{"id":9220,"date":"2018-08-07T00:00:00","date_gmt":"2018-08-06T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/acogida-del-alumnado-inmigrante-recien-llegado-en-la-escuela-inclusiva-el-caso-de-cataluna-pais-vasco-y-francia\/"},"modified":"2021-03-09T19:45:27","modified_gmt":"2021-03-09T18:45:27","slug":"acogida-del-alumnado-inmigrante-recien-llegado-en-la-escuela-inclusiva-el-caso-de-cataluna-pais-vasco-y-francia","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/27\/el-tema\/acogida-del-alumnado-inmigrante-recien-llegado-en-la-escuela-inclusiva-el-caso-de-cataluna-pais-vasco-y-francia","title":{"rendered":"Acogida del alumnado inmigrante reci\u00e9n llegado en la escuela inclusiva. El caso de Catalu\u00f1a, Pa\u00eds Vasco y Francia"},"content":{"rendered":"

Educaci\u00f3n e inmigraci\u00f3n.<\/strong><\/h2>\n

La inmigraci\u00f3n hacia Europa se ha triplicado desde los a\u00f1os 60. Algunos pa\u00edses tienen una larga historia de inmigraci\u00f3n y otros han experimentado un crecimiento sin precedentes en la \u00faltima d\u00e9cada. Educar con alumnado inmigrante se ha convertido en una importante parte de la realidad en un n\u00famero creciente de escuelas europeas. (European Commission, 2013).<\/p>\n

Dentro del colectivo del alumnado inmigrante, los chicos y chicas inmigrantes reci\u00e9n llegados, por lo general, obtienen un rendimiento acad\u00e9mico mucho m\u00e1s bajo que el colectivo inmigrante que lleva m\u00e1s tiempo en la escuela. Este trabajo trata sobre la acogida del alumnado inmigrante reci\u00e9n llegado en Catalu\u00f1a, Pa\u00eds Vasco y Francia, y el debate en torno a la posible idoneidad de las aulas de acogida frente a las aulas ordinarias a la hora de llevar a cabo esa tarea.<\/p>\n

Solamente disponemos de estad\u00edsticas sobre el alumnado inmigrante desde hace algo menos de dos d\u00e9cadas y la tendencia que nos muestran es que la poblaci\u00f3n de origen extranjero sigue aumentando a\u00f1o tras a\u00f1o. En general, los pa\u00edses miembros de la OCDE han aumentado el porcentaje de alumnado inmigrante del 9,4 % en 2006 al 12,5 % en 2015. Seg\u00fan la OCDE (2015) en algunos pa\u00edses ese incremento se hace de forma destacada (Espa\u00f1a, Suecia, Reino Unido, Italia, Noruega, B\u00e9lgica, etc.) y en otros en menor medida (Francia, Alemania).<\/p>\n

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(Casnav)<\/small><\/h6>\n

En el caso de Espa\u00f1a (M.E.C.D, 2017), el porcentaje del alumnado extranjero escolarizado ha evolucionado de una manera significativa en la \u00faltima d\u00e9cada. La media espa\u00f1ola de alumnado extranjero es del 8,5 % y en algunas Comunidades Aut\u00f3nomas, como Baleares, La Rioja, Catalu\u00f1a y Arag\u00f3n se eleva por encima del 12 % y en otras CCAA, como Galicia, Extremadura y Asturias, se sit\u00faa por debajo del 5 %. El Pa\u00eds Vasco tiene una tasa del 7,2 % de alumnado extranjero en sus aulas.<\/p>\n

Los informes PISA distinguen habitualmente entre alumnado nativo, alumnado inmigrante en general y de primera o segunda generaci\u00f3n.<\/p>\n

La brecha acad\u00e9mica entre nativos e inmigrantes<\/strong><\/h2>\n

A la hora de evaluar el nivel de las competencias ling\u00fc\u00edsticas del alumnado inmigrante, compar\u00e1ndolas con las del alumnado aut\u00f3ctono, tenemos que tener en cuenta un factor que est\u00e1 muy presente en la literatura cient\u00edfica sobre el tema, tal y como destaca Cummins (2001):<\/p>\n

\u201cLos estudios de investigaci\u00f3n desde principios de los a\u00f1os ochenta muestran que los estudiantes inmigrantes pueden adquirir r\u00e1pidamente una fluidez considerable en la lengua dominante de la sociedad cuando est\u00e1n expuestos a la misma en el entorno y en la escuela. Sin embargo, pese a este r\u00e1pido progreso en fluidez conversacional, generalmente hace falta un m\u00ednimo de cinco a\u00f1os (y a menudo mucho m\u00e1s) para recuperar el terreno con los hablantes nativos en los aspectos acad\u00e9micos de la lengua\u201d (Cummins, 2001:41).<\/p><\/blockquote>\n

Oller, J. y Vila, I. (2008) comprobaron que el alumnado inmigrante obtiene resultados significativamente m\u00e1s bajos que sus compa\u00f1eros nativos en lengua castellana y catalana. Querol y Huguet (2010) realizaron una revisi\u00f3n de las principales investigaciones que sobre este tema se han llevado a cabo en el estado espa\u00f1ol y se\u00f1alaron que,<\/p>\n

\u201cEn general, las investigaciones realizadas en el conjunto del Estado en torno a los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje en contextos de inmigraci\u00f3n han centrado su atenci\u00f3n en cuestiones relacionadas con el rendimiento acad\u00e9mico y aspectos generales de la competencia ling\u00fc\u00edstica, considerando la evidente relaci\u00f3n entre ambas realidades\u201d (Querol y Huguet, 2010: 65).<\/p><\/blockquote>\n

\u00a0En el Pa\u00eds Vasco, Luna (2011) ofrece los resultados de la evaluaci\u00f3n del alumnado de 4\u00ba de Primaria y de 2\u00ba curso de ESO de la Comunidad Aut\u00f3noma del Pa\u00eds Vasco y en ellos constata las grandes diferencias que se dan entre los niveles obtenidos por el alumnado aut\u00f3ctono y el inmigrante, subrayando el hecho de que las diferencias a favor de los escolares nativos en 4\u00ba de primaria tienden a incrementarse en 2\u00ba de ESO.<\/p>\n

Lamentablemente, los resultados acad\u00e9micos obtenidos por el alumnado inmigrante en las distintas evaluaciones que se llevan a cabo en los \u00e1mbitos educativos que hemos examinado nos indican que estamos muy lejos de lo que ser\u00eda deseable en cuanto a equidad si comparamos los niveles del alumnado nativo y el alumnado inmigrante.<\/p>\n

Esta sospecha tiene su confirmaci\u00f3n en los informes PISA. Seg\u00fan los diversos informes realizados por la OCDE (PISA) para examinar los niveles de competencia en lengua, las diferencias, significativas, entre aut\u00f3ctonos e inmigrantes siempre han sido en favor del alumnado nativo.<\/p>\n

Gr\u00e1fico 1. Porcentaje de alumnado inmigrante y diferencias de puntuaci\u00f3n en lectura entre alumnado nativo e inmigrante.<\/p>\n

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Fuente: MECD (2014). PISA 2012. Informe espa\u00f1ol. Resultados y contexto. (p. 110). Madrid: Ministerio de Educaci\u00f3n, Cultura y Deporte.<\/small><\/h5>\n

Tal y como podemos ver en el gr\u00e1fico 1, en el caso de Espa\u00f1a, con un porcentaje de alumnado inmigrante similar al de la media europea, las diferencias de puntuaciones en competencia lectora son mucho mayores y en el caso de Pa\u00eds Vasco, Catalu\u00f1a y Francia esa diferencia se duplica.<\/p>\n

Gr\u00e1fico 2.-Diferencia de puntuaciones en lectura, matem\u00e1ticas y ciencias entre el alumnado nativo e inmigrante.<\/p>\n

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Fuente: OCDE (2016). PISA 2015 Results (Volume II): Excellence and equity in education. Paris: OCDE<\/small><\/h5>\n

En el gr\u00e1fico 2 podemos comprobar que las diferencias de puntuaci\u00f3n en lectura, matem\u00e1ticas y ciencias, siempre en favor del alumnado nativo, son una constante en la tabla de resultados de la Uni\u00f3n Europea y los pa\u00edses miembros de la OCDE. Estas diferencias se sit\u00faan en torno a los 30 puntos en general, lo cual supone un a\u00f1o de retraso para el alumnado inmigrante, en relaci\u00f3n con el alumnado nativo. En el caso de Espa\u00f1a, esta diferencia en favor de los nativos se eleva a los 50 puntos. Francia ronda los 65-70 puntos y el Pa\u00eds Vasco y Catalu\u00f1a alcanzan los 75-80 puntos de diferencia en las tres \u00e1reas examinadas. Esta diferencia de puntuaci\u00f3n supone, aproximadamente, 2-3 a\u00f1os de retraso para el alumnado inmigrante en el curso escolar.<\/p>\n

Concentraci\u00f3n alumnado inmigrante, necesidad de una distribuci\u00f3n equitativa. <\/strong><\/h2>\n

El tema m\u00e1s urgente a la hora de abordar la educaci\u00f3n con alumnado inmigrante es tener en cuenta el problema de las concentraciones de ni\u00f1os y ni\u00f1as de origen extranjero en determinados centros (Garc\u00eda Casta\u00f1o, F.J. y otros, 2015; Consejo Escolar de Euskadi, 2016; Ararteko, 2011; Sindic de Catalu\u00f1a, 2016). En realidad hablamos de una doble segregaci\u00f3n: por un lado la separaci\u00f3n entre-centros privados (concertados) y p\u00fablicos, y por otro lado la concentraci\u00f3n y segregaci\u00f3n de alumnado inmigrante intra-centros, dentro de la misma red, con centros saturados y otros con ning\u00fan alumno de origen extranjero.<\/p>\n

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(College Juan Jauires)<\/small><\/h6>\n

Este asunto requiere una pol\u00edtica educativa decidida y en\u00e9rgica, porque llevamos m\u00e1s de una d\u00e9cada perdida <\/em><\/strong>en la lucha contra los efectos de las concentraciones de alumnos de origen extranjero en unos determinados centros, la mayor\u00eda de ellos p\u00fablicos.<\/p>\n

La educaci\u00f3n inclusiva<\/strong>.<\/h2>\n

La diferencia de los resultados acad\u00e9micos, siempre a favor de los nativos, supone una importante llamada de atenci\u00f3n ante la que chocan de frente todos los intentos de hacer educaci\u00f3n intercultural de tipo folklorista, cultural, o cualquier otra perspectiva que no aborde el verdadero problema de la educaci\u00f3n con inmigrantes: el riesgo de la exclusi\u00f3n educativa, social y laboral.<\/p>\n

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(College Leonard Lenoir)<\/small><\/h6>\n

Respecto al tratamiento de las diferencias culturales y econ\u00f3micas por parte de la escuela, la atenci\u00f3n a la diversidad con respecto al alumnado inmigrante debe tener como tarea prioritaria la doble perspectiva que aglutina las dos grandes dificultades para una mejor integraci\u00f3n social y educativa: por una parte, las diferencias debidas al origen, la lengua, la cultura, los h\u00e1bitos, la escolarizaci\u00f3n, etc. y por otro lado las diferencias debidas a la desigualdad econ\u00f3mica, es decir, las dos caras de una misma realidad.<\/p>\n

Adem\u00e1s, para que se produzca una adecuada pol\u00edtica de tratamiento de la diversidad sociocultural con el alumnado inmigrante es necesario que el centro educativo tenga una estrategia para el tratamiento de la diversidad en general: cultural, g\u00e9nero, actitudinal, dificultades cognitivas, sensoriales, movilidad, etc.<\/p>\n

El n\u00facleo del concepto de una educaci\u00f3n inclusiva reside en la necesidad de la eliminaci\u00f3n de los obst\u00e1culos a la participaci\u00f3n de todos los educandos en el aprendizaje, ocup\u00e1ndose de las causas y consecuencias de la discriminaci\u00f3n, la desigualdad y la exclusi\u00f3n en la educaci\u00f3n (Ainscow, M. 2001; Elboj, C y otros, 2002; Echeita, G. y Ainscow, M. 2011; Booth, T. y Ainscow. M. 2015; Echeita, G. 2015 y 2017; Escudero, J.M., y Mart\u00ednez, B. 2011). No podemos olvidar que los fracasos existentes no son una fatalidad; son algo que se est\u00e1 produciendo social, cultural, pol\u00edtica y escolarmente. Por lo tanto, son remediables (Escudero, J.M., y Mart\u00ednez, B., 2011).<\/p>\n

PLANES DE ACOGIDA<\/strong><\/h2>\n

Alumnado inmigrante reci\u00e9n llegado: aulas y dispositivos de acogida. <\/strong><\/h3>\n

La llegada de alumnado inmigrante ha creado nuevos desaf\u00edos en las escuelas de nuestro entorno. A la diversidad existente de todo tipo se a\u00f1ade la diversidad ling\u00fc\u00edstica y cultural. Especialmente nueva es la situaci\u00f3n en la que se encuentra el alumnado inmigrante de incorporaci\u00f3n tard\u00eda, o reci\u00e9n llegado, una vez comenzado el curso escolar. En nuestro pa\u00eds esta nueva realidad comienza a destacar a principios del siglo XXI.<\/p>\n

Desde el Consejo de Europa (European Commission, 2013) se hace una llamada de atenci\u00f3n sobre esta nueva situaci\u00f3n en Europa y las respuestas que se est\u00e1n ofreciendo en diferentes pa\u00edses. Subrayan que, en la mayor\u00eda de los estudios e informes, PISA, se proporcionan los datos relativos al rendimiento acad\u00e9mico del alumnado inmigrante, tanto de primera como de segunda generaci\u00f3n, pero no se tiene en cuenta al alumnado inmigrante reci\u00e9n llegado que constituye un subgrupo no bien identificado todav\u00eda y para el que no hay una pol\u00edtica educativa definida. De hecho, no est\u00e1n identificados en los estudios PISA, pero sus caracter\u00edsticas son bien diferenciadas del alumnado inmigrante, puesto que tienen peores resultados acad\u00e9micos, m\u00e1s dificultades para acceder a la educaci\u00f3n de calidad, participan menos en la educaci\u00f3n pre-primaria, son m\u00e1s propensos a abandonar antes de completar la educaci\u00f3n secundaria y su presencia es mayor en clases en las que se atiende a alumnado en desventaja social.<\/p>\n

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Las escuelas de acogida, en muchos casos, han tenido que enfrentarse al reto de incorporar a sus aulas ordinarias a chicos y chicas que vienen de otros pa\u00edses, una vez iniciado el curso escolar y que, a menudo, no hablan la lengua, o las lenguas, de la sociedad de acogida. Tanto en Europa como en otros espacios se movilizan los recursos y las iniciativas para intentar responder a estas nuevas realidades. Las aulas de acogida o aulas \u201cespeciales\u201d se crean con el fin de facilitar y garantizar la incorporaci\u00f3n tard\u00eda de los alumnos extranjeros en el sistema educativo y para ello se dictan una serie de normas, decretos, instrucciones, circulares, planes y leyes regulativas de ese proceso (Fern\u00e1ndez Echeverr\u00eda, 2015; Arroyo, 2012; Garc\u00eda Casta\u00f1o, 2015, Consejo de Europa, 2013)<\/p>\n

El objetivo fundamental de casi toda esta normativa es facilitar la ense\u00f1anza y aprendizaje de la(s) lengua(s) oficial(es) de la escuela al alumnado reci\u00e9n llegado que la desconoce. En el estado espa\u00f1ol, estas aulas reciben distintos nombres, seg\u00fan las distintas CCAA: Aulas temporales de Adaptaci\u00f3n Ling\u00fc\u00edstica (ATAL), Aulas de Espa\u00f1ol para alumnos inmigrantes, Programa de acogida Ling\u00fc\u00edstica y Cultural, Apoyo idiom\u00e1tico, Equipos de apoyo ling\u00fc\u00edstico, Aulas de acogida, Programa de Refuerzo Ling\u00fc\u00edstico, Grupos de Adquisici\u00f3n de Lenguas, Aulas de Inmersi\u00f3n Ling\u00fc\u00edstica, Aulas de Enlace, etc.<\/em><\/p>\n

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Comprobamos que hay una casi unanimidad en destacar la importancia de la adquisici\u00f3n de la lengua. Por otra parte, otra de las expresiones m\u00e1s repetidas es \u201caula\u201d, lo cual indica desde el inicio que son concebidas como espacios diferentes al aula ordinaria, al aula general en la que el grupo de clase comparte la educaci\u00f3n con el tutor-a. En este sentido, la normativa de casi todas las CCAA destacan que esta actividad debe realizarse dentro del aula ordinaria, aunque la realidad nos muestra que esta interpretaci\u00f3n es bien flexible y que nos encontramos con tres grandes grupos de \u201cAulas especiales\u201d (Fern\u00e1ndez Echeverr\u00eda, 2015):<\/p>\n