{"id":9156,"date":"2017-07-28T00:00:00","date_gmt":"2017-07-27T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/repensar-la-calidad-en-el-proceso-de-acompanamiento-socioeducativo-con-infancia-y-adolescencia-en-proteccion-retos-pendientes-desde-la-educacion-social\/"},"modified":"2021-02-13T20:57:38","modified_gmt":"2021-02-13T19:57:38","slug":"repensar-la-calidad-en-el-proceso-de-acompanamiento-socioeducativo-con-infancia-y-adolescencia-en-proteccion-retos-pendientes-desde-la-educacion-social","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/25\/miscelanea\/repensar-la-calidad-en-el-proceso-de-acompanamiento-socioeducativo-con-infancia-y-adolescencia-en-proteccion-retos-pendientes-desde-la-educacion-social","title":{"rendered":"Repensar la calidad en el proceso de acompa\u00f1amiento socioeducativo con infancia y adolescencia en protecci\u00f3n. Retos pendientes desde la Educaci\u00f3n Social"},"content":{"rendered":"

1. Pol\u00edticas institucionales de calidad socioeducativa.<\/strong><\/h2>\n

La educaci\u00f3n social est\u00e1 inmersa en el desarrollo de mecanismos que visibilicen el trabajo socioeducativo. En el sistema de atenci\u00f3n a la infancia y a la adolescencia, la riqueza de buenas pr\u00e1cticas, amparadas por una variedad de modelos de acci\u00f3n socioeducativa, evidencia la necesidad de poner en valor la labor de los equipos de educadores y educadoras sociales. Las pol\u00edticas europeas exigen el establecimiento de metodolog\u00edas que permitan determinar el impacto de las intervenciones, posibilitar la evaluaci\u00f3n y la comparaci\u00f3n entre las diferentes pr\u00e1cticas, as\u00ed como identificar los procesos de mejora. La sociedad demanda comprobar la veracidad de los resultados del trabajo de las figuras profesionales. La propia educaci\u00f3n social tiene que demostrar el impacto de su acci\u00f3n, como muestra justificativa de la necesidad de que la Uni\u00f3n Europea destine recursos a programas eficaces de acci\u00f3n socioeducativa, que respondan a las diferentes necesidades sociales. En 1997, la Comisi\u00f3n Europea presenta el Modelo EFQM, iniciando un camino progresivo en la implantaci\u00f3n de la calidad en las instituciones educativas.<\/p>\n

\"\"\u00a0<\/p>\n

La calidad en educaci\u00f3n compromete el enfoque de la gesti\u00f3n de toda la instituci\u00f3n hacia la consecuci\u00f3n de las metas educativas, en el marco de una eficacia, eficiencia y una funcionalidad coherente (Mart\u00ednez y Riop\u00e9rez, 2005). Los equipos educativos deben ser parte fundamental en la definici\u00f3n de la pol\u00edtica de calidad institucional. En el presente trabajo nos aproximamos a los factores determinantes de la calidad socioeducativa en el sistema de atenci\u00f3n a la infancia y a la adolescencia en Galicia. Condicionan la efectividad del trabajo educativo, y por tanto su calidad, aspectos propios del sistema, tales como la coordinaci\u00f3n de recursos, los modelos o los medios disponibles (Fern\u00e1ndez-Simo y Cid, 2016). La tarea a la que se aproximan las figuras profesionales es de una elevada complejidad. Los condicionantes contextuales y sist\u00e9micos dificultan o facilitan la labor diaria.<\/p>\n

En Galicia, en modo similar que en el resto del estado, una red de Organizaciones no Gubernamentales colabora con la administraci\u00f3n p\u00fablica en la ejecuci\u00f3n de las medidas de protecci\u00f3n a la infancia. El 82% de los recursos especializados, que act\u00faan en territorio gallego, est\u00e1n en manos de entidades privadas, pero son financiados con fondos p\u00fablicos (Xunta de Galicia 2015). La diversidad de organizaciones se traduce en la presencia de modelos de gesti\u00f3n diferenciados. La implantaci\u00f3n de pol\u00edticas de calidad es diversa, pero en todos los casos reciente, no superando en ninguna entidad de las consultadas los diez a\u00f1os. Las ONG generalizaron la presencia de certificaciones de calidad, si bien la supervisi\u00f3n de la administraci\u00f3n en esta materia es deficitaria, quedando en manos de las propias organizaciones y las auditoras certificadoras. La administraci\u00f3n competente, Conseller\u00eda de Pol\u00edtica Social, a\u00fan tiene pendiente asumir esta cuesti\u00f3n de una forma integral.<\/p>\n

\u00a0La Resoluci\u00f3n de Naciones Unidas (2010), denominada directrices sobre las modalidades alternativas al cuidado de los ni\u00f1os, establece en su art\u00edculo 23 que los estados deben fijar est\u00e1ndares de acogimiento para garantizar la calidad. Aproxim\u00e1ndonos a otro organismo p\u00fablico de la Xunta de Galicia, la Conseller\u00eda de Educaci\u00f3n, dispone de un servicio de inspecci\u00f3n educativa, y de un departamento de calidad. Su an\u00e1loga en materia de pol\u00edtica social en Galicia, no cuenta con estos recursos. Los sistemas de calidad suponen un avance m\u00e1s en la mejora continua de la atenci\u00f3n a la infancia y a la adolescencia (Observatorio de la Infancia, 2008). La notable mejora hist\u00f3rica de los procesos de intervenci\u00f3n, conseguida fundamentalmente durante las dos \u00faltimas d\u00e9cadas, exige de la apuesta por una acci\u00f3n que responda eficazmente a las necesidades detectadas. El gobierno de Galicia tiene pendiente la apuesta por pol\u00edticas de calidad que regulen el hacer sist\u00e9mico.<\/p>\n

\u00a0Entendemos la calidad en la acci\u00f3n socioeducativa en t\u00e9rminos pr\u00f3ximos a la artesan\u00eda, en el sentido de que el artesano representa la condici\u00f3n humana del compromiso (Sennett, 2009). La gesti\u00f3n de la calidad en este \u00e1mbito debe implantar y evaluar criterios espec\u00edficos propios, en una din\u00e1mica en la que los modelos de calidad existentes mejoren la vida de adolescentes y j\u00f3venes, como herramienta \u00fatil para el trabajo diario (Observatorio de la Infancia, 2008). La pendiente estandarizaci\u00f3n de indicadores, debe asumir la intencionalidad de apostar por la superaci\u00f3n del establecimiento de actos, modus operandi habitual en la implantaci\u00f3n de pol\u00edticas de calidad. En educaci\u00f3n, al hablar de calidad no podemos obviar los procesos, las emociones, las dificultades o las sensaciones. La voz de las figuras profesionales, as\u00ed como de las personas con expediente de protecci\u00f3n, es fundamental a la hora de construir las pol\u00edticas de calidad.<\/p>\n

En el a\u00f1o 2014, fueron 1430 los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes que residieron en un recurso de protecci\u00f3n (Xunta de Galicia 2015). La configuraci\u00f3n eficiente del sistema de protecci\u00f3n transita inevitablemente por la permanencia de esta tipolog\u00eda de recursos. La b\u00fasqueda permanente de una actuaci\u00f3n administrativa protectora de calidad precisa que la entidad p\u00fablica destine medios para la implantaci\u00f3n de est\u00e1ndares compartidos por todos los recursos sist\u00e9micos. El paradigma socioeducativo debe tener un papel destacado en la organizaci\u00f3n del sistema de calidad. La principal finalidad es que la estrategia de registro facilite la consecuci\u00f3n de las metas planificadas por los recursos. La eficiencia transita por la no excesiva burocratizaci\u00f3n de los procesos (Observatorio de la Infancia, 2008), hecho que ser\u00eda especialmente pernicioso para el modus operandi de unos equipos educativos saturados por condicionantes tales como el volumen de trabajo, la exigencia de horarios, el estr\u00e9s de las responsabilidades o las condiciones laborales.<\/p>\n

2. Factores clave en la construcci\u00f3n de un acompa\u00f1amiento socioeducativo de calidad.<\/strong><\/h2>\n

Las investigaciones previas detallan diferentes factores determinantes en la configuraci\u00f3n de una estrategia socioeducativa de calidad. El dise\u00f1o de procesos de intervenci\u00f3n, las estrategias de gesti\u00f3n y coordinaci\u00f3n del sistema, la participaci\u00f3n e implicaci\u00f3n de todos los actores, las condiciones laborales de los equipos educativos, las infraestructuras y medios disponibles, los resultados de la intervenci\u00f3n o la unificaci\u00f3n de pautas, son los elementos m\u00e1s destacados por la literatura cient\u00edfica. El correcto dise\u00f1o del proceso de intervenci\u00f3n (Morros, 2010) pasa por la adaptabilidad de las acciones planificadas, siendo estas las precisas para potenciar los caminos del empoderamiento.<\/p>\n

Las actividades se aproximan a la calidad educativa en funci\u00f3n de la vinculaci\u00f3n con las necesidades detectadas. La diagnosis de las necesidades socioeducativas debe ser eficaz (Del Valle, Bravo, Mart\u00ednez, y Santos 2012a) para una planificaci\u00f3n adecuada a las demandas de la persona. El acompa\u00f1amiento socioeducativo de calidad exige que se dominen las t\u00e9cnicas que posibiliten el conocimiento en profundidad de las necesidades de menores y j\u00f3venes. Contar con la voz de la persona acompa\u00f1ada es el paso inicial para facilitar la implicaci\u00f3n en el dise\u00f1o y la ejecuci\u00f3n de las acciones. La confianza y el clima relacional son factores clave en la construcci\u00f3n de las estrategias de participaci\u00f3n (Fonseca y Maiztegui-O\u00f1ate, 2017). La relaci\u00f3n dial\u00f3gica tiene inter\u00e9s pedag\u00f3gico por s\u00ed mismo, al tiempo que nos permite constatar si la persona acompa\u00f1ada observa como positivo el proceso de acompa\u00f1amiento. Investigaciones recientes (Remis 2016) muestran que existen diferencias significativas, entre educadores y adolescentes, en la valoraci\u00f3n de diferentes aspectos determinantes para la acci\u00f3n socioeducativa integral.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

\nLa gesti\u00f3n del sistema, la coordinaci\u00f3n y la unificaci\u00f3n de pautas son aspectos clave en la planificaci\u00f3n de la calidad. La buena organizaci\u00f3n pedag\u00f3gica y del fomento del trabajo en red son buenas pr\u00e1cticas para la calidad en el Sistema de Atenci\u00f3n a la Infancia. La acci\u00f3n coordinada de diferentes recursos posibilita que el sistema sea m\u00e1s eficaz al facilitar un trabajo compartido, en el que cada equipo educativo suma sobre el hacer del anterior, es lo que se viene denominando acci\u00f3n sumativa. Investigaciones recientes detectan una intervenci\u00f3n tendente a la derivaci\u00f3n, que predomina en detrimento de la actuaci\u00f3n coordinada (Melendro, De-Juanas y Rodr\u00edguez, 2017). La colaboraci\u00f3n entre recursos posibilita que la propia persona acompa\u00f1ada valore, desde una perspectiva integral, como m\u00e1s l\u00f3gico todo su itinerario. Resulta pernicioso que la persona en protecci\u00f3n observe como contradictorias las estrategias de los diferentes equipos, situaci\u00f3n m\u00e1s que probable por la falta de comunicaci\u00f3n y colaboraci\u00f3n entre recursos, as\u00ed como por la falta de ajuste entre las diferentes pautas.<\/p>\n

Lo expuesto nos aproxima a un marco en el que resulta imperativa la implicaci\u00f3n y participaci\u00f3n de todos los agentes involucrados, responsables pol\u00edticos (P\u00e9rez Serrano, Poza-Vilches y Fern\u00e1ndez-Garc\u00eda, 2016), j\u00f3venes y figuras profesionales. Dar mayor voz al paradigma socioeducativo supone un avance en el pendiente reconocimiento institucional del trabajo de los equipos educativos. Son muchas las exigencias a las que se enfrentan educadoras y educadores, que requieren de una elevada cualificaci\u00f3n y motivaci\u00f3n para dar respuesta a retos pedag\u00f3gicos complejos, destacando como disciplina de referencia a la educaci\u00f3n social (Del Valle, Bravo, Mart\u00ednez, y Santos 2012a). Formaci\u00f3n y competencias profesionales, junto a elementos inherentes al contexto, resultan determinantes para la pr\u00e1ctica socioeducativa (Mundet, Fuentes-Pelaez y Pastor 2017). Un sistema que demanda la asunci\u00f3n de competencias tan especializadas debe garantizar unas condiciones laborales acordes con el nivel de exigencia. Actualmente la situaci\u00f3n del personal educativo var\u00eda seg\u00fan la entidad contratante (Beloki, 2011). Est\u00e1 en vigor un convenio colectivo sectorial, pero salen frecuentemente a la palestra casos de organizaciones que presionan a sus trabajadores para que guarden silencio y acaten situaciones que lo vulneran, especialmente en lo referente a horarios y salarios.<\/p>\n

Las condiciones laborales de los equipos de trabajo constituyen un indicador de referencia en la calidad del proceso de intervenci\u00f3n. El clima laboral y el estado emocional de las figuras profesionales tienen consecuencias directas en la actuaci\u00f3n educativa. Un buen ambiente de trabajo favorece los imprescindibles procesos de reflexi\u00f3n sobre el acompa\u00f1amiento y sus resultados (Remis, 2016). Resulta imprescindible la presencia de din\u00e1micas de cuestionamiento sobre el proceder pedag\u00f3gico. Un equipo educativo que estabiliza su estrategia est\u00e1 condenado a fracasar durante el acompa\u00f1amiento con un colectivo cuyas demandas est\u00e1n en continuo cambio. El proceso reflexivo debe contar con supervisi\u00f3n pedag\u00f3gica (Morros, 2010), sin duda un factor de calidad.<\/p>\n

\"\"\u00a0<\/p>\n

La estabilidad de la plantilla es decisiva para la eficacia de la intervenci\u00f3n, cuesti\u00f3n preocupante en un sector marcado por la precariedad, en el que los cambios de personal son constantes. La rotaci\u00f3n de profesionales influye en el bienestar subjetivo de la infancia y adolescencia en protecci\u00f3n (Shutz, Castell\u00e1, Berdin y Montserrat, 2015). Solo con la permanencia en el tiempo de los equipos educativos es posible construir un clima de seguridad y confianza que facilite un ambiente de seguridad para la asunci\u00f3n de las metas pedag\u00f3gicas. Por otro lado, resulta poco eficiente que el personal con experiencia sea substituido continuamente por otras nuevas incorporaciones. Este hecho es especialmente preocupante en un sector en el que las vivencias de acompa\u00f1amientos pret\u00e9ritos enriquecen la estrategia de las figuras profesionales.<\/p>\n

La eficacia y la calidad de la acci\u00f3n se concretan en el resultado, es decir, en la salida del sistema de protecci\u00f3n. Inevitablemente, si hablamos de pol\u00edticas de calidad tenemos que referirnos a impactos del proceso de acompa\u00f1amiento. El \u00e9xito en la planificaci\u00f3n de la intervenci\u00f3n se observa en las competencias personales con las que la juventud segregada del sistema afronta la transici\u00f3n a la vida adulta. Los propios j\u00f3venes que residen en centros de protecci\u00f3n valoran como aspecto fundamental para su satisfacci\u00f3n con la intervenci\u00f3n la preparaci\u00f3n para su futuro (Del Valle, Bravo, Mart\u00ednez y Santos, 2012b).<\/p>\n

\u00a0La acci\u00f3n protectora pretende facilitar el empoderamiento como aspecto de salida de la situaci\u00f3n de dificultad. La no reproducci\u00f3n de las din\u00e1micas que vivenciaron los menores, que constituyen la etiolog\u00eda que justific\u00f3 la apertura de expediente, es clave para evaluar la intervenci\u00f3n. En la planificaci\u00f3n de la pol\u00edtica de calidad hay que establecer procesos de seguimiento individualizado que posibiliten conocer la satisfacci\u00f3n de los j\u00f3venes y la utilidad para la adquisici\u00f3n de competencias para la vida y el empleo. En Galicia, el recurso especializado en el acompa\u00f1amiento durante la emancipaci\u00f3n es el Programa Mentor. El 42.08% (IGAXES3, 2017) de la juventud segregada desde este servicio, lo hace superando los objetivos previstos en sus respectivos proyectos educativos.<\/p>\n

La salida como adultos de la situaci\u00f3n de exclusi\u00f3n pasa inevitablemente por disponer de recursos econ\u00f3micos imprescindibles para la independencia. El empleo es uno de los ejes principales sobre el que pivota la superaci\u00f3n de la situaci\u00f3n de exclusi\u00f3n para la juventud en riesgo (Observatorio Empresarial Contra la Pobreza, 2017). Una diagnosis r\u00e1pida de la situaci\u00f3n nos aproxima a un descenso de la demanda de mano de obra poco calificada. Actualmente el mercado laboral exige m\u00e1s formaci\u00f3n. El fracaso escolar tiene consecuencias incuestionables en el itinerario laboral futuro facilitando, procesos de exclusi\u00f3n social (Byrom y Lightfoot, 2013). Cuanto menos formaci\u00f3n tiene una persona m\u00e1s dif\u00edcil le resultar\u00e1 llevar una vida laboral constante.<\/p>\n

La obtenci\u00f3n de t\u00edtulos acad\u00e9micos sigue siendo, en el estado espa\u00f1ol, un elemento facilitador para la movilidad social ascendente (Requena, 2016). Invertir en la educaci\u00f3n de la infancia reduce la reproducci\u00f3n de las situaciones de desigualdad (Liliana y Ubrich, 2017). Los itinerarios educativos de la juventud con expediente de protecci\u00f3n muestran peor evoluci\u00f3n que los de la poblaci\u00f3n general. Ante la ausencia de datos oficiales, contamos con investigaciones que nos aproximan a un panorama verdaderamente desolador. Los j\u00f3venes con medida administrativa son gravemente afectados por la exclusi\u00f3n acad\u00e9mica. Los datos indican que el itinerario educativo no mejora durante la medida de protecci\u00f3n (Montserrat, Casas y Bertr\u00e1n, 2013).<\/p>\n

\u00a0Entendemos la exclusi\u00f3n social como un proceso multifactorial en el que inciden, entre otros, aspectos como la ausencia de empleo, el acceso a la vivienda o la red de apoyo social. En el contexto socioecon\u00f3mico presente, tener un empleo no es por si solo un garante de contar con medios econ\u00f3micos suficientes para una vida independiente. La llamada desigualdad din\u00e1mica (Guzman, Bazoret y M\u00e9ndez 2017) nos aproxima a una realidad en la que dentro de la categor\u00eda de asalariados se agrupan a personas en situaciones muy variadas. Entre estas predominan en los \u00faltimos tiempos las que cuentan con un trabajo precario. Disponer de un empleo ya no es garante de disposici\u00f3n de recursos econ\u00f3micos para el desarrollo de una vida aut\u00f3noma. En estas situaciones los apoyos sociales juegan un papel determinante.<\/p>\n

En el caso de los ex tutelados la red de apoyo social es d\u00e9bil. El 32% de estos j\u00f3venes no cuenta con personas de referencia con las que culminar el proceso de transici\u00f3n a la vida adulta (Ballester, 2016). Seg\u00fan el autor, el 57,8% mantiene contactos frecuentes con la familia biol\u00f3gica, es decir, con las personas con las que se produjo la situaci\u00f3n de desprotecci\u00f3n que dio origen a la actuaci\u00f3n administrativa. Los equipos educativos valoran como competentes \u00fanicamente al 15,6% de las familias de referencia para la juventud en dificultad en el momento de ser segregada La situaci\u00f3n se agrava en el momento en el que los recursos de protecci\u00f3n no priorizan el trabajo educativo con las unidades familiares, al no considerar esta cuesti\u00f3n como de su competencia (Melendro, De Juanas y Melendro, 2016). La mayor\u00eda de los segregados del sistema no regresan con su unidad familiar de referencia. Seg\u00fan el Observatorio de la Infancia (2016), solo un 18,5% de ex tutelados convive con su familia al terminar la medida de protecci\u00f3n.<\/p>\n

El estado de la cuesti\u00f3n nos aproxima a los factores determinantes en la construcci\u00f3n de las pol\u00edticas de calidad socioeducativa. La presente investigaci\u00f3n pretende descubrir la participaci\u00f3n pr\u00e1ctica de la educaci\u00f3n social en la planificaci\u00f3n de calidad, en un sistema en el que la referencia te\u00f3rica es el paradigma socioeducativo. As\u00ed, nos planteamos los objetivos que enumeramos: 1) Descubrir los factores que favorecen u obstaculizan un acompa\u00f1amiento socioeducativo efectivo; 2) Conocer la participaci\u00f3n de educadores y educadoras sociales en la configuraci\u00f3n de los procesos de calidad; 3) Analizar la visi\u00f3n de las figuras profesionales de la educaci\u00f3n social de las pol\u00edticas de calidad aplicadas en el sistema de atenci\u00f3n a la infancia y a la adolescencia.<\/p>\n

3. Metodolog\u00eda y muestra.<\/strong><\/h2>\n

Los autores del presente trabajo retoman conclusiones de investigaciones previas, en las que concluyen la necesidad de profundizar en la aplicaci\u00f3n de pol\u00edticas de calidad desde la \u00f3ptica del paradigma socioeducativo. La investigaci\u00f3n nace con la intencionalidad de una teorizaci\u00f3n sustantiva, propia de la teor\u00eda fundamentada. Esta forma de proceder, de naturaleza din\u00e1mica y flexible, nos aproxima a realidades singulares cuya transferibilidad es posible en contextos con condiciones y caracter\u00edsticas similares (San Mart\u00edn, 2014). El m\u00e9todo resulta id\u00f3neo para el an\u00e1lisis de factores propios del Sistema de Atenci\u00f3n a la Infancia y a la Adolescencia. La flexibilidad metodol\u00f3gica permite ajustarse a los condicionantes propios de la investigaci\u00f3n socioeducativa, especialmente en situaciones de dificultad social. Inicialmente se desarrolla un grupo de discusi\u00f3n con educadores y educadoras del sistema. Los resultados obtenidos, son la base para la construcci\u00f3n de las entrevistas semiestructuradas en profundidad, t\u00e9cnica que resulta especialmente \u00fatil cuando se investiga un problema de naturaleza confidencial.<\/p>\n

Seg\u00fan lo expuesto, la triangulaci\u00f3n metodol\u00f3gica diferida se produce de forma secuenciada. Los resultados se configuran en torno a categor\u00edas, que representan acontecimientos o fen\u00f3menos que son significativos para las personas participantes (Strauss y Corbin 2002). La saturaci\u00f3n te\u00f3rica determina el tama\u00f1o de la muestra, la repetici\u00f3n de los datos obtenidos nos aproxima a una situaci\u00f3n en la que la realizaci\u00f3n de nuevas entrevistas no aporta nueva informaci\u00f3n. Retomamos la flexibilidad, presente en todo el proceder. Los resultados obtenidos deben ser cre\u00edbles a ojos de personas conocedoras de la cuesti\u00f3n (Miles y Huberman 2007). En este sentido, un panel compuesto por 3 profesionales, con una experiencia media de 11 a\u00f1os en el acompa\u00f1amiento socioeducativo con adolescentes en situaci\u00f3n de exclusi\u00f3n social, someten a juicio cr\u00edtico las interpretaciones y el desarrollo del trabajo, aportando credibilidad a las conclusiones y posibilitando un an\u00e1lisis triangulado. La supervisi\u00f3n constante de los expertos externos contribuye a la consistencia de los resultados (Sand\u00edn, 2003).<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

\nLa muestra de participantes, tanto en el grupo de discusi\u00f3n como en las entrevistas, est\u00e1 compuesta por informantes clave, en el sentido de personas que por su posici\u00f3n cuentan con informaci\u00f3n preferente sobre la cuesti\u00f3n que estamos a estudiar. El grupo de discusi\u00f3n est\u00e1 configurado por 6 educadoras y 1 educador que ejercen en las provincias de Ourense y Pontevedra. La experiencia laboral media en el \u00e1mbito es de 9.2 a\u00f1os, siendo la m\u00ednima de 2 y la m\u00e1xima de 15 a\u00f1os. El 50% trabajan en recursos de la red de protecci\u00f3n e id\u00e9ntico porcentaje en centros de atenci\u00f3n a adolescentes y j\u00f3venes en conflicto social. Las entrevistas en profundidad se realizaron con 14 figuras profesionales de las mencionadas provincias, de las que 8 realizan su labor en recursos del sistema de protecci\u00f3n y 6 en el de reforma. La experiencia laboral m\u00ednima es de 2 a\u00f1os y la m\u00e1xima de 16 a\u00f1os, siendo la media de tiempo trabajado de 7,2 a\u00f1os. Todas las personas que participaron en la investigaci\u00f3n disponen del t\u00edtulo de diplomatura o grado en educaci\u00f3n social.<\/p>\n

4. Discusi\u00f3n de los resultados.<\/strong><\/h2>\n

La ausencia de supervisi\u00f3n cualificada de las estrategias construidas durante el acompa\u00f1amiento es mayoritaria en las manifestaciones de las personas participantes. \u201cEs lamentable que no tengamos un responsable que nos apoye en la toma de decisiones y sea educador social (P1GD3\u00b435\u00b4\u00b4)\u201d, manifiesta un educador. Otra profesional retoma la cuesti\u00f3n argumentando que \u201ces incre\u00edble que alguien sin formaci\u00f3n en lo nuestro sea la persona encargada de decirme a m\u00ed lo que tengo que hacer (P6GD4\u00b402\u00b4\u00b4). \u201cLos jefes te dicen lo que le parece, pero no es una valoraci\u00f3n fundamentada, es m\u00e1s bien una opini\u00f3n, el problema es que ascender no depende de la formaci\u00f3n o de la experiencia, sino m\u00e1s bien de las simpat\u00edas que tenga la persona en las altas estancias (2E4\u00b408\u00b4\u00b4)\u201d afirma una educadora. En la misma l\u00ednea argumental otra educadora asegura que \u201cno tengo un solo educador, con experiencia y con el t\u00edtulo, entre mis jefes (9E6\u00b453\u00b4\u00b4)\u201d.<\/p>\n

Tabla 1. Factores obstaculizadores de la calidad del acompa\u00f1amiento socioeducativo<\/strong><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
\u00a0<\/td>\n\n

Frecuencia<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Frecuencia<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Grupo de discusi\u00f3n<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Entrevistas<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Ausencia de supervisi\u00f3n de la estrategia socioeducativa<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

P1, P2, P3, P6.<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

1E, 2E, 3E, 5E, 9E, 10E, 11E, 12E, 13E, 14E<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

D\u00e9ficits en el debate del equipo para la planificaci\u00f3n de la acci\u00f3n.<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

P1, P2, P5, P6<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 6E, 7E, 8E, 9E, 11E, 12E, 13E, 14E<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Clima laboral no favorecedor de la implicaci\u00f3n profesional<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

P1, P2, P3, P4, P6.<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 6E, 7E, 8E, 9E, 11E, 12E, 13E<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Excesivo volumen de trabajo<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

P1, P2, P3, P4, P5, P6.<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

2E, 3E, 4E, 5E, 6E, 8E, 10E, 11E, 12E, 13E, 14E<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Rotaci\u00f3n frecuente de personal en los equipos educativos<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

P1, P3, P4, P5.<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

1E, 3E, 5E, 6E, 7E, 8E, 9E, 10E, 11E, 12E, 13E<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Escaso peso del papel de educadores y educadoras en la toma de decisiones<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

P1, P2, P3, P4, P5, P6.<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

1E, 2E, 3E, 4E, 6E, 7E, 8E, 9E, 10E,<\/small><\/p>\n

12E, 13E, 14E.<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Ausencia de coordinaci\u00f3n entre recursos del mismo sistema que comparten actuaci\u00f3n en los mismos itinerarios<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

P1, P3, P5.<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

1E, 2E, 4E, 5E, 7E, 8E, 10E, 11E, 13E<\/small>.<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

\u201cYo veo como con el ambiente que hay es dif\u00edcil que se hablen las cosas en las reuniones de equipo (P2GD5\u00b418\u00b4\u00b4)\u201d afirma una profesional. Otra argumenta que \u201cen las reuniones la gente dice lo que es correcto decir, pero cualquiera pone en duda cosas como que no se le permita a los chicos hacer determinadas actividades fuera del centro,\u2026ese tipo de cosas son incuestionables, y si las cuestionas te juegas el puesto (P6GD6\u00b413\u00b4\u00b4). \u201c La forma de trabajo no es la que consideran los equipos educativos, no hay suficiente libertad, todos sabemos que se hace lo que marca quien manda y punto, y como rebatas la forma de trabajar te ponen una cruz y vemos cuanto duras (3E12\u00b420\u00b4\u00b4), manifiesta una educadora. Los resultados nos aproximan a un escaso margen para el debate de la estrategia de acompa\u00f1amiento. Las personas responsables son las que marcan el modus operandi. Los participantes lamentan que determinadas formas pedag\u00f3gicas se mantengan pese a la no valoraci\u00f3n positiva de educadores y educadoras.<\/p>\n

La carga de tareas impide que se dedique el tiempo necesario a la consolidaci\u00f3n del v\u00ednculo as\u00ed como a la atenci\u00f3n de las demandas de la persona. \u201cLos turnos no son suficientes para poder atender todo lo que se nos pide, a veces tienes que dejar de atender necesidades de los chicos por cubrir papeles, la burocracia es uno de nuestros mayores problemas (P5GD7\u00b450\u00b4\u00b4)\u201d, comenta una educadora. La sobre carga del trabajo incide en la calidad de los procesos. \u201cUna simple revisi\u00f3n del volumen de tareas har\u00eda que cualquier persona, aunque no tuviese nada que ver con lo nuestro, entendiese la imposibilidad de hacer las cosas bien (4E19\u00b430\u00b4\u00b4), afirma un educador. \u201c No puedes atender a todo, esto hace que no termines el trabajo, que seas consciente de que no haces las cosas bien, y a\u00fan encima que lleves bronca de los jefes (1E10\u00b415\u00b4\u00b4), afirma una educadora de una casa de familia.<\/p>\n

La rotaci\u00f3n del personal educativo dificulta la estabilidad y la seguridad precisas para que la relaci\u00f3n con los residentes aporte la seguridad necesaria para la asunci\u00f3n de las metas vitales. \u201cCuando el personal tiene experiencia ves que en el equipo alguien se va, yo soy de los que m\u00e1s a\u00f1os llevo, y tengo visto pasar delante m\u00eda a infinidad de compa\u00f1eras (P1GD4\u00b412\u00b4\u00b4)\u201d manifiesta un educador. \u201cLa gente empieza con ilusi\u00f3n, pero al ver lo que hay sabes que esto no es para toda la vida, y el problema es que esto tiene consecuencias en el trabajo con los ni\u00f1os (7EGD22\u00b445\u00b4\u00b4), argumenta una profesional.<\/p>\n

La falta de comunicaci\u00f3n entre recursos que act\u00faan con la misma persona en periodos sucesivos dificulta una acci\u00f3n eficiente. \u201cUn chico viene de un centro en el que no sabes lo que se hizo con \u00e9l, y no solo eso, a veces los chicos no entienden como en un lugar se les pide unas cosas y en otros otras totalmente diferentes (P5GD47\u00b440\u00b4\u00b4), comenta una educadora. \u201cEl problema es que tengo comprobado como a veces la forma de trabajar entre unos y otros es contraria, ser\u00eda importante una mayor coordinaci\u00f3n ya que los menores alucinan con los diferencias y perdemos credibilidad (8E30\u00b435\u00b4\u00b4)\u201d, afirma una profesional.
\n\u00a0<\/p>\n

Tabla 2. Participaci\u00f3n de educadores y educadoras sociales en la planificaci\u00f3n de los sistemas de calidad<\/strong>
\n\u00a0<\/p>\n\n\n\n\n\n\n
\u00a0<\/td>\n\n

Frecuencia<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Frecuencia<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Grupo de discusi\u00f3n<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Entrevistas<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

La pol\u00edtica de calidad se planific\u00f3 sin la aportaci\u00f3n de educadores y educadoras<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

P1, P2, P3, P4, P6.<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

1E, 2E, 4E, 5E, 6E, 8E, 9E, 11E, 12E, 13E<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

La instituci\u00f3n no atiende las aportaciones de los equipos educativos para modificar los procesos de calidad<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

P1, P2, P3, P4, P5, P6.<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

1E, 3E, 4E, 5E, 6E, 8E, 10E, 12E, 13E<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

La pol\u00edtica de calidad de las instituciones que act\u00faan en el sistema se organiza con escasa participaci\u00f3n de los equipos educativos. Las argumentaciones nos acercan a una realidad en la que los responsables de las organizaciones configuran los procesos sin contar con las aportaciones de educadores y educadoras. \u201cEn los 15 a\u00f1os que llevo como educador observ\u00e9 como pasamos de no registrar nada a escribir lo que nos piden, a repetir cosas en varios sitios, a centrarnos en cuestiones sin importancia para los chicos, que solo le interesan a las entidades, y todo esto nos lleg\u00f3 de arriba sin contar con nosotros para nada (1P34\u00b420\u00b4\u00b4)\u201d, afirma un profesional.<\/p>\n

\u201cSuger\u00ed en varias ocasiones que se revisaran varios modelos de calidad que estamos usando, ya que algunas cosas no tienen sentido ninguno, la respuesta es que es informaci\u00f3n que necesitan para la memoria, y cuando dices que motivo hay para que con la carga de trabajo tengamos que repetirla en varios sitios, a m\u00ed me llegaron a contestar que es as\u00ed como es y c\u00f3mo se decidi\u00f3 (9E28\u00b415\u00b4\u00b4)\u201d, comenta una educadora. La escasa atenci\u00f3n a aportaciones y sugerencias de los equipos educativos es una constante en la informaci\u00f3n obtenida.
\n\u00a0<\/p>\n

Tabla 3. Valoraci\u00f3n profesional de los sistemas de calidad aplicados<\/strong>
\n\u00a0<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n
\u00a0<\/td>\n\n

Frecuencia<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Frecuencia<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Grupo de discusi\u00f3n<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Entrevistas<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

La burocratizaci\u00f3n del proceso de calidad repercute negativamente en el acompa\u00f1amiento<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

P1, P2, P3, P4, P5 P6.<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 6E, 7E, 8E, 9E, 10E, 11E, 12E, 13E<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Los registros planificados por la instituci\u00f3n no verifican la calidad de la acci\u00f3n socioeducativa<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

P1, P2, P3, P5, P6.<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

1E, 2E, 3E, 4E, 5E, 6E, 7E, 10E, 11E, 12E, 14E<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Escasa presencia de metas pedag\u00f3gicas en los indicadores de calidad<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

P1, P2, P4, P5.<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

1E, 3E, 4E, 7E, 10E, 11E, 13E, 14E<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

El equipo educativo valora como necesaria la presencia de certificaciones de calidad, cuyos procesos se construyan desde el paradigma socioeducativo<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

P1, P2, P5, P6.<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

2E, 3E, 4E, 6E, 7E, 8E, 9E, 10E, 13E, 14E<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

Las figuras profesionales son un\u00e1nimes al valorar que la burocratizaci\u00f3n interfiere en la praxis profesional. \u201cLa gente tiene que escoger entre pasar horas escribiendo y cubriendo papeles o atender a los menores, si no atiendes a los menores no te dicen nada pero si no cubres los papeles tienes bronca asegurada (P4GD42\u00b405\u00b4\u00b4)\u201d afirma una educadora. Otra profesional ratifica lo expuesto comentando que \u201cEs que no entiendo c\u00f3mo es tan dif\u00edcil de entender, si est\u00e1s un mot\u00f3n de horas escribiendo, \u00bfQui\u00e9n est\u00e1 con los chicos? (P5GD45\u00b420\u00b4\u00b4)\u201d.<\/p>\n

El rechazo a los registros de calidad existentes es generalizado. Dicha oposici\u00f3n no se corresponde con una negativa a registrar los procesos. Las argumentaciones defienden la conveniencia de contar con documentos en los que conste la actividad realizada, los aspectos de inter\u00e9s, la correspondencia con las metas que motivaron la acci\u00f3n, as\u00ed como los resultados. La contradicci\u00f3n generalizada es la de que los protocolos existentes no se corresponden con las necesidades de los participantes. Por lo tanto, las manifestaciones defienden procesos de calidad que se organicen en torno al paradigma socioeducativo. \u201cLa calidad consiste en objetivos que se cumplen si realizas determinados documentos, pero no se entra en la correcta intervenci\u00f3n, eso no hay un solo documento que lo analice, y menos a\u00fan en c\u00f3mo se van los chicos para su casa (14E25\u00b412\u00b4\u00b4)\u201d, comenta una profesional.<\/p>\n

5. Conclusiones. <\/strong><\/h2>\n

Los equipos educativos del sistema de atenci\u00f3n a la infancia y a la adolescencia usan mayoritariamente sistemas de calidad que no comparten. La presente investigaci\u00f3n nos permite constatar la presencia de procesos de registro de la acci\u00f3n socioeducativa que no act\u00faan como mecanismo de refuerzo y apoyo a la labor profesional. La burocratizaci\u00f3n obstaculiza las pr\u00e1cticas socioeducativas. La saturaci\u00f3n de funciones, el elevado estr\u00e9s y las dif\u00edciles condiciones de trabajo, requieren que la labor documental sirva de apoyo al trabajo diario y lo facilite.<\/p>\n

Educadores y educadoras comparten la importancia de contar con sistemas de calidad que contribuyan a favorecer el trabajo de acompa\u00f1amiento y sus resultados, as\u00ed como a visibilizar y poner en valor la labor profesional. Es preciso avanzar en la participaci\u00f3n e implicaci\u00f3n de los equipos educativos en la construcci\u00f3n de estos sistemas. Resulta razonable que en recursos en los que la disciplina de referencia es la educaci\u00f3n social, la calidad institucional se configure partiendo del paradigma socioeducativo.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

\nEl reto de los pr\u00f3ximos a\u00f1os es avanzar en esta cuesti\u00f3n. La investigaci\u00f3n realizada, pone de manifiesto que la educaci\u00f3n social tiene pendiente asumir un mayor protagonismo en la definici\u00f3n de las pol\u00edticas de calidad del sistema de atenci\u00f3n a la infancia y a la adolescencia. Una planificaci\u00f3n fundamentada transita inevitablemente por contar con el corpus te\u00f3rico pr\u00e1ctico de la educaci\u00f3n social. La implicaci\u00f3n de las figuras profesionales en el dise\u00f1o de los procesos de calidad posibilitar\u00e1 mejorar los resultados de la actuaci\u00f3n protectora. No podemos hablar de calidad socioeducativa sin reconocer el papel de las figuras profesionales.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[536,57,537,669],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n