{"id":9252,"date":"2019-02-04T00:00:00","date_gmt":"2019-02-03T23:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/la-educacion-no-formal-en-colectivos-sociales-como-via-para-implementar-el-plan-de-accion-global-de-educacion-para-el-desarrollo-sostenible-en-canarias\/"},"modified":"2021-03-01T10:54:54","modified_gmt":"2021-03-01T09:54:54","slug":"la-educacion-no-formal-en-colectivos-sociales-como-via-para-implementar-el-plan-de-accion-global-de-educacion-para-el-desarrollo-sostenible-en-canarias","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/28\/el-tema\/la-educacion-no-formal-en-colectivos-sociales-como-via-para-implementar-el-plan-de-accion-global-de-educacion-para-el-desarrollo-sostenible-en-canarias","title":{"rendered":"La educaci\u00f3n no formal en colectivos sociales, como v\u00eda para implementar el Plan de Acci\u00f3n Global de Educaci\u00f3n para el Desarrollo Sostenible en Canarias"},"content":{"rendered":"

1. Introducci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

En el a\u00f1o 2013, la 37\u00aa Conferencia General de la UNESCO aval\u00f3, y posteriormente puso en marcha, el que es a d\u00eda de hoy el documento pol\u00edtico de referencia internacional para la promoci\u00f3n de la Educaci\u00f3n para el Desarrollo Sostenible: el Plan de Acci\u00f3n Global de Educaci\u00f3n para el Desarrollo Sostenible (PAG de EDS). Elaborado sobre la base de los mecanismos y estrategias que el Decenio de las Naciones Unidas de la EDS defini\u00f3 en 2005, para dar forma al concepto de Desarrollo Sostenible y aportar un marco referencial que alentase a los gobiernos a incluirla en su pol\u00edtica educativa; el PAG aporta una hoja de ruta que reconoce la importancia de los actores de la sociedad civil en la promoci\u00f3n de la sostenibilidad, as\u00ed como de la educaci\u00f3n no formal, y concreta \u00e1reas clave y de acci\u00f3n prioritaria para implementar la EDS a nivel local (UNESCO,2014a).<\/p>\n

Lejos de ser un asunto balad\u00ed, este avance es de gran relevancia para el campo de la Educaci\u00f3n Social, en tanto que permite replantear cu\u00e1l es el papel de sus profesionales como agentes promotores del Desarrollo Sostenible, superando su muchas veces confusa relaci\u00f3n con la Educaci\u00f3n Ambiental, que ha colmado la discusi\u00f3n en torno a la capacidad para ejercer como educadores\/as en este \u00e1mbito. Es por esto que la pregunta que este art\u00edculo pretende responder es: \u00bfC\u00f3mo pueden los\/las profesionales de la Educaci\u00f3n Social contribuir a la implementaci\u00f3n del PAG en Canarias, desde su ejercicio profesional?<\/p>\n

En el presente estudio de campo se observa a trav\u00e9s de una serie de entrevistas, c\u00f3mo se encuentran las \u00e1reas clave del PAG integradas en la actividad educativa no formal de distintas entidades del tercer sector, con el objetivo de detectar fortalezas y debilidades que puedan gestionarse de manera m\u00e1s eficiente mediante la acci\u00f3n de profesionales de la Educaci\u00f3n Social, empleando como referencia la Hoja de Ruta del PAG y las caracter\u00edsticas propias de la formaci\u00f3n recibida en el Grado de Educaci\u00f3n Social de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria; \u00fanica universidad regional en la Comunidad Aut\u00f3noma que imparte actualmente esta formaci\u00f3n.<\/p>\n

2. Marco te\u00f3rico<\/strong><\/h2>\n

Para responder a la pregunta de investigaci\u00f3n, se ha considerado relevante el an\u00e1lisis de la literatura existente en torno a cuatro problem\u00e1ticas que son: las diferentes formas de concebir la relaci\u00f3n entre Educaci\u00f3n Social y EDS; el valor otorgado a las Organizaciones de la Sociedad Civil en la promoci\u00f3n de la EDS; los retos que supone articular la EDS por medio de la educaci\u00f3n no formal y la adecuaci\u00f3n de la formaci\u00f3n de los\/las educadores\/as en relaci\u00f3n a los objetivos de aprendizaje de la EDS.<\/p>\n

Comenzando por los conceptos y aspectos t\u00e9cnicos del PAG; la generalizaci\u00f3n del t\u00e9rmino Educaci\u00f3n para el Desarrollo Sostenible sobre el referente tradicional, la Educaci\u00f3n Ambiental, ha sido y sigue siendo motivo de discusi\u00f3n y confusiones que afectan a la capacidad de posicionarse como educadores en esta \u00e1rea. Consciente de esta pol\u00e9mica, la UNESCO (2009) adopt\u00f3 una posici\u00f3n relativamente neutral al reconocer que ante la falta de consenso existen al menos tres formas diferentes de entender la relaci\u00f3n entre EDS y EA. Existen pa\u00edses en los que uno y otro concepto se consideran iguales, otros en los que se entiende que la EA es una parte de la EDS, y otros en los que se tratan como conceptos diferentes pero que tienen aspectos en com\u00fan.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

En la lectura de la literatura hispana disponible sobre Educaci\u00f3n Social en relaci\u00f3n a esta cuesti\u00f3n, se puede observar que hay una clara inclinaci\u00f3n por el uso del t\u00e9rmino EA; pivotando entre la concepci\u00f3n de la EA y la EDS como diferentes, en el caso de autores como Sauv\u00e9 (2004); o m\u00e1s recientemente, entendiendo los dos conceptos como similares entre s\u00ed, tal y como ocurre en los posicionamientos de De la Osa y Azara (2012) o Esteban y Amador (2017). No obstante, aunque ambas corrientes sean distintas, coinciden en una mirada cr\u00edtica y esc\u00e9ptica hacia la EDS, basada en la noci\u00f3n de que esta es antropoc\u00e9ntrica.<\/p>\n

La alternativa a estas nociones es la idea de que la EA es una parte de la EDS, concepto que la engloba y a su vez trasciende, abarcando otros \u00e1mbitos que son familiares a la Educaci\u00f3n Social. Por ejemplo, de los diecisiete objetivos del desarrollo sostenible, varios de ellos pueden considerarse de car\u00e1cter eminentemente ambiental, como pueden ser Acci\u00f3n por el Clima<\/em> (13), Vida Submarina<\/em> (14) o Vida de Ecosistemas Terrestres<\/em> (15); mientras que otros objetivos est\u00e1n estrechamente relacionados a la acci\u00f3n de los\/las educadores\/as sociales, tales como Fin de la Pobreza <\/em>(1), Igualdad de G\u00e9nero <\/em>(5) o Reducci\u00f3n de las Desigualdades <\/em>(10); <\/em>(UNESCO, 2017).<\/p>\n

Asimismo, se ha se\u00f1alado desde hace a\u00f1os las limitaciones en la formaci\u00f3n inicial de los\/las profesionales ligados\/as a las Ciencias de la Educaci\u00f3n en el campo de la EA, cuya carga lectiva rara vez superaba los 6 cr\u00e9ditos con los Planes de Licenciatura y Diplomatura (Iglesias y Meira, 2007), una situaci\u00f3n que se mantiene a pesar de la introducci\u00f3n de los Planes de Grado. En este sentido, el Grado de ES de la ULPGC tan solo consta de una asignatura optativa de 6 cr\u00e9ditos en esta materia (ULPGC, 2018). Esto lleva al problema de que el\/la educador\/a social siempre necesitar\u00e1 formaci\u00f3n complementaria para poderse considerar un agente efectivo de EA, mientras que en el contexto de esta \u00faltima corriente son, de partida, agentes de la EDS.<\/p>\n

Dicho esto, el Plan de Acci\u00f3n Global de la UNESCO pone el foco en la promoci\u00f3n de cuatro \u00e1reas clave que son la Biodiversidad<\/em>, el Cambio Clim\u00e1tico<\/em>, la Reducci\u00f3n del Riesgo de Desastres<\/em> y el Consumo y Producci\u00f3n Sostenibles<\/em>. Si bien no se aprecia a simple vista una relaci\u00f3n directa entre parte de estas \u00e1reas clave y la ES, el documento da especial importancia a la promoci\u00f3n de estilos de vida sostenibles como v\u00eda para avanzar hacia la sostenibilidad e identifica como dimensi\u00f3n de la EDS la transformaci\u00f3n social, \u201cempoderando a educandos de cualquier edad y cualquier nivel educativo a transformarse a s\u00ed mismos y la sociedad en la que viven\u201d.<\/p>\n

Este enfoque de la EDS toca de lleno uno de los fundamentos b\u00e1sicos de la educaci\u00f3n social, que es la concepci\u00f3n del educador\/a social como un agente de transformaci\u00f3n social a trav\u00e9s de la acci\u00f3n socioeducativa; acci\u00f3n que en su caso se encuentra en estrecha relaci\u00f3n al \u00e1mbito educativo no formal, de la mano de diferentes actores de la sociedad civil. Es por este hecho, que se hace necesario el an\u00e1lisis de las valoraciones de la UNESCO en lo tocante a la ense\u00f1anza no reglada como v\u00eda para fomentar la EDS.<\/p>\n

Desde la puesta en marcha del Decenio de las Naciones Unidas de la EDS, la UNESCO (2006) ha reconocido la importancia de la educaci\u00f3n no formal as\u00ed como de la informal para promover la EDS; en tanto que es un proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Sin embargo, la literatura e investigaci\u00f3n dedicadas a estas dos modalidades educativas es bastante reducida. En uno de los pocos estudios disponibles al respecto, elaborados por encargo de la UNESCO para el an\u00e1lisis de programas y actividades de diferentes organismos internacionales, que promueven la adquisici\u00f3n de destrezas y conocimientos en EDS y Educaci\u00f3n para la Ciudadan\u00eda Global (ECG) en la ense\u00f1anza no reglada; la autora puso de manifiesto que es muy dif\u00edcil calcular hasta qu\u00e9 punto el aprendizaje no formal o informal tiene un efecto positivo en la consecuci\u00f3n de los objetivos educativos de la EDS (Stepanek, 2016).<\/p>\n

Esto sucede por un lado, debido a la ausencia frecuente de evaluaci\u00f3n de la actividad educativa no formal, que muchas veces se limita a un intento subjetivo de analizar en qu\u00e9 medida las personas destinatarias de las actividades han alcanzado los objetivos previstos o no; y por otro lado,\u00a0 porque muchos de los programas educativos articulados en torno a la conservaci\u00f3n del medio ambiente, no tienen actividades cuyas metas particulares puedan considerarse la consecuci\u00f3n del Desarrollo Sostenible. La falta de fuentes de datos nacionales fiables se considera actualmente una de las mayores debilidades de este tipo de aprendizaje, por lo que se sigue apostando por dedicar la mayor\u00eda de recursos a la investigaci\u00f3n en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n formal (ib\u00eddem<\/em>).<\/p>\n

En l\u00ednea con esta problem\u00e1tica, en el entorno europeo, la Comisi\u00f3n Econ\u00f3mica para Europa de las Naciones Unidas (2016) concluy\u00f3 al t\u00e9rmino de su evaluaci\u00f3n de la implementaci\u00f3n de la estrategia UNECE para la EDS (2005-2015), que tras una d\u00e9cada de trabajo y a pesar de que los Estados miembros aceptan la importancia de la educaci\u00f3n no formal para la promoci\u00f3n de la EDS y que el 90% de los mismos poseen metodolog\u00edas, instrumentos y publicaciones disponibles al p\u00fablico para trabajar EDS, \u201cel progreso en esta \u00e1rea es incierto\u201d. Y es que los Estados reconocen que no se han aplicado estas metodolog\u00edas a la educaci\u00f3n no formal e informal cuando la administraci\u00f3n consideraba que las actividades no estaban bajo su esfera de influencia o era una responsabilidad que les correspond\u00eda a actores del tercer sector asumir.<\/p>\n

Todo lleva a plantearse cu\u00e1l es el papel de las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC) y su capacidad para promocionar e implementar acciones formativas de EDS. Tanto el Plan de Acci\u00f3n Global como el Decenio de las Naciones Unidas de la EDS reconocen como actores clave a las OSC, junto con las agencias de las Naciones Unidas, Gobiernos, sector p\u00fablico y privado. El reporte final del Decenio (UNESCO, 2014b) consideraba que estas organizaciones (caritativas, ONG, grupos comunitarios, sindicatos, etc.) hab\u00edan jugado un rol decisivo en la promoci\u00f3n de la EDS en la medida en que llevaron a cabo todo tipo de actividades en relaci\u00f3n a la investigaci\u00f3n, desarrollo de material de soporte y din\u00e1micas en escuelas, trabajo con j\u00f3venes y adultos fuera del sistema educativo, o desarrollo de programas de sensibilizaci\u00f3n sobre desaf\u00edos de la sostenibilidad entre otros.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Otros organismos, como el Grupo de Desarrollo de las Naciones Unidas, tambi\u00e9n reconoce activamente que las OSC (primordialmente las organizaciones no gubernamentales), cumplen una serie de funciones que son importantes para la promoci\u00f3n del Desarrollo Sostenible a nivel pol\u00edtico, de las cuales cabe destacar: la\u00a0 capacidad para proponer recomendaciones a la administraci\u00f3n p\u00fablica a trav\u00e9s de su conocimiento del medio social, especializado en diferentes tem\u00e1ticas; la capacidad para implementar y gestionar programas y proyectos ambientales a nivel operativo y ofrecer asesoramiento t\u00e9cnico; y por \u00faltimo, monitorizar el cumplimiento de los compromisos de la administraci\u00f3n en materia ambiental (UNDP, 2016). Se ha se\u00f1alado a su vez que las OSC son especialmente buenas a la hora de representar a la poblaci\u00f3n vulnerable o marginal, as\u00ed como de atender a las necesidades reales del conjunto de colectivos que componen la sociedad, pero que su principal deficiencia es la limitada capacidad que tienen para traducir las experiencias de aprendizaje en informaci\u00f3n y conocimiento que pueda ser aprovechable por las organizaciones gubernamentales (ib\u00eddem)<\/em>.<\/p>\n

En relaci\u00f3n con lo anterior, la problem\u00e1tica que cabe plantear, a tenor de c\u00f3mo se est\u00e1 articulando la EDS desde las pr\u00e1cticas educativas no formales, en el marco de las OSC (este marco que la Educaci\u00f3n Social suele reclamar como propio), es el grado de adecuaci\u00f3n de la formaci\u00f3n de los\/las educadores\/as sociales a la hora de responder a los objetivos de aprendizaje de la EDS. Sin \u00e1nimo de ser exhaustivos, en el documento de la UNESCO (2017) que especifica dichos objetivos de aprendizaje (cognitivos, socio-emocionales y actitudinales) se puede encontrar una relaci\u00f3n estrecha entre las competencias espec\u00edficas que desarrolla el Grado de Educaci\u00f3n Social de la ULPGC y los objetivos de aprendizaje de al menos ocho de los Objetivos del Desarrollo Sostenible. Estos ser\u00edan los relacionados con el fin de la pobreza (1), la salud y bienestar (3), la educaci\u00f3n de calidad (4), la igualdad de g\u00e9nero (5), la reducci\u00f3n de las desigualdades (10), el consumo y producci\u00f3n responsable (12), la acci\u00f3n por el cambio clim\u00e1tico (13) y la Paz, justicia e instituciones fuertes (16).<\/p>\n

La vinculaci\u00f3n entre de los contenidos de este Grado y la EDS se puede observar en la Memoria de Verificaci\u00f3n del T\u00edtulo mediante comparaci\u00f3n de las competencias espec\u00edficas y nucleares trabajadas en las asignaturas ofertadas, con los objetivos de aprendizaje de la EDS; encontrando\u00a0 elementos que pueden ser considerados transversales o espec\u00edficos a estos, en los m\u00f3dulos de Aprendizaje a lo Largo de la Vida y Desarrollo Comunitario<\/em>, Fundamentos Psicopedag\u00f3gicos de la Educaci\u00f3n Social<\/em>, e Intervenci\u00f3n Socioeducativa con Personas en Situaci\u00f3n de Riesgo de Exclusi\u00f3n Social<\/em>, los cuales cuentan con ocho, nueve y cuatro asignaturas de 6 cr\u00e9ditos respectivamente (ULPGC, 2008).<\/p>\n

3. Estudio de campo<\/strong><\/h2>\n

3.1. Metodolog\u00eda.<\/strong><\/h3>\n

Para determinar cu\u00e1l puede ser la contribuci\u00f3n de los\/las profesionales de la Educaci\u00f3n Social en la implementaci\u00f3n del Plan de Acci\u00f3n Global de Educaci\u00f3n para el Desarrollo Sostenible mediante el trabajo con colectivos sociales, por medio de la educaci\u00f3n no formal; se van a estudiar las debilidades y potencialidades que estos colectivos tienen a la hora de integrar las cuatro \u00e1reas clave del PAG en su acci\u00f3n educativa.<\/p>\n

Dada la variedad de grupos de poblaci\u00f3n y colectivos sociales con diferentes estatus legales que podemos encontrar; las caracter\u00edsticas de la muestra ser\u00e1n entidades no lucrativas que tengan la Comunidad Aut\u00f3noma de Canarias entre sus \u00e1mbitos territoriales de actuaci\u00f3n, y cuyas actividades puedan enmarcarse dentro del PAG bajo los objetivos del \u00e1rea prioritaria n\u00famero 4: Empoderar y Movilizar a la Juventud<\/em>. La poblaci\u00f3n juvenil deber\u00e1 entonces, encontrarse representada entre la poblaci\u00f3n destinataria de las actividades educativas que realicen las entidades de la muestra.<\/p>\n

Asimismo, y para enriquecer los resultados del estudio, las entidades de la muestra deber\u00e1n pertenecer a tres \u00e1reas tem\u00e1ticas de actuaci\u00f3n diferentes, cuyos objetivos est\u00e9n alineados con los objetivos del desarrollo sostenible. En este sentido se han escogido las \u00e1reas de Promoci\u00f3n de la Igualdad entre los G\u00e9neros, Conservaci\u00f3n del Medio Ambiente, y Ocio y Tiempo Libre. En lo que respecta al n\u00famero de entidades de la muestra, no se pretende en este estudio hacer un profundo an\u00e1lisis representativo de la realidad canaria, sino observar tendencias que puedan ser ilustrativas de cara a la cuesti\u00f3n investigada en el mismo. Es por esto que se establece en seis el tama\u00f1o muestral, siendo dos el n\u00famero de entidades por \u00e1rea.<\/p>\n

En base a esto se determina que las entidades a entrevistar van a ser: la Federaci\u00f3n Canaria de Grupos Ecologistas Ben Magec<\/em> y el colectivo La Vinca<\/em>, adscrito a esta primera, como organizaciones representativas del \u00e1rea de conservaci\u00f3n del medio ambiente; la Asociaci\u00f3n de Hombres por la Igualdad de G\u00e9nero (AHIGE) y Mujeres J\u00f3venes de Gran Canaria \u201c\u00c1gora Violeta<\/em>\u201d (asociaciones adscritas a la Red Feminista de Gran Canaria), como muestra del \u00e1rea de promoci\u00f3n de la igualdad entre los g\u00e9neros y por \u00faltimo; la Organizaci\u00f3n Juvenil Espa\u00f1ola (OJE) y la asociaci\u00f3n Mojo de Ca\u00f1a<\/em>, como organizaciones que trabajan en el \u00e1rea de ocio y tiempo libre. Dichas entidades, se encuentran registradas en diferentes niveles territoriales (nacional, de la Comunidad Aut\u00f3noma o insular), pero todas ellas trabajan con poblaci\u00f3n juvenil en el archipi\u00e9lago canario desde sus respectivas tem\u00e1ticas.<\/p>\n

Para la recogida de informaci\u00f3n el instrumento a emplear ser\u00e1 la entrevista semiestructurada, con una persona que represente a cada entidad de la muestra. Esta contar\u00e1 con una serie de preguntas abiertas y neutras para otorgar al entrevistado\/a la posibilidad de responder con flexibilidad, y al entrevistador la capacidad de hacer preguntas complementarias que a\u00f1adan matices a las respuestas recibidas. Antes de comenzar la entrevista se har\u00e1 una breve introducci\u00f3n al tema del estudio, aclarando que las respuestas que realicen deben hacerse en conexi\u00f3n con las cuatro \u00e1reas clave del PAG, que tambi\u00e9n ser\u00e1n nombradas.<\/p>\n

La entrevista constar\u00e1 de cuatro preguntas:<\/p>\n

    \n
  • \u00bfQu\u00e9 tem\u00e1ticas abordan en las actividades educativas que realizan?<\/li>\n
  • \u00bfEst\u00e1n incluidas o pueden incluirse las \u00e1reas clave del PAG?, \u00bfC\u00f3mo?<\/li>\n
  • \u00bfQu\u00e9 dificultades puede haber para incluirlas o relacionarlas con los temas que actualmente trabajan?<\/li>\n
  • \u00bfC\u00f3mo beneficiar\u00eda a sus destinatarios y su entorno o a la entidad, el incluir est\u00e1s \u00e1reas clave en su pr\u00e1ctica educativa?<\/li>\n<\/ul>\n

    3.2. Resultados.<\/strong><\/h3>\n

    Las observaciones obtenidas para cada \u00e1rea a partir de las respuestas a las preguntas formuladas, son las que se exponen a continuaci\u00f3n.<\/p>\n

    3.2.1. Conservaci\u00f3n del medio ambiente.<\/strong><\/h4>\n

    Las ONG de la muestra organizan actividades educativas que tienen como objetivo eco-alfabetizar al p\u00fablico destinatario e influir en sus estilos de vida y pautas de consumo como v\u00eda para conservar el medio ambiente. La consecuci\u00f3n de estas metas se articula, en las l\u00edneas de trabajo con poblaci\u00f3n juvenil, a trav\u00e9s de diferentes acciones de car\u00e1cter no formal dentro y fuera del horario lectivo y en diferentes entornos de aprendizaje. Por ejemplo, al aire libre se realizan acciones de repoblaci\u00f3n de distintas especies vegetales, de eliminaci\u00f3n de especies de plantas invasoras, recogidas de pl\u00e1stico o senderismo interpretativo; mientras que en los centros escolares se organizan exposiciones, dise\u00f1an jardines de biodiversidad o implantan proyectos para la reducci\u00f3n de la huella de carbono del centro, en colaboraci\u00f3n con el alumnado.<\/p>\n

    El enfoque pedag\u00f3gico articulado por los colectivos ecologistas, denominado Educaci\u00f3n en Acci\u00f3n<\/em>, busca el desarrollo de la conciencia ambiental a trav\u00e9s de actividades de conservaci\u00f3n de car\u00e1cter pr\u00e1ctico, reduciendo la parte te\u00f3rica a la m\u00ednima necesaria para la realizaci\u00f3n las mismas. En el caso de las repoblaciones, por ejemplo, se explican las caracter\u00edsticas y el valor de las especies que se van a plantar o en el caso de las recogidas de pl\u00e1stico, se explica el efecto nocivo de los mismos sobre el ecosistema y otros aspectos relacionados con esta problem\u00e1tica. Tambi\u00e9n se intenta (en contextos escolares) que el propio educando, a veces a trav\u00e9s de incentivos, estudie una tem\u00e1tica ambiental concreta para transmitirla al resto de sus compa\u00f1eros\/as o promueva por su cuenta cambios en los h\u00e1bitos de vida de su grupo de iguales.<\/p>\n

    Las \u00e1reas clave del PAG est\u00e1n integradas en la l\u00f3gica de las organizaciones que tienen como fin principal la conservaci\u00f3n del medio natural, a veces de forma troncal y otras veces de forma transversal. En el caso de la lucha contra el cambio clim\u00e1tico o de la protecci\u00f3n de la biodiversidad, se podr\u00eda considerar que la gran mayor\u00eda de actividades organizadas las abordan de forma m\u00e1s o menos expl\u00edcita en sus contenidos, mientras que la promoci\u00f3n del consumo y producci\u00f3n sostenibles o la reducci\u00f3n del riesgo de desastres se trabajan puntualmente en acciones en la naturaleza, introduciendo comentarios sobre la necesidad de prevenir incendios, o en acciones de sensibilizaci\u00f3n concretas como charlas y talleres sobre veh\u00edculos el\u00e9ctricos, cooperativas de producci\u00f3n de energ\u00eda, talleres de reciclaje, etc.<\/p>\n

    Se encuentran, en l\u00edneas generales, dificultades para acceder a recursos financieros y materiales que permitan mejorar la calidad de las actividades de aprendizaje, as\u00ed como para captar a personas j\u00f3venes interesadas en trabajar activamente y a largo plazo como educadores\/as: hecho que complica el \u201crelevo generacional\u201d en estos colectivos. El personal que imparte la formaci\u00f3n tiene una amplia experiencia y nivel de cualificaci\u00f3n, no obstante las acciones de aprendizaje no suelen responder a unos criterios de evaluaci\u00f3n o a un proyecto educativo expl\u00edcito previamente planificado. Los\/las educadores\/as son consciente de esto, pero organizan las actividades teniendo en cuenta que los valores ambientales no se transmitan informalmente o a trav\u00e9s de un \u201ccurr\u00edculo oculto\u201d.<\/p>\n

    Finalmente, la muestra considera que la inclusi\u00f3n de las \u00e1reas clave del PAG en su actividad educativa, as\u00ed como otras \u00e1reas propias de la EA, permite a las personas destinatarias de la formaci\u00f3n \u201cplantearse nuevas formas de ver la vida\u201d y la toma de conciencia sobre sus propias pautas de consumo y en conexi\u00f3n con la ense\u00f1anza no formal, puede hacerlo aportando entornos de aprendizaje que la educaci\u00f3n reglada no puede aportar y a trav\u00e9s de \u201cexperiencias agradables\u201d.<\/p>\n

    \"\"<\/p>\n

    3.2.2. Promoci\u00f3n de la igualdad entre los g\u00e9neros. <\/strong><\/h4>\n

    En las l\u00edneas de trabajo con poblaci\u00f3n juvenil, las entidades entrevistadas imparten y\/o colaboran con terceras entidades en actividades formativas que tienen como objetivo divulgar el feminismo y promover una visi\u00f3n positiva del mismo, as\u00ed como sensibilizar en torno al g\u00e9nero y las violencias machistas. Esto ocurre dentro y fuera de los contextos escolares, y abarca tambi\u00e9n actividades educativas para educadores\/as de todas las edades que atiendan a este grupo de poblaci\u00f3n. Por ejemplo, charlas informativas sobre feminismo, talleres sobre masculinidades alternativas, talleres de autoestima y liderazgo femenino, escuelas de verano tem\u00e1ticas, cursos de prevenci\u00f3n de violencia sexual en menores, talleres de preparaci\u00f3n para la paternidad, etc.<\/p>\n

    Con respecto a la aproximaci\u00f3n pedag\u00f3gica de estos grupos, suele ser de car\u00e1cter cr\u00edtico-constructivista, abordando los diferentes temas concernientes al g\u00e9nero desde las necesidades y experiencias vitales de las personas destinatarias de la formaci\u00f3n. Los programas de formaci\u00f3n al respecto suelen tener unos objetivos de aprendizaje y herramientas de evaluaci\u00f3n definidas (en el caso de la formaci\u00f3n certificada) y si no es as\u00ed, las sesiones suelen tener unos contenido te\u00f3rico-pr\u00e1cticos claros que abordan los elementos cognitivos m\u00e1s importantes sobre el tema que se desee tratar. La forma de articular las sesiones suele ser mediante din\u00e1micas participativas que permiten ahondar en el factor personal, analizando a su vez la realidad social con diferentes marcos te\u00f3ricos.<\/p>\n

    El \u00e1rea clave del PAG que se trabajan de forma m\u00e1s troncal es la que concierne al consumo y producci\u00f3n sostenibles, asociando las masculinidades tradicionales a un sistema de producci\u00f3n que aparte de ser injusto con los seres humanos, juega un rol depredador en relaci\u00f3n a los recursos naturales. En este contexto, las \u00e1reas de reducci\u00f3n del cambio clim\u00e1tico y la preservaci\u00f3n de la biodiversidad se ven como consecuencia de la lucha por la igualdad de g\u00e9nero (perspectiva ampliamente estudiada desde por las corrientes eco-feministas). Estas se trabajan transversalmente a diferentes tem\u00e1ticas relacionadas con el g\u00e9nero, a veces de forma impl\u00edcita y otras veces de manera m\u00e1s expl\u00edcita.<\/p>\n

    Las principales dificultades que se pueden encontrar a la hora de incluir las \u00e1reas clave en las actividades educativas suele ser el escepticismo general de los\/las educandos que no est\u00e1n familiarizados con el feminismo. En el trabajo con poblaci\u00f3n masculina el foco de la acci\u00f3n educativa se pone en lograr que la igualdad de g\u00e9nero sea percibida como positiva para todo el mundo, por lo que incluir variables ambientales puede ser, de entrada, contraproducente. No obstante ambos colectivos se\u00f1alan la posibilidad de incluir m\u00f3dulos de formaci\u00f3n en consonancia con las \u00e1reas clave del PAG adaptados a la tem\u00e1tica principal que se trate en las formaciones impartidas y a la edad de las personas destinatarias.<\/p>\n

    La muestra entiende tambi\u00e9n que la EDS, en t\u00e9rminos generales, ayuda a enriquecer la mirada feminista sobre asuntos que ata\u00f1en de forma indirecta al g\u00e9nero y sus problem\u00e1ticas y que puede contribuir a que los\/las usuarios\/as de la formaci\u00f3n desarrollen una mayor conciencia con respecto a sus pautas de consumo. Adem\u00e1s, puede servir como punto para \u201creflexionar sobre el cuidado a uno mismo y hacia los dem\u00e1s\u201d.<\/p>\n

    3.2.3. Ocio y tiempo libre. <\/strong><\/h4>\n

    Las entidades representadas en el \u00e1rea de ocio y tiempo libre trabajan educaci\u00f3n en valores por medio de actividades recreativas. Su principal objetivo es ofrecer opciones de ocio saludable a la poblaci\u00f3n juvenil en general, pero especialmente a los\/las j\u00f3venes que proceden de contextos socioeducativos vulnerables. Y las propuestas educativas, ya sea por iniciativa propia o como producto de la colaboraci\u00f3n con organizaciones gubernamentales, parten de la detecci\u00f3n de las necesidades y d\u00e9ficits educativos de los\/las j\u00f3venes a los que atienden para dise\u00f1ar en consecuencia una oferta de actividades que puedan darle respuesta.<\/p>\n

    En algunos de los proyectos son las propias personas destinatarias quienes proponen las tem\u00e1ticas para las actividades, cuyos temas pueden ser tan diversos como la sexualidad, la drogodependencia, la promoci\u00f3n del desarrollo comunitario, etc. Las entidades valoran especialmente las actividades que tienen lugar en naturaleza o en el entorno inmediato del joven (en su barrio, con su grupo de iguales o su familia), as\u00ed que la oferta recreativa incluye tanto visitas a comunidades rurales, yacimientos arqueol\u00f3gicos y centros de interpretaci\u00f3n o campamentos con juegos de multiaventura, como recogidas de alimentos, talleres de panader\u00eda y cocteler\u00eda o charlas informativas cobre cuestiones de su inter\u00e9s.<\/p>\n

    Las \u00e1reas del PAG juegan normalmente un papel transversal, trat\u00e1ndose de forma expl\u00edcita \u00fanicamente en las actividades que as\u00ed lo requieran, como en las visitas a entornos naturales en los que tienen lugar actividades de orientaci\u00f3n e interpretaci\u00f3n del entorno que conlleven explicar t\u00e9rminos t\u00e9cnicos o aspectos relativos a su conservaci\u00f3n, u otras actividades que los\/las usuarios\/as soliciten. De resto, las \u00e1reas clave forman parte de los valores que intentan fomentar en su labor pedag\u00f3gica, esperando que sirva para despertar inquietudes y compromisos de car\u00e1cter m\u00e1s formal en el futuro.<\/p>\n

    En cuanto a las barreras encontradas a la hora de vincular las acciones educativas de la muestra con el PAG, est\u00e1n enlazadas al car\u00e1cter voluntario de la participaci\u00f3n de las personas atendidas, que no suelen tener entre sus inquietudes las \u00e1reas clave, as\u00ed como al uso de actividades recreativas como medio para el aprendizaje, en tanto que dificulta la introducci\u00f3n de contenidos de car\u00e1cter te\u00f3rico. Otro motivo es el intento de eludir la pol\u00e9mica en torno a temas que pueden suponer confrontar su situaci\u00f3n de vulnerabilidad. En el caso de los\/las j\u00f3venes de contextos marginales, el hablarles de renunciar a mejoras en su bienestar material en pos de la conservaci\u00f3n ambiental puede ser un objetivo poco realista.<\/p>\n

    Finalmente, las asociaciones concluyeron que a pesar de las dificultades, trabajar la sostenibilidad con la poblaci\u00f3n juvenil puede ayudar a mejorar su calidad de vida y generar un efecto multiplicador en la sociedad (con acciones en su entorno). Tambi\u00e9n ayuda a reducir incendios, aspecto en el que se hace hincapi\u00e9 durante los campamentos, o a mejorar otras habilidades como la concentraci\u00f3n y la atenci\u00f3n plena gracias a las actividades en la naturaleza.<\/p>\n

    \"\"<\/p>\n

    4. Discusi\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

    La interpretaci\u00f3n de los resultados del estudio est\u00e1 supeditada a la informaci\u00f3n aportada por las personas entrevistadas, por lo que se recomienda tener en cuenta las limitaciones del instrumento de recogida de informaci\u00f3n a la hora de citar sus conclusiones. Para mayor precisi\u00f3n ser\u00eda conveniente realizar un an\u00e1lisis documental de los programas, proyectos y dise\u00f1os de intervenciones educativas de las entidades de la muestra, de modo que se pueda observar de manera objetiva c\u00f3mo las \u00e1reas clave del PAG est\u00e1n reflejadas en los contenidos y objetivos de aprendizaje. Asimismo, las preguntas de la entrevista no contemplan la recogida de datos relativos a los procesos de dise\u00f1o y ejecuci\u00f3n de las actividades educativas.<\/p>\n

    Partiendo de este supuesto se ha determinado que las principales debilidades de las OSC a la hora de incluir las \u00e1reas clave del PAG de EDS son las siguientes:<\/p>\n

      \n
    • Escasa labor de planificaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n de la intervenci\u00f3n educativa en t\u00e9rminos generales, lo cual dificulta en la pr\u00e1ctica la consecuci\u00f3n de objetivos de aprendizaje en relaci\u00f3n a la EDS. En este sentido se sigue la tendencia observada por la UNESCO (Stepanek, 2016).<\/li>\n
    • Las \u00e1reas incluidas con car\u00e1cter transversal suelen trabajarse tan solo de forma eventual y la transversalidad no suele trascender al comentario informal en el marco de otra actividad, el posicionamiento personal del educador\/a o una charla de sensibilizaci\u00f3n.<\/li>\n
    • Ausencia relativa de contenidos de car\u00e1cter te\u00f3rico en favor del factor pr\u00e1ctico en las actividades de aprendizaje ofertadas, privando al educando de marcos cognitivos para la reflexi\u00f3n a largo plazo.<\/li>\n<\/ul>\n

      Por el contrario, las potencialidades que se han detectado en las OSC para la pr\u00e1ctica educativa de la EDS y la implementaci\u00f3n del PAG son:<\/p>\n

        \n
      • La variedad de espacios de aprendizaje disponibles, que permiten al educando disfrutar de experiencias agradables al tiempo que desarrolla conciencia de la sostenibilidad, especialmente en el caso de las actividades realizadas en el medio natural.<\/li>\n
      • Los v\u00ednculos que se establecen entre los objetivos de la EDS y los usos y h\u00e1bitos de las personas destinatarias a trav\u00e9s de la pr\u00e1ctica educativa no formal e informal, facilitan la adopci\u00f3n de estilos de vida sostenibles de manera m\u00e1s efectiva que en el marco de la ense\u00f1anza reglada.<\/li>\n
      • El enriquecimiento de la visi\u00f3n tanto de las personas destinatarias de los procesos de aprendizaje como de la propia organizaci\u00f3n, en relaci\u00f3n a las tem\u00e1ticas que abordan habitualmente en su formaci\u00f3n: incluir las \u00e1reas clave en sus contenidos y discurso aumenta la complejidad y el alcance de la reflexi\u00f3n colectiva.<\/li>\n<\/ul>\n

        \"\"<\/p>\n

        5. Conclusiones<\/strong><\/h2>\n

        \u00bfC\u00f3mo pueden contribuir los\/las profesionales de la Educaci\u00f3n Social a la implementaci\u00f3n del PAG de EDS en Canarias?\u00a0 Se ha observado que la pr\u00e1ctica de la EDS en organizaciones del tercer sector tiene un gran potencial que se ve lastrado por deficiencias en la planificaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n de las actividades de aprendizaje, con la consiguiente p\u00e9rdida de efectividad de sus proyectos educativos y de su credibilidad a nivel gubernamental.<\/p>\n

        Los\/las educadores\/as sociales pueden gestionar estas debilidades, no solo desde su formaci\u00f3n en los contenidos que engloban los objetivos de aprendizaje del desarrollo sostenible (como se mencion\u00f3 en el marco te\u00f3rico), sino desde sus competencias para el dise\u00f1o, desarrollo y evaluaci\u00f3n de la intervenci\u00f3n socioeducativa; m\u00f3dulo clave para esta tarea en el plan formativo de la ULPGC (con cuatro asignaturas), junto con el de Desarrollo e Innovaci\u00f3n en Educaci\u00f3n Social<\/em> (con tres asignaturas) el cual abarca tambi\u00e9n aspectos relativos al desarrollo organizativo de las entidades de car\u00e1cter socioeducativo y la resoluci\u00f3n de problemas cognitivos (ULPGC, 2008).<\/p>\n

        En tanto que son profesionales de la educaci\u00f3n no formal en distintos contextos sociales, tienen una mayor capacidad para vincular las tem\u00e1ticas del colectivo con el que trabaje a las \u00e1reas del PAG, dise\u00f1ando y ejecutando actividades educativas que puedan responder a los objetivos de la entidad al tiempo que se trabaja la sostenibilidad, haciendo adem\u00e1s que esta variable cobre significaci\u00f3n con respecto a los contenidos trabajados en las mismas. Y en base a los resultados, ser\u00eda recomendable que lo hicieran por medio de actividades te\u00f3rico-pr\u00e1cticas que doten a los educandos con un marco conceptual suficiente que les permita reflexionar y que facilite a largo plazo su transformaci\u00f3n en agentes multiplicadores, en su entorno inmediato.<\/p>\n

        De esta manera, consideramos que los educadores\/as que deseen especializarse en la promoci\u00f3n de la EDS, deben de ser capaces de diagnosticar en las organizaciones en las que desarrollen habitualmente su labor socioeducativa, el grado de correspondencia entre su proyecto educativo y los objetivos de aprendizaje de la EDS. De esta manera se podr\u00e1n corregir los errores de dise\u00f1o de planificaci\u00f3n de la actividad educativa y establecer criterios e instrumentos de evaluaci\u00f3n para estas. Hacerlo de forma eficaz requerir\u00e1 estar al d\u00eda sobre la gobernanza en materia de EDS y las recomendaciones de organismos internacionales, como la UNESCO, que consensuan y coordinan los esfuerzos en este \u00e1mbito con una gran variedad de pa\u00edses y ofrece ejemplos de buenas pr\u00e1cticas que pueden ser aplicados al \u00e1mbito canario.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[816,576,239,812,815,1115,818,817,813,814],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n