{"id":9202,"date":"2018-03-17T00:00:00","date_gmt":"2018-03-16T23:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/pedagogia-social-y-trabajo-social-en-el-reino-unido-el-encuentro-de-dos-culturas-visto-desde-una-perspectiva-europea-continental\/"},"modified":"2021-03-06T11:45:58","modified_gmt":"2021-03-06T10:45:58","slug":"pedagogia-social-y-trabajo-social-en-el-reino-unido-el-encuentro-de-dos-culturas-visto-desde-una-perspectiva-europea-continental","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/26\/el-tema-es-y-ts\/pedagogia-social-y-trabajo-social-en-el-reino-unido-el-encuentro-de-dos-culturas-visto-desde-una-perspectiva-europea-continental","title":{"rendered":"Pedagog\u00eda Social y Trabajo Social en el Reino Unido: El encuentro de dos culturas visto desde una perspectiva europea continental"},"content":{"rendered":"

NOTA:<\/strong><\/span><\/p>\n

Versi\u00f3n en lengua castellana del art\u00edculo <\/strong><\/span>Social Pedagogy and Social Work in the UK: The meeting of two cultures as seen from a continental European perspective<\/a><\/p>\n

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\u00a0<\/span>El punto de partida del documento es definir la pedagog\u00eda social en el contexto del programa HHH; despu\u00e9s se examinan los diferentes or\u00edgenes sociales respecto a la protecci\u00f3n a la infancia en los dos modelos de sociedad en cuesti\u00f3n, reflexionando sobre algunas de sus similitudes y diferencias, as\u00ed como los diferentes niveles de profesionalizaci\u00f3n en la atenci\u00f3n a la infancia en ambas tradiciones. A continuaci\u00f3n se describen los hallazgos que servir\u00edan para apoyar la fusi\u00f3n de las dos formas de trabajo, para reforzar algunas pr\u00e1cticas actuales de trabajo social y ofrecer nuevas interpretaciones de mejora de la calidad de la atenci\u00f3n en el Reino Unido.<\/p>\n

Los hallazgos de este art\u00edculo se complementar\u00e1n con un documento futuro que se centrar\u00e1 en los aspectos emp\u00edricos y los aprendizajes del programa HHH: “Pedagog\u00eda social en el Reino Unido. Una experiencia en acogimiento. Reflexiones sobre el aprendizaje del Programa Head, Heart, Hands<\/em>\u201d.<\/p>\n

Breve descripci\u00f3n de la pedagog\u00eda social en el contexto del Programa HHH<\/strong><\/h2>\n

La pedagog\u00eda social y el trabajo social tienen en com\u00fan que son profesiones que atraen a personas que tiene una fuerte vocaci\u00f3n hacia la defensa de la justicia social; a menudo la profesi\u00f3n es un \u2018llamado\u2019. Hay una motivaci\u00f3n \u00e9tica para unirse a la profesi\u00f3n con el fin de construir una sociedad diferente y hacer que el mundo sea m\u00e1s justo.<\/p>\n

La definici\u00f3n de pedagog\u00eda social de las pedagogas y pedagogos sociales del programa HHH se basa en la creencia, la comprensi\u00f3n y el conocimiento de que se puede cambiar positivamente o influir en situaciones desfavorecidas a trav\u00e9s de pr\u00e1cticas educativas. Dentro de las t\u00e9cnicas educativas utilizadas, la figura profesional es consciente de que ella misma es la \u2018herramienta\u2019 principal en su trabajo. Esto requiere ser una persona cr\u00edtica y autorreflexiva, ser consciente de sus propios valores, creencias y sus propios desencadenantes emocionales. Esto significa que la la pedagoga o pedagogo tienen un\u00a0Haltung<\/em>\u00a0consistente y claro, que no solo es parte de su vida profesional individual, sino tambi\u00e9n una parte de su personalidad. La palabra alemana\u00a0Haltung<\/em>\u00a0\u2018se traduce aproximadamente como postura, ethos o mentalidad y se refiere a la medida en que una persona gu\u00eda sus acciones desde la \u00e9tica y vive seg\u00fan sus valores en la vida cotidiana\u2019<\/em>\u00a0(Eichsteller & Holthoff, 2011).\u00a0Haltung<\/em>\u00a0describe c\u00f3mo nuestras acciones y nuestro pensamiento est\u00e1n guiados por nuestras convicciones y tambi\u00e9n significa que la \/el profesional necesita ser congruente \/ aut\u00e9ntico para ser cre\u00edble. Se tratar\u00e1 de intervenir lo menos posible, pero tanto como sea necesario para obtener una comprensi\u00f3n del mundo, de la vida de la persona con la que se act\u00faa (Thiersch, 2005). Bajo este supuesto, tiene como objetivo trabajar bas\u00e1ndose en las fortalezas, las cuales empoderan a la persona usuaria, y utilizar un enfoque hol\u00edstico, que considere tanto a la persona como al sistema que le rodea. Siguiendo este razonamiento, la pedagoga y el pedagogo social deben mostrar respeto, confianza, aceptaci\u00f3n incondicional, la creencia de que todos los seres humanos son iguales con un potencial rico y extraordinario, y considerarlos competentes, ingeniosos y agentes activos. Tiene una conciencia del sistema y de la cultura en la que se encuentra m\u00e1s amplia, y ve el trabajo en interdependencia con la sociedad.<\/p>\n

En relaci\u00f3n con la relevancia que el sistema tiene en la pedagog\u00eda social, el art\u00edculo explorar\u00e1 ahora las caracter\u00edsticas principales de la atenci\u00f3n a la infancia en Gran Breta\u00f1a, en contraste con las de la Europa continental.<\/p>\n

1. Comprender el desarrollo en la protecci\u00f3n a la infancia en las tradiciones anglosajona y continental europea: la influencia de la sociedad y la cultura<\/strong><\/h3>\n
\n

“No puede haber una revelaci\u00f3n m\u00e1s intensa del alma de una sociedad, que la forma en que trata a su infancia\u201d.<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n

\u00a0Nelson Mandela<\/p>\n

\nLa visi\u00f3n de la infancia y su socializaci\u00f3n.<\/strong><\/h4>\n

Existen similitudes fundamentales entre las sociedades de la Europa continental por c\u00f3mo protegen a su infancia y adolescencia m\u00e1s vulnerable. El Reino Unido tiene una larga tradici\u00f3n en el trabajo social, mientras que dentro de la Europa continental la tradici\u00f3n se ha desarrollado adem\u00e1s en la pedagog\u00eda social. Tanto en uno como en otro, la seguridad y el bienestar est\u00e1n en el centro de la legislaci\u00f3n y la pr\u00e1ctica laboral. Pero al mismo tiempo, existen diferencias en la forma de socializar y educar a la infancia y a la juventud entre los pa\u00edses de la Europa continental y en lo que se considera el enfoque principal en el Reino Unido. Estas diferencias se relacionan principalmente con diferentes construcciones sociales de la ‘imagen de la infancia’. Esto \u00faltimo se refiere a qu\u00e9 tipo de valor tiene la infancia y la juventud en su sociedad y con qu\u00e9 expectativas y aspiraciones viven. La atenci\u00f3n prestada a esta idea ha ido variando, por ejemplo la sociolog\u00eda del desarrollo infantil, es importante en algunos \u00e1mbitos, pero rara vez se reconoce en otros, incluida la formulaci\u00f3n de pol\u00edticas. La imagen de la infancia en un lugar y tiempo determinado es una construcci\u00f3n social\u00a0“<\/em>siempre presente e influyente, pero en la formulaci\u00f3n de pol\u00edticas, por lo general se da por sobreeentendida y, por lo tanto, no se debate sobre ello<\/em>“<\/em>\u00a0(Moss, 2010).<\/p>\n

Para comprender las diferentes visiones culturales del valor que la sociedad le otorga a su infancia y juventud, es importante volver a la revoluci\u00f3n industrial para rastrear el comienzo de los cambios en la forma en que se entiende y se ve la infancia \/ ni\u00f1ez en la Europa moderna. Esto est\u00e1 estrechamente relacionado con el desarrollo de la escolarizaci\u00f3n en los diferentes pa\u00edses.<\/p>\n

Como pa\u00eds en el que comenz\u00f3 el irreversible proceso transformacional de la industrializaci\u00f3n, el Reino Unido experiment\u00f3 grandes cambios sociales y econ\u00f3micos que dieron lugar a una nueva gama de problemas sociales, algunos de los cuales afectaron principalmente a su infancia y adolescencia. Tales como el trabajo infantil (Griffin, 2016), la delincuencia juvenil (White, 2016), la pobreza, especialmente entre la clase trabajadora, y la soledad (Richardson, 2016). A lo largo de los siglos XVIII y XIX surgi\u00f3 una nueva mentalidad en la Europa continental. Las escuelas y la educaci\u00f3n formal se extendieron, y varios personalidades de la filosof\u00edas y de la educaci\u00f3n comenzaron a contemplar los prop\u00f3sitos y el contenido de la educaci\u00f3n de la juventud, centr\u00e1ndose en la naturaleza y las necesidades de la infancia, y desarrollando una comprensi\u00f3n hol\u00edstica progresiva del crecimiento y el aprendizaje. Uno de esos pensadores y fil\u00f3sofos fue Jean-Jacques Rousseau. En su libro “Emilio o De la pedagog\u00eda<\/em>” (1762), Rousseau explor\u00f3 el impacto de la socializaci\u00f3n y la ense\u00f1anza acad\u00e9mica en la \u2018naturaleza intr\u00ednsecamente buena\u2019 de la infancia (Doyle y Smith, 2007).<\/p>\n

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\nLa pedagog\u00eda y la protecci\u00f3n a la infancia en la Europa continental se construyeron y guiaron por principios como la agencia individual, la libertad y la autodisciplina (Entwistle, 1970). La pedagog\u00eda social influy\u00f3 en este desarrollo. Personalidades educativas, de la pol\u00edtica y reformadores sociales se han basado en estos procesos que se centraron en lo siguiente: la idea de considerar a la persona menor como agente activa en su desarrollo; la necesidad de entender a cada menor como un ser completo; la importancia de entornos apropiados donde puedan desarrollar todo su potencial; y el papel vital de un abordaje individualizado y hol\u00edstico que se preocupe por el bienestar general y los logros de cada menor. Los conceptos que hoy se consideran esencialmente socioeducativos influyeron en c\u00f3mo se construyeron la educaci\u00f3n y la protecci\u00f3n a la infancia en los pa\u00edses de la Europa continental.<\/p>\n

Este cambio cultural forma parte de la construcci\u00f3n de una imagen de la infancia como ingeniosa, creativa, activa y capaz; de las ni\u00f1as y los ni\u00f1os como agentes activos de sus propias vidas, siendo respetados tanto por sus dificultades como por sus talentos, lo que contribuye a su \u2018sentido de agencia\u2019 (Stein, 2007). En los sistemas de bienestar reci\u00e9n formados y los servicios de protecci\u00f3n infantil, estos puntos de vista significaban la prevalencia de planteamientos centrados en las fortalezas, con una orientaci\u00f3n preventiva en su base. Un ejemplo de esto puede encontrarse en el trabajo de Loris Malaguzzi, fundador de las escuelas infantiles municipales en Italia, que ten\u00eda en esencia una filosof\u00eda pedag\u00f3gica para los primeros a\u00f1os donde se conceptualizaba la infancia como agentes \u2018ricos\u2019, competentes y activos, argumentando que “La ni\u00f1ez tiene ‘cien lenguajes\u2019, cien manos, cien pensamientos, cien maneras de pensar, de jugar, de hablar<\/em>” (Malaguzzi, citado en Edwards, Gandini y Forman, 1998, citado en Moss y Cameron, 2011: 37).<\/p>\n

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\nEl uso de la palabra \u2018educaci\u00f3n\u2019 en Europa continental, se relaciona con el apoyo global al desarrollo infantil, mientras que el componente \u2018social\u2019 se refiere al papel y la responsabilidad de la sociedad en esta tarea. En la pedagog\u00eda, la atenci\u00f3n social y la educaci\u00f3n, en sus significados formales e informales, se encuentran y est\u00e1n intr\u00ednsecamente relacionados.<\/p>\n

\u00a0“Para decirlo de otra manera, la pedagog\u00eda trata de educar a la infancia, es ‘educaci\u00f3n\u2019 en el sentido m\u00e1s amplio de esa palabra. De hecho, en franc\u00e9s y en otros idiomas con una base latina (como el italiano y el espa\u00f1ol) t\u00e9rminos como \u2018educaci\u00f3n\u2019 transmiten este sentido m\u00e1s amplio, y son intercambiables con las nociones ampliadas de pedagog\u00eda utilizadas en los pa\u00edses germ\u00e1nicos y n\u00f3rdicos” (Petrie et al, 2009: 3).<\/p><\/blockquote>\n

\u00a0Esta visi\u00f3n de la infancia, influenciada por un pensamiento m\u00e1s pedag\u00f3gico social, puede contrastarse con lo que ha prevalecido generalmente en los contextos culturales anglosajones, donde ha imperado una visi\u00f3n m\u00e1s problem\u00e1tica de la infancia, en general las personas menores son consideradas como diferentes teniendo que comportarse como adultas tan pronto como sea posible. Cuando est\u00e1n bajo la protecci\u00f3n del estado o provienen de entornos econ\u00f3mica y socialmente desfavorecidos, la infancia es vista com\u00fanmente como traumatizada, discapacitada e incluso delincuente. Una visi\u00f3n creada por un enfoque centrado en el problema dentro de la educaci\u00f3n formal y los entornos de protecci\u00f3n institucionalizada, con una orientaci\u00f3n principalmente curativa, es decir, restaurar a cada menor a su yo natural, y obediente (James y Prout, 2015).<\/p>\n

La legislaci\u00f3n brit\u00e1nica de fines del siglo XIX y principios del siglo XX, que todav\u00eda sigue influyendo en la legislaci\u00f3n actual, reforz\u00f3 el hecho de que la infancia:<\/p>\n

“no eran agentes ‘libres’; llam\u00f3 la atenci\u00f3n sobre la relaci\u00f3n paterno-filial esperando que se ejerciera control y disciplina; y enfatiz\u00f3 el peligro de que aquella que necesita \u2018cuidado y protecci\u00f3n\u2019 se vuelva delincuente\u00a0“(Walvin, 1982 y mayo, 173; en James y Prout, 2015: 43).<\/p><\/blockquote>\n

La protecci\u00f3n residencial y de acogida en el Reino Unido pone el \u00e9nfasis en la seguridad y la salud de las y los menores, con el objetivo principal de dotarles de habilidades esenciales para la vida como proceso normalizado -similar al de la infancia que no est\u00e1n en el sistema de protecci\u00f3n-, centr\u00e1ndose en lograr buenos resultados. En particular, se considera que la vida familiar, la salud y la educaci\u00f3n son los factores clave para la integraci\u00f3n futura de la infancia y la adolescencia, de esta manera ser\u00e1n plenamente capaces de contribuir positivamente a la sociedad. El dilema se basa en la naturaleza sobreprotectora de muchos entornos de acogida y residenciales tal como se puso de manifiesto durante el programa HHH. A menudo se observ\u00f3 una orientaci\u00f3n y pr\u00e1ctica profesional con cierta aversi\u00f3n al riesgo (Milligan, 2011), que brinda oportunidades limitadas para que las y los menores crezcan y se desarrollen de la misma manera que sus iguales que no est\u00e1n en protecci\u00f3n. Tienen posibilidades muy restringidas para experimentar iniciativas que respalden su confianza frente a los desaf\u00edos diarios. Esto tambi\u00e9n dificulta el proceso de adquirir habilidades provechosas para una transici\u00f3n exitosa a la independencia y a la vida adulta en el futuro.<\/p>\n

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\nPor otro lado, un marco socioeducativo enfatiza el aprendizaje facilitado por las actividades y acontecimientos de la vida cotidiana, con los riesgos apropiados para cada edad como oportunidades para una nueva comprensi\u00f3n y descubrimiento. Esto no est\u00e1 establecido de antemano, sino que ocurre de manera espont\u00e1nea, ya que se estimula a cada menor a ayudarse a s\u00ed misma\/o, a ser personas compasivas y emp\u00e1ticas, a trabajar en equipo, aprendiendo las habilidades clave que necesitar\u00e1n para su vida futura como personas adultas interdependientes y aut\u00f3nomas. Desde una perspectiva socieducativa, hablamos de la noci\u00f3n de la infancia \u2018rica\u2019 (Malaguzzi, citado en Moss y Cameron, 2011), en contraste con la infancia \u2018necesitada\u2019 de los discursos dominantes de bienestar infantil en el Reino Unido, la pedagog\u00eda social se centra en las fortalezas y potencialidades, en lugar de los d\u00e9ficits (Smith, 2012).<\/p>\n

Profesionalizaci\u00f3n en la atenci\u00f3n a la infancia<\/strong><\/h4>\n

Otra \u00e1rea que puede ampliar este an\u00e1lisis es la del sector profesional de la atenci\u00f3n a la infancia, y c\u00f3mo se ha construido de manera diferente en pa\u00edses que tienen una tradici\u00f3n en pedagog\u00eda social, en comparaci\u00f3n con aquellos que no tienen el planteamiento pedag\u00f3gico como parte de las bases de sus sistemas de bienestar. En la mayor\u00eda de los pa\u00edses de la Europa continental, encontramos profesionales de la pedagog\u00eda social -en algunos pa\u00edses conocidos como educadoras y educadores sociales-, dentro de los equipos multidisciplinares en las diferentes \u00e1reas del sistema de servicios sociales. Por ejemplo, en la atenci\u00f3n temprana, en el trabajo con j\u00f3venes, en el trabajo en centros de protecci\u00f3n, escuelas, en recursos para adultos con discapacidades f\u00edsicas o de aprendizaje, en el trabajo con grupos desfavorecidos, en apoyo a las personas mayores o incluso en el sector empresarial, como ayuda al bienestar del equipo profesional.<\/p>\n

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\nLa diferencia contextual en el sector profesional es que en muchos pa\u00edses europeos continentales es m\u00e1s com\u00fan la existencia de acogimientos residenciales para la infancia y la adolescencia en protecci\u00f3n; con el acogimiento familiar coexistiendo a la par, pero en mucha menor medida de lo que se usa en el Reino Unido, donde la acogida familiar es una f\u00f3rmula com\u00fan de atenci\u00f3n para la mayor\u00eda de menores que ingresan en el sistema de protecci\u00f3n. Podemos ver esto al comparar el porcentaje de menores que se encuentran en acogimiento residencial en cuatro pa\u00edses: Inglaterra, 14% (en 2010); Dinamarca, 47% (en 2007); Alemania, 54% (en 2005); Italia, 48% (en 2007) (Ainsworth y Thoburn, 2013). Es importante se\u00f1alar que la percepci\u00f3n y el contexto de los servicios residenciales en Europa var\u00edan. En la mayor\u00eda de los pa\u00edses europeos continentales, las figuras profesionales de servicios residenciales tienen t\u00edtulos universitarios en ciencias sociales o educativas (por ejemplo, pedagog\u00eda\/educaci\u00f3n social u otras disciplinas relevantes como psicolog\u00eda, magisterio o trabajo social) y est\u00e1n plenamente formados antes de empezar a trabajar con la poblaci\u00f3n vulnerable. Los servicios a menudo se consideran como ayuda en lugar de ‘\u00faltimo recurso’ o ‘castigo por mal comportamiento’. Alemania tiene variedad de tipolog\u00edas de acogimientos temporales, de ah\u00ed los diferentes roles de madres\/padres acogedores. Si se desea proporcionar una atenci\u00f3n especializada para menores con necesidades educativas especiales, la persona debe estar formada. Sin embargo, esto no se aplica a las madres y padres acogedores en general.<\/p>\n

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\nEn el momento actual, el sistema del Reino Unido no requiere tener formaci\u00f3n espec\u00edfica para ser familia acogedora o profesional en un centro residencial. Los requisitos de aprobaci\u00f3n para convertirse en madre o padre de acogida son est\u00e1ndares nacionales m\u00ednimos; que las personas solicitantes deben demostrar que pueden cumplir y demostrar. Despu\u00e9s de esto, todas las madres y padres de acogida tienen que completar el \u2018Training Support and Development Standards for Foster Care\u2019 TSD, (Normas de apoyo y desarrollo para el acogimiento temporal) de cumplimiento obligado durante de los doce meses posteriores a su aprobaci\u00f3n. Adem\u00e1s de estos requisitos nacionales y la TSD, cada organizaci\u00f3n \/ agencia \/ servicio establece sus propias prioridades en t\u00e9rminos del conocimiento que requieren que sus profesionales tengan, generalmente en relaci\u00f3n con modelos o enfoques espec\u00edficos. En la experiencia del programa HHH, algunas de las m\u00e1s comunes fueron las teor\u00edas de apego y las pr\u00e1cticas restaurativas. Este conocimiento espec\u00edfico se ofrece a trav\u00e9s de cursos u otras oportunidades de aprendizaje. Escocia est\u00e1 en proceso de incorporar formaci\u00f3n obligatoria para el personal de acogida y el Consejo Escoc\u00e9s de Servicios Sociales est\u00e1 en proceso de revisar e incorporar formaci\u00f3n obligatoria para el personal residencial. En el momento de escribir este art\u00edculo, todav\u00eda no se ha establecido.<\/p>\n

“La investigaci\u00f3n demostr\u00f3 que, en Inglaterra, la infancia en acogimiento residencial tiene antecedentes m\u00e1s graves y complejos que en los otros pa\u00edses estudiados. Sin embargo, la formaci\u00f3n y educaci\u00f3n de profesionales en Inglaterra se encuentra en un nivel mucho m\u00e1s bajo que en esos pa\u00edses\u00a0” (Petrie et al, 2005: 5).<\/p><\/blockquote>\n

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Fuente: Elaboraci\u00f3n propia.<\/h5>\n

2. La integraci\u00f3n de las dos formas de trabajar en la pr\u00e1ctica<\/strong><\/h3>\n

Esta parte del art\u00edculo explorar\u00e1 la integraci\u00f3n de los dos enfoques culturales, centr\u00e1ndose en c\u00f3mo la pedagog\u00eda social y el trabajo social pueden contribuir conjuntamente a la calidad de la atenci\u00f3n en el Reino Unido. En primer lugar, analiza c\u00f3mo se entiende la calidad de la atenci\u00f3n en el contexto brit\u00e1nico, y luego investiga la relevancia de la existencia de una base de valores compartidos por el equipo profesional. A continuaci\u00f3n, se analiza c\u00f3mo se pueden armonizar los niveles organizativos y gerenciales bajo una l\u00ednea de trabajo socioeducativa. La parte final se dedica a explorar c\u00f3mo pueden integrarse en la pr\u00e1ctica los diferentes planteamientos socioeducativos sobre los procesos y los resultados, y el papel fundamental de las relaciones.<\/p>\n

Calidad de la atenci\u00f3n: \u00bfqu\u00e9 es?<\/strong><\/h4>\n

No hay una definici\u00f3n compartida de la calidad de la atenci\u00f3n en el contexto brit\u00e1nico. Como se mencion\u00f3 anteriormente, estar acreditado como profesional de acogida depende del cumplimiento de los est\u00e1ndares m\u00ednimos nacionales y los criterios establecidos por cada organizaci\u00f3n o agencia. El resultado de esta diversidad es la existencia de m\u00faltiples definiciones de lo que hace que la atenci\u00f3n a la infancia sea de buena calidad o de lo que se necesita para trabajar con menores. Una vez dicho esto, existen algunas caracter\u00edsticas comunes ya que hay un gran porcentaje de organizaciones que utilizan la formaci\u00f3n \u2018Skills to Foster\u2019 (Habilidades de Acogimiento) proporcionada por \u2018The Fostering Network\u2019 y, a menudo, las herramientas de evaluaci\u00f3n de la Coram BAAF (Academia de Adopci\u00f3n y Acogida) ofreciendo un planteamiento m\u00e1s uniforme al proceso previo a la acreditaci\u00f3n, lo que significa que la formaci\u00f3n tiene un nivel muy similar en todas estas organizaciones. Al mismo tiempo, la instituci\u00f3n brit\u00e1nica de los paneles de acogida y adopci\u00f3n est\u00e1 compuesta por un equipo multidisciplinar, lo que permite ofrecer una visi\u00f3n consistente e integral para la acreditaci\u00f3n del personal de acogida. Las organizaciones nacionales como \u2018The Fostering Network\u2019 y \u2018Foster Talk\u2019 permiten la conexi\u00f3n a trav\u00e9s de sus campa\u00f1as nacionales, recursos en l\u00ednea actualizados y una l\u00ednea de ayuda para madres y padres de acogida. Otro criterio unificador son las gu\u00edas de referencia para los est\u00e1ndares de trabajo con la infancia: \u2018Every Child Matters\u2019 (Cada Menor Importa) para Inglaterra y \u2018Getting it right for each child\u2019 (Hacer las cosas bien para cada menor) en Escocia.<\/p>\n

A partir de su experiencia en el programa de HHH, las pedagogas y pedagogos sociales descubrieron que al integrar la pedagog\u00eda social en la cultura de trabajo de las diferentes organizaciones involucradas, algunos elementos clave de este enfoque fueron particularmente \u00fatiles y se convirtieron en valiosos agentes de cambio. Algunos de estos elementos se analizan aqu\u00ed, otros aspectos (como las diferentes estrategias hacia los riesgos, la relevancia de la pr\u00e1ctica reflexiva) se analizar\u00e1n en el art\u00edculo futuro mencionado.<\/p>\n

La necesidad de una orientaci\u00f3n \u00e9tica: valores fundamentales compartidos<\/strong><\/h4>\n

El personal socioeducativo considera importante compartir una escala de valores clara y unificada con aquellas personas con quienes trabajan, esto sirve como referencia para sostener y guiar la pr\u00e1ctica del equipo de profesionales que comparten un ambiente de trabajo o responsabilidades profesionales con un grupo espec\u00edfico. Cuando el personal socioeducativo toma decisiones, debe tomar decisiones basadas en valores, combinadas con la teor\u00eda aplicada a la pr\u00e1ctica a trav\u00e9s de la acci\u00f3n reflexiva, y esto se hace a trav\u00e9s del di\u00e1logo con otros, la persona usuaria y dem\u00e1s colegas o profesionales. Se trata m\u00e1s bien de \u00e9tica y valores que de m\u00e9todos y t\u00e9cnicas (Stor\u00f8, 2013). Por lo tanto, la pedagog\u00eda social es una combinaci\u00f3n de teor\u00eda, investigaci\u00f3n y Haltung. Durante el programa HHH, las pedagogas y pedagogos sociales advirtieron de la necesidad de un mayor di\u00e1logo sobre los valores referenciales en la pr\u00e1ctica. La falta de claridad en este aspecto a veces contribuy\u00f3 a un cierto grado de inconsistencia que tambi\u00e9n fue resultado del desconcierto por los continuos cambios gubernamentales y las respectivas agendas pol\u00edticas y financieras del sector.<\/p>\n

Es relevante se\u00f1alar que las trabajadores y trabajadores sociales cualificados en el Reino Unido tienen un c\u00f3digo \u00e9tico. A partir de la experiencia a lo largo del programa, se observ\u00f3 que puede haber diferentes interpretaciones de estos valores compartidos, o c\u00f3mo ponerlos en pr\u00e1ctica, o suposiciones del tipo \u2018pensamos lo mismo’. El di\u00e1logo y la reflexi\u00f3n continua podr\u00edan ser recursos \u00fatiles para explorar esto m\u00e1s a fondo. Construir una base \u00e9tica compartida es una de las mejores inversiones para el futuro que se puede hacer para apoyar la coherencia y la estabilidad en los procesos de toma de decisiones para la infancia en protecci\u00f3n y sus familias.<\/p>\n

Un cambio organizativo y gerencial: compartir la toma de decisiones<\/strong><\/h4>\n

Pedagogas y pedagogos sociales valoran trabajar en organizaciones con jerarqu\u00edas planas y tener una direcci\u00f3n inclusiva y democr\u00e1tica. Esto es llevado a la pr\u00e1ctica por la direcci\u00f3n al buscar activamente las opiniones del equipo y que contribuyan en la toma de decisiones. Brindan espacio y recursos para co-crear procesos y alentar al equipo a ser aut\u00f3nomos. Se puede encontrar un ejemplo en algunos centros residenciales de la Europa continental “donde la norma es la toma de decisiones democr\u00e1ticas dentro de jerarqu\u00edas relativamente planas, lo que permite al equipo asumir un mayor nivel de responsabilidad, acorde con sus cualificaciones<\/em>” (Cameron et al., 2011: 9). Sin embargo, en pedagog\u00eda social tambi\u00e9n se reconoce la necesidad de direcci\u00f3n, de que alguien tome una decisi\u00f3n final. No es f\u00e1cil encontrar el equilibrio adecuado entre la participaci\u00f3n y la direcci\u00f3n del equipo. Lo ideal es que vayan de la mano.<\/p>\n

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\nLas decisiones importantes de toda la organizaci\u00f3n se toman a trav\u00e9s del di\u00e1logo entre la direcci\u00f3n y el equipo de profesionales. Ambas partes se ayudan mutuamente a mantener vivos los principios b\u00e1sicos de la organizaci\u00f3n. Estos principios se resumen en el concepto de servicio escrito entre la direcci\u00f3n y el equipo. Esto no solo involucra a todo el equipo sino que tambi\u00e9n aumenta su disposici\u00f3n a ponerlo en pr\u00e1ctica. En Gran Breta\u00f1a, las pedagogas y pedagogos sociales de HHH percibieron que la direcci\u00f3n y los principios de sus organizaciones frecuentemente los decid\u00edan desde gerencia y luego se los transmit\u00edan a todo el personal para que los realizaran. En algunas de las organizaciones no tuvieron ninguna participaci\u00f3n. Esto hizo que a muchos miembros del personal les resultara dif\u00edcil identificarse con estos valores, promoverlos activamente y hacerlos suyos.<\/p>\n

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\nAceptar retos y contradicciones conduce a una comunicaci\u00f3n m\u00e1s abierta, transparente y dial\u00f3gica dentro del sistema al compartir la toma de decisiones por igual entre profesionales, familias acogedoras y menores. La participaci\u00f3n de menores en la toma de decisiones es respetada en todo momento en el pensamiento socioeducativo, porque se trabaja de acuerdo con el principio de ayudar a las personas a ayudarse a s\u00ed mismas (Stor\u00f8, 2013). En otras palabras, la pedagog\u00eda social trabaja para crear el contexto que facilita el empoderamiento. El personal socioeducativo explorar\u00e1 una amplia diversidad de estrategias para incluir la voz de la persona menor en los procesos de toma de decisiones sobre su vida. La figura profesional de la trabajadora o el trabador social de cada menor tambi\u00e9n se esforzar\u00e1 por hacer que se escuche la voz de cada joven en las decisiones que se toman sobre su vida. La principal diferencia es que, desde el punto de vista de las pedagogas y pedagogos sociales del programa HHH, el sistema no siempre permite poner sobre la mesa los deseos de la infancia, o los procesos de consulta y participaci\u00f3n en la toma de decisiones pueden ser un ejercicio bastante simb\u00f3lico. Esto tambi\u00e9n se aplica a la inclusi\u00f3n de los puntos de vista de madres y padres acogedores, particularmente cuando pueden ser sistem\u00e1ticamente excluidos del proceso.<\/p>\n

Aprendizaje y desarrollo: un proceso continuo<\/strong><\/h4>\n

Un objetivo compartido en toda el \u00e1rea del acogimiento en el Reino Unido es poder retener al personal de acogida y al personal de trabajo social, y se espera que se desarrollen profesionalmente. Se constat\u00f3 que en el \u00e1mbito del acogimiento hay muchas oportunidades de formaci\u00f3n disponibles para el personal de acogida y para el resto de profesionales. Mientras que una sede del progama HHH alent\u00f3 al personal de acogida a escribir reflexiones sobre la formaci\u00f3n a la que asistieron, la mayor\u00eda no comprob\u00f3 si los conocimientos reci\u00e9n adquiridos se pon\u00edan en pr\u00e1ctica y de qu\u00e9 manera. Existen grandes expectativas sobre c\u00f3mo las madres y padres de acogida cumplen con los est\u00e1ndares de atenci\u00f3n, pero al mismo tiempo, a menudo no se les considera profesionales en una posici\u00f3n de igualdad respecto al personal de trabajo social y otras figuras profesionales, se les exige ser muy flexibles y participar en lo que hacen, con el objetivo principal de demostrar los resultados que alcanzan las y los menores bajo su cuidado.<\/p>\n

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\nLa pedagog\u00eda social puede hacer hincapi\u00e9 en la calidad del aprendizaje y la formaci\u00f3n, estableciendo v\u00ednculos entre la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica a trav\u00e9s de la reflexi\u00f3n, haciendo seguimiento a trav\u00e9s de sesiones interactivas o \u2018pruebas de realidad\u2019 y revisando el conocimiento despu\u00e9s. Esto promueve una mayor posibilidad de integrar cualquier aprendizaje que se haya fomentado en la pr\u00e1ctica diaria. El aprendizaje y el desarrollo deben ser constantes. La experiencia en el programa muestra que esta estrategia de formaci\u00f3n fomenta directamente la permanencia del personal de acogida y del equipo, ya que permite a las personas cometer errores y aprender de ellos. No hay una forma correcta o incorrecta de hacer las cosas o una soluci\u00f3n universal para las dificultades, solo hay etapas en un periplo de aprendizaje, por lo tanto, no hay necesidad de culparse cuando algo va mal.<\/p>\n

Cameron (2016), en su meta an\u00e1lisis sobre varios informes de evaluaci\u00f3n, establece que las acciones de desarrollo de la pedagog\u00eda social ofrecen la oportunidad de que el lugar de trabajo se vea a s\u00ed mismo como una \u2018organizaci\u00f3n de aprendizaje\u2019, donde el equipo profesional es m\u00e1s reflexivo y da m\u00e1s tiempo y relevancia a su propio aprendizaje y al de la persona usuaria. La conceptualizaci\u00f3n de una organizaci\u00f3n del aprendizaje aqu\u00ed se relaciona con que\u00a0\u201cla formaci\u00f3n es valiosa, continua y m\u00e1s efectiva cuando se comparte y cada experiencia es una oportunidad para aprender\u201d<\/em> (Kerka citado en Smith, 2001, 2007).\u00a0<\/p>\n

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Fuente: Elaboraci\u00f3n propia<\/h6>\n

El proceso es tan importante como los resultados<\/strong><\/h4>\n

Existe un amplio reconocimiento sobre la relevancia de los resultados para supervisar y evaluar la calidad de la atenci\u00f3n brindada en la pr\u00e1ctica del acogimiento en el Reino Unido, as\u00ed como en las tradiciones socioeducativas.<\/p>\n

Sin embargo, el ‘c\u00f3mo’ lograr esto difiere. En Europa continental, la idea de Immanuel Kant est\u00e1 ampliamente difundida en el planteamiento de trabajo. Su mensaje es que una acci\u00f3n se justifica si est\u00e1 de acuerdo con principios morales espec\u00edficos, socialmente aprobados. Por el contrario, en el enfoque brit\u00e1nico \/ estadounidense se da cierta libertad a profesionales e instituciones para seguir el criterio de que un buen resultado puede justificar incluso un proceso cuestionable (Merkel citado en Engel, 2016).<\/p>\n

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\nEl sistema de servicios sociales brit\u00e1nico puede ser altamente procedimental. La pr\u00e1ctica laboral de cada profesional est\u00e1 respaldada por una gran cantidad de protocolos y normativas, que deben aplicar y demostrar para que los \u00f3rganos de inspecci\u00f3n gubernamentales los consideren como proveedores de un buen nivel de atenci\u00f3n. El cumplimiento de los procedimientos apropiados es una parte necesaria del trabajo, pero no debe convertirse en su base (Petrie et al., 2009). En el Reino Unido existe alguna forma de orientaci\u00f3n para casi todas las situaciones posibles, acciones y circunstancias. Los nuevos escenarios como el aumento de los cigarrillos electr\u00f3nicos o las tablets, se satisfacen con nuevos protocolos y \/ o normativas que se deben seguir por todo el personal.<\/p>\n

En pedagog\u00eda social, cada situaci\u00f3n se ve en su singularidad, requiriendo una respuesta \u00fanica. “La profesionalidad de la persona, la transparencia en la pr\u00e1ctica, el compromiso con el trabajo en equipo y la responsabilidad con los dem\u00e1s miembros del equipo, se consideran la mejor garant\u00eda para la seguridad infantil<\/em>” (Petrie et al., 2009: 7). Hay una comprensi\u00f3n hol\u00edstica de la atenci\u00f3n y el desarrollo, al reunir diferentes teor\u00edas en el trayecto del aprendizaje permanente. Esto contrasta con una forma de trabajar basada en la idea de que \u2018un modelo se adapta a todo el mundo\u2019. Adem\u00e1s, los enfoques de patologizaci\u00f3n han llegado a dominar la pr\u00e1ctica del trabajo social en el Reino Unido (Lonne et al, 2009; Munro, 2011). La pedagog\u00eda social utiliza una variedad de modelos y teor\u00edas y aporta un enfoque hol\u00edstico, considerando las necesidades individuales en interacci\u00f3n con el contexto m\u00e1s amplio, el entorno y las circunstancias espec\u00edficas. En consecuencia, los resultados se establecen a partir del an\u00e1lisis sincr\u00f3nico y diacr\u00f3nico, donde todo se ve como interconectado y la pr\u00e1ctica se sostiene mediante relaciones significativas. Esta forma de trabajar apoya el desarrollo y el empoderamiento de la infancia, adquiriendo un conjunto de habilidades emocionales, sociales y vitales que impactar\u00e1n positivamente en su bienestar y les ayudar\u00e1n a lograr una independencia plena en el futuro.<\/p>\n

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\nEl personal socioeducativo considera el proceso como igual de importante que los resultados finales. Cree que cuando el proceso es efectivo, es probable que los resultados sean beneficiosos, no es posible separarlos (Smith, 2012). Cuando los resultados se analizan de manera compartimentada, se tratan por separado en mediciones que evidencian diferentes \u00e1reas del desarrollo infantil, el proceso puede convertirse f\u00e1cilmente en un casillero, centrado en la documentaci\u00f3n y en el valor del resultado final. En lugar de documentaci\u00f3n, registro y medici\u00f3n, el uso de la autorreflexi\u00f3n y el autoconocimiento son las habilidades clave del trabajo en pedagog\u00eda social. Al mismo tiempo, cada lugar de trabajo requiere documentaci\u00f3n y registro, esta es una herramienta muy \u00fatil para supervisar y reflexionar sobre el proceso, pero como se mencion\u00f3 anteriormente, no debe ser la parte principal del trabajo. No hay una \u2018caja de herramientas\u2019 o una normativa que diga qu\u00e9 hacer en cada circunstancia, el personal socioeducativo utiliza la reflexi\u00f3n de forma continua, por lo que no hay soluciones universales y los errores se convierten en oportunidades de aprendizaje. En la pedagog\u00eda social, los conflictos se consideran una parte importante del proceso, una parte inevitable del mismo, no es algo que deba evitarse. Representan la necesidad de progreso porque brindan la oportunidad de crecer, desarrollarse, cambiar lo que no funciona y obtener nuevos aprendizajes que pueden ser \u00fatiles para el futuro (Kleipoedszus, 2011).<\/p>\n

La formaci\u00f3n en pedagog\u00eda social esta provista de un abanico de teor\u00edas de las ciencias sociales y educativas, as\u00ed como actividades creativas \/ pr\u00e1cticas con las que poder involucrar a la persona usuaria. Estas van desde el arte terapia hasta la pedagog\u00eda en el tiempo libre. El estudiantado brit\u00e1nico de trabajo social aprenden a usar diferentes herramientas como \u2018Three Houses Child Protection Risk Assessment Tool\u2019 (Herramienta de Evaluaci\u00f3n de Riesgo de Protecci\u00f3n a la Infancia en Tres Estancias) del enfoque \u2018Signs of Safety\u2019 (Se\u00f1ales de Seguridad) (Bunn, 2013). Estas herramientas se utilizan, por ejemplo, para recabar la opini\u00f3n de una persona adolescente sobre los acontecimientos de su vida de una manera m\u00e1s cercana. Se usan principalmente en una sola sesi\u00f3n. Lleva mucho m\u00e1s tiempo llevar a cabo, por ejemplo, un proceso de trabajo creativo o una actividad al aire libre con la persona usuaria. Las pedagogas y pedagogos sociales se dieron cuenta de que las cargas de trabajo de sus colegas brit\u00e1nicos no les permit\u00edan relacionarse con las personas usuarias en una forma tan intensa de intervenci\u00f3n. Adem\u00e1s, debido al clima financiero y de crisis, los fondos para actividades eran limitados (Local Government Association, 2014).<\/p>\n

Otra diferencia es la compartimentaci\u00f3n de responsabilidades al trabajar con un determinado grupo, por ejemplo, personal del trabajo social que solo eval\u00faa a solicitantes acogedores para su aprobaci\u00f3n, o en otros casos que solo apoya a las madres y padres acogedores una vez han sido aprobados, esto puede crear barreras para aplicar el abordaje de trabajo hol\u00edstico de la pedagog\u00eda social.<\/p>\n

Sin embargo, la experiencia del programa HHH demostr\u00f3 que es posible integrar un enfoque socioeducativo como forma de trabajo en el sistema brit\u00e1nico. Las pedagogas y pedagogos sociales experimentaron que al trabajar de forma igualitaria con sus colegas de trabajo social pod\u00edan alcanzar una estructura compartida bien planificada y clara. Todo el equipo sab\u00eda lo que se esperaba de su pr\u00e1ctica, hab\u00eda un marco donde la flexibilidad y la perspectiva hol\u00edstica de un abordaje socioeducativo pod\u00eda prosperar. Cuando hab\u00eda confianza dentro del equipo, la transparencia derivaba de ello, y hab\u00eda apertura hacia los elementos reflexivos y creativos de la pedagog\u00eda social.<\/p>\n

Vale la pena mencionar que hay \u00e1reas en la pr\u00e1ctica de la atenci\u00f3n a la infancia en el Reino Unido que fueron consideradas muy valiosas por las pedagogas y pedagogos sociales del HHH. Una es el uso de comit\u00e9s interdisciplinarios para, por ejemplo, evaluar la calidad de los llamados \u2018Matching processes\u2019,[4]<\/sup><\/sup><\/a>\u00a0otra es la importancia de obtener \u201cDelegated Authority\u2019 (Autoridad Delegada) para cada menor en situaci\u00f3n de acogida,[5]<\/sup><\/sup><\/a> y en Escocia a trav\u00e9s de la gu\u00eda \u2018Getting it right for each child\u2019 con su fuerte enfoque en el bienestar de la infancia. Estos son algunos ejemplos de c\u00f3mo la pedagog\u00eda social se ajusta a las normativas existentes y c\u00f3mo las ideas y condiciones brit\u00e1nicas pueden nutrirse de una forma de pensar socioeducativa.<\/p>\n

Relaciones en el centro de la pr\u00e1ctica<\/strong><\/h4>\n

En el contexto angl\u00f3fono m\u00e1s amplio ha habido una tendencia a una divisi\u00f3n estricta entre las relaciones personales y profesionales. Como consecuencia, la importancia de las relaciones qued\u00f3 oculta detr\u00e1s de formas de trabajo t\u00e9cnico y gerencial. Sin embargo, en los \u00faltimos a\u00f1os se ha observado un resurgimiento del inter\u00e9s por las relaciones en la pr\u00e1ctica profesional en la literatura sobre trabajo social (Smith, 2012). Algunos autores van m\u00e1s all\u00e1 al usar la noci\u00f3n de \u2018pr\u00e1ctica relacional\u2019 descrita como \u2018estar en relaci\u00f3n\u2019, que es diferente y preferible a \u2018tener una relaci\u00f3n\u2019 (Garfat, 2008).<\/p>\n

“Estar en relaci\u00f3n significa que tenemos lo que se necesita para permanecer abiertos y receptivos en condiciones donde la mayor\u00eda de los mortales y profesionales se distancian r\u00e1pidamente, se vuelven ‘objetivos’ y buscan soluciones externas”. (Fewster, G. 2004 citado en Garfat, 2008: 7).<\/p><\/blockquote>\n

En este contexto, se puede ver cada vez m\u00e1s como la importancia de las relaciones en el sistema de acogida del Reino Unido coincide con un pensamiento socioeducativo: es necesario poder poner las relaciones en el centro de la pr\u00e1ctica estableciendo el valor y la calidad relacional en el coraz\u00f3n de lo que hacemos. Munro (2011) argument\u00f3 que la centralidad necesaria de las relaciones en la pr\u00e1ctica de protecci\u00f3n infantil de alta calidad se hab\u00eda visto oscurecida por enfoques organizativos de planteamientos t\u00e9cnico-racionales dentro del trabajo social.<\/p>\n

Las experiencias de mejora de las relaciones en la pr\u00e1ctica a trav\u00e9s de la pedagog\u00eda social que se observaron durante el programa HHH ejemplifican lo que el documento de Claire Cameron:\u00a0Cross-National Understandings of the Purpose of Child-Professional Relationships,<\/em>\u00a0identifica como los cuatro prop\u00f3sitos en los cuales el personal socioeducativo conceptualiza las relaciones:<\/p>\n

“Apoyar a cada menor en el desarrollo de habilidades y su identidad; crear las condiciones para un encuentro \u00e9tico entre profesionales y menores, caracterizado por ‘estar ah\u00ed’ para la\/el menor; brindar oportunidades para que la infancia participe en la toma de decisiones y en los procesos democr\u00e1ticos; y obtener una comprensi\u00f3n del mundo de la vida de cada menor y los retos que experimenta”. (Cameron 2013 citado en Eichsteller & Petrie, 2013: 1).<\/p><\/blockquote>\n

La pedagog\u00eda social centrada en la infancia y en sus fortalezas, se basa en el proceso y el encuentro con la persona menor donde est\u00e1, sin ser descriptiva y estableciendo el punto de partida en donde deber\u00eda estar. En las pr\u00e1cticas impulsadas por los procedimientos, el personal de acogida y de trabajo residencial aplicar\u00eda su \u2018caja de herramientas\u2019. Actuar\u00edan \u2018sobre la persona menor\u2019 para lograr los resultados que el equipo profesional ha establecido a menudo en funci\u00f3n de d\u00f3nde piensan que el individuo deber\u00eda estar. En cambio, la pedagog\u00eda social sugiere hacer cosas ‘con la persona menor\u2019 para construir una relaci\u00f3n positiva y significativa, apoy\u00e1ndole para que desarrolle su propio camino en la experiencia de acogida y m\u00e1s all\u00e1.<\/p>\n

Conclusi\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

Las pedagogas y pedagogos sociales del HHH abogan por fusionar la pedagog\u00eda social con el sistema del Reino Unido; a nivel organizacional, buscando un mayor equilibrio entre el control y la confianza, as\u00ed como entre los diferentes roles y compartiendo la responsabilidad en los procesos de toma de decisiones. Esto ser\u00eda un prerrequisito para diluir o minimizar el impacto que puede tener la cultura de la culpa en la forma en que se toman las decisiones en el sistema que rodea a la infancia en protecci\u00f3n, lo que afecta a todas las capas jer\u00e1rquicas. El dilema radica en el hecho de que cuando hay una cultura de culpa el sistema se vuelve reactivo, y no hay espacio para aprender o reflexionar, entonces, \u00bfc\u00f3mo puede ser posible mejorarlo para evitar caer en los mismos errores en el futuro? La profesi\u00f3n del trabajo social ha desarrollado un \u2018miedo al fracaso\u2019 y como profesionales experimentan vulnerabilidades con implicaciones de largo alcance (Shoesmith, 2016). Cuando la responsabilidad de las decisiones es compartida por todo el sistema -profesionales y personas usuarias- los errores o problemas se comparten y se pueden ver como oportunidades de aprendizaje, cada situaci\u00f3n puede analizarse cuidadosamente, por lo que se pueden encontrar soluciones y consensos.<\/p>\n

Tanto en el Reino Unido como en los pa\u00edses de Europa continental, se persigue que la infancia en protecci\u00f3n pueda prosperar y tener un entorno que les permita experimentar niveles de bienestar similares al resto de menores en la sociedad. Las pedagogas y pedagogos sociales del programa HHH argumentan que el \u2018qu\u00e9\u2019 es lo mismo, lo que difiere es el \u2018c\u00f3mo\u2019. Una trabajadora social que particip\u00f3 en el programa HHH lo expres\u00f3 de la siguiente manera: “lo que valor\u00e9 al trabajar dentro de un modelo socioeducativo es c\u00f3mo te permite centrarte en la calidad de las relaciones a nivel personal y tambi\u00e9n dentro de una organizaci\u00f3n m\u00e1s amplia. Tambi\u00e9n c\u00f3mo utiliza un enfoque creativo y hol\u00edstico que coloca a la juventud en el centro de las intervenciones\u201d<\/em>. El enfoque hol\u00edstico, valorando el proceso para que el camino se convierta tambi\u00e9n en la soluci\u00f3n, estar centrado en la acci\u00f3n y en las fortalezas son aspectos fundamentales en el pensamiento socieducativo. La fusi\u00f3n de las dos formas de trabajo result\u00f3 no solo posible en las diferentes organizaciones que formaron parte del programa HHH, adem\u00e1s, en algunos de ellas se ha integrado en su forma de trabajar y las ha cambiado profundamente.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

\nMuchas organizaciones, personalidades acad\u00e9micas y profesionales se han esforzado por introducir la pedagog\u00eda social en el Reino Unido durante los \u00faltimos a\u00f1os. Un producto de su esfuerzo es que la pedagog\u00eda social se ha convertido en una pr\u00e1ctica de trabajo relevante en la agenda de un creciente n\u00famero de organizaciones y autoridades locales en todo el pa\u00eds. A\u00fan ser\u00e1 necesario un gran esfuerzo y compromiso a muchos niveles para llevar adelante la pedagog\u00eda social y para que en el futuro se convierta en una disciplina integrada en el campo social y educativo del pa\u00eds.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[687,688,1033,57,1499,231,1500,58,689,1501,913,962,670],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n