{"id":9154,"date":"2017-07-28T00:00:00","date_gmt":"2017-07-27T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/cruzando-limites-sobre-los-desafios-de-la-educacion-social-en-tiempos-de-incertidumbre\/"},"modified":"2021-02-12T11:25:01","modified_gmt":"2021-02-12T10:25:01","slug":"cruzando-limites-sobre-los-desafios-de-la-educacion-social-en-tiempos-de-incertidumbre","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/25\/el-tema-aportaciones\/cruzando-limites-sobre-los-desafios-de-la-educacion-social-en-tiempos-de-incertidumbre","title":{"rendered":"Cruzando l\u00edmites: sobre los desaf\u00edos de la educaci\u00f3n social en tiempos de incertidumbre"},"content":{"rendered":"

Introducci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

Hay poco de original en el t\u00edtulo que abre nuestro relato: \u201ccruzando l\u00edmites\u201d, border crossings<\/em> en su versi\u00f3n inglesa; una expresi\u00f3n con la que Henry Giroux \u2013a quien reconocemos como uno de los fundadores de la pedagog\u00eda cr\u00edtica en Estados Unidos\u2013 publicaba en espa\u00f1ol, finalizando los a\u00f1os noventa del pasado siglo; un interesante recopilatorio de textos a los que guiaba el prop\u00f3sito com\u00fan de traspasar las fronteras del convencionalismo sociopol\u00edtico y educativo para reivindicar un futuro m\u00e1s habitable, invocando el pensamiento feminista postmoderno, las teor\u00edas antirracistas, la justicia social, el ecologismo y la democracia cultural.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Giroux (1997) vinculaba sus propuestas a la necesidad de cuestionar las pedagog\u00edas heredadas, para situar los quehaceres educativos, culturales y pol\u00edticos en un proyecto radical de cambio y transformaci\u00f3n social, de vocaci\u00f3n c\u00edvica y democr\u00e1tica. En su opini\u00f3n, muchos de los problemas a los que debemos hacer frente en nuestras sociedades radican, en \u00faltima instancia, en los valores y la pol\u00edtica, no en el de la administraci\u00f3n y la econom\u00eda, por mucho que aquellos sean cada vez m\u00e1s deudores de \u00e9sta \u00faltima. De ah\u00ed, se\u00f1ala, que sea preciso abordar las preguntas m\u00e1s b\u00e1sicas acerca del prop\u00f3sito y los significados del quehacer educativo: \u00bfqu\u00e9 tipo de sociedad queremos? \u00bfc\u00f3mo educamos a los estudiantes para una sociedad verdaderamente democr\u00e1tica? \u00bfqu\u00e9 condiciones necesitamos para que una educaci\u00f3n as\u00ed sea significativa y factible? \u00bfc\u00f3mo despertar las responsabilidades morales, pol\u00edticas y c\u00edvicas de la juventud? \u00bfc\u00f3mo iluminar el papel que los educadores y los trabajadores culturales pueden o deben desempe\u00f1ar como cr\u00edticos comprometidos y transformativos?, etc.<\/p>\n

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\n(Henry Giroux)<\/small><\/h6>\n

Preguntas que alientan respuestas que sean capaces de afrontar los retos de la globalizaci\u00f3n que est\u00e1 dejando el mundo a la intemperie (Innerarity, 2013): un mundo de todos y de nadie, lleno de paradojas e incertidumbres acerca de su propiedad y gesti\u00f3n, especialmente analfabeto en su articulaci\u00f3n jur\u00eddica y pol\u00edtica. Una globalizaci\u00f3n que vincula a las personas y a las sociedades de un modo nuevo, aunque sus contornos son muy difusos, siendo m\u00faltiples las motivaciones y los intereses que subyacen a su explicaci\u00f3n e interpretaci\u00f3n (Garay, 2004). Sucede tambi\u00e9n con la educaci\u00f3n en su articulaci\u00f3n local-global, sea escolar o social, cuya pretendida apuesta por la \u201ccalidad\u201d \u2013a la que apelan los organismos internacionales y los Estados\u2013 no clarifica, tanto como se precisa, si est\u00e1 al servicio de los mercados o de las personas, entre su acomodo a las realidades que existen o por su cuestionamiento, optando decididamente por las que nos podr\u00e1n hacer \u2013individual y colectivamente\u2013 m\u00e1s humanos<\/em>. Una condici\u00f3n de la que partimos biol\u00f3gicamente, pero a la que muchas de nuestras circunstancias cotidianas \u2013en situaciones de violencia, maltrato, pobreza, exclusi\u00f3n, xenofobia, etc.\u2013 contrar\u00edan de forma reiterada.<\/p>\n

La globalizaci\u00f3n, un neologismo que hemos incorporado acr\u00edticamente a nuestros usos ling\u00fc\u00edsticos sin que los diccionarios acierten a definirlo en toda su complejidad, a\u00f1ade nuevos desaf\u00edos a este prop\u00f3sito, cuando todav\u00eda est\u00e1n por resolver los viejos problemas heredados, entre otros los que nombran la educaci\u00f3n y la cultura. Por supuesto, sin que podamos obviar la existencia, desde hace d\u00e9cadas, de un amplio consenso sobre la importancia de ambas pr\u00e1cticas para el desarrollo humano, a las que consideramos como dos de los bienes comunes m\u00e1s preciados (UNESCO, 2015; Subirats y Rendueles, 2016). Una educaci\u00f3n de la que nos ocuparemos de un modo espec\u00edfico, a la que es frecuente valorar como \u201cuna inversi\u00f3n de elevada rentabilidad econ\u00f3mica\u201d (Balart, 2016: 140), al tiempo que se insiste en caracterizarla como \u201cuna important\u00edsima herramienta para conseguir la cohesi\u00f3n social y reducir las desigualdades\u201d.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

En este escenario situamos nuestra reflexi\u00f3n en clave pedag\u00f3gica-social, reivindicando el compromiso que toda Educaci\u00f3n Social debe y puede adquirir con los valores del civismo y de la ciudadan\u00eda (Caride, 2013), enfatizando el protagonismo activo de las personas como sujetos de derechos, part\u00edcipes y no meros testigos de una globalizaci\u00f3n que est\u00e1 metamorfoseando el mundo (Beck, 2017), oblig\u00e1ndonos a explorar nuevos principios y horizontes, una vez constatado el fracaso de las instituciones funcionales, del individualismo, del juego pol\u00edtico de los metapoderes, unido a los riesgos que traen consigo el cosmopolitismo y las conexiones digitales. La metamorfosis<\/em> \u2013una palabra dir\u00eda el soci\u00f3logo alem\u00e1n, en su obra p\u00f3stuma e inacabada, que hay que usar con cautela y escribir en cursiva\u2013 est\u00e1 haciendo real y posible hoy lo que ayer era impensable: \u201clo que se descart\u00f3 de antemano como absolutamente inconcebible est\u00e1 teniendo lugar a escala planetaria y se puede observar en cualquier sala de estar en cualquier parte del mundo, porque lo retrasmiten los medios de comunicaci\u00f3n social\u201d (Beck, 2017: 16). Abrir caminos para una educaci\u00f3n transformadora, colaborativa, cr\u00edtica, emancipatoria\u2026 forma parte de las urgencias del mundo globalizado, en el que las tecnolog\u00edas que facilitan la informaci\u00f3n y la comunicaci\u00f3n deben ponerse al servicio del di\u00e1logo y no de su inhibici\u00f3n, recordando los mejores anhelos de la pedagog\u00eda freiriana (Barros y Choti, 2014).\u00a0<\/p>\n

Abrir la educaci\u00f3n a la vida, con vocaci\u00f3n pedag\u00f3gica y social<\/strong><\/h2>\n

La educaci\u00f3n, con frecuencia, olvida sus compromisos con la vida: ense\u00f1ar a vivir, no de cualquier modo, sino en<\/em> y con<\/em> todo lo que significa el don de la convivencia. De las aulas, dec\u00eda desde su magisterio acad\u00e9mico y literario, Jos\u00e9 Lu\u00eds Sampedro (2007: 170),<\/p>\n

\u201csalen m\u00e1s consumidores y productores que vividores, m\u00e1s s\u00fabditos que ciudadanos\u201d. No se nos educa para serlo, tanto como ser\u00eda deseable y necesario: de ah\u00ed la pasividad de la gente ante lo que ocurre, con lo que pasa o nos pasa, en lo que somos o dejamos de ser humanamente. F\u00edjense \u2013a\u00f1ad\u00eda\u2013 que la palabra \u201cvividor\u201d se ha ido cargando de connotaciones peyorativas, \u201ccuando vivir plenamente deber\u00eda ser la meta\u201d.<\/p><\/blockquote>\n

El descuido no es coyuntural, ni de ahora. Viene de lejos, contraponiendo la educaci\u00f3n al margen<\/em> de la vida con la educaci\u00f3n mediante<\/em> y en<\/em> la vida, de modo que las instituciones educativas y los m\u00e9todos pedag\u00f3gicos basados en la participaci\u00f3n directa en la cotidianeidad \u201cfueron perdiendo gradualmente su valor y su importancia, mientras que simult\u00e1neamente iban increment\u00e1ndose la funci\u00f3n y la significaci\u00f3n de todas las actividades educacionales organizadas con un fin espec\u00edfico en los centros creados al efecto\u201d (Suchodolski, 1979: 479). Ser\u00e1 a partir del siglo XVII cuando las escuelas \u2013por delegaci\u00f3n de las familias y las comunidades\u2013 intensifiquen su funci\u00f3n formativa, atenuando la vitalidad pedag\u00f3gica que subyace en otros modos de educar e instruirse, de ense\u00f1ar y aprender.<\/p>\n

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\nAun as\u00ed, la vida sigue su propio su curso, exigi\u00e9ndose a s\u00ed misma esfuerzos continuos para conciliar las necesidades de la gente con las pr\u00e1cticas educativas, admitiendo las limitaciones de las instituciones escolares para satisfacerlas, hace a\u00f1os que est\u00e1 obligando a repensar la educaci\u00f3n y las diferentes opciones que tenemos para construirnos en ella como sujetos. Pero tambi\u00e9n, con una visi\u00f3n cr\u00edtica y prospectiva, a reconocer que no toda aproximaci\u00f3n a la vida \u2013y, en particular, a determinadas maneras de vivirla\u2013 tiene un sentido educativo o formativo, m\u00e1xime cuando muchas de las realidades de la educaci\u00f3n escolar \u2013que evidencian las incongruencias o carencias de la escolarizaci\u00f3n que tenemos y nos damos\u2013 contin\u00faan evidenciando elevadas tasas de fracaso y absentismo, a problemas de maltrato y acoso en las aulas, a unos bajos \u00edndices de participaci\u00f3n de la comunidad educativa, a una escasa incidencia de los procesos de innovaci\u00f3n did\u00e1ctica o pedag\u00f3gica, o a una insuficiente apertura de los centros escolares al territorio.<\/p>\n

Con todo, no se trata de impugnar la escuela ni sus hist\u00f3ricas contribuciones a la mejora de la salud democr\u00e1tica de nuestras sociedades; tampoco de aminorar, sino m\u00e1s bien de reconocer, la persistente lucha de numerosos profesores, asociaciones de padres y madres, colectivos de renovaci\u00f3n educativa y de otros agentes sociales (sindicatos de la ense\u00f1anza, asociaciones profesionales, etc.) por mejorar las pr\u00e1cticas educativas. Pero si, de cuestionar algunas formas de educar en ella, por c\u00f3mo se hace y por los malestares que acarrean para el alumnado m\u00e1s fr\u00e1gil y vulnerable, sin que a ellos lleguen los est\u00e1ndares de la calidad, o de su mejora, como recientemente sucedi\u00f3 en Espa\u00f1a, con la presuntuosa Ley para la Mejora de la Calidad Educativa <\/em>(LOMCE) aprobada, con pr\u00e1cticamente todos los sectores afectados en contra, por el Gobierno con mayor\u00eda parlamentaria del Partido Popular, en 2013 (Ley Org\u00e1nica 8\/2013, de 9 de diciembre). Una Ley, debe destacarse, que veinte a\u00f1os despu\u00e9s de la implantaci\u00f3n, como t\u00edtulo universitario, de la Diplomatura \u2014ahora Grado\u2014 en Educaci\u00f3n Social, ni la cita. Como tampoco nombra la Pedagog\u00eda, limit\u00e1ndose a ocho referencias coyunturales a lo pedag\u00f3gico: como una forma de precisar estilos liderazgo, m\u00e9todos propios, direcci\u00f3n de centros, l\u00edneas o criterios de actuaci\u00f3n, toma de decisiones, intereses o agrupamientos de alumnos.<\/p>\n

En este contexto, al que la globalizaci\u00f3n \u2013no como un principio did\u00e1ctico propuesto por Ovide Decroly (2007) en su escuela \u201cpor la vida y para la vida\u201d\u2013 le otorga nuevos sentidos y significados culturales, tecnol\u00f3gicos, econ\u00f3micos, etc., trascender el presente obliga a aumentar las posibilidades que ofrece la educaci\u00f3n para el desarrollo individual y colectivo, vengan de donde vengan siempre que atiendan a criterios pedag\u00f3gicos, did\u00e1cticos, \u00e9ticos, etc. elogiables. De hecho, lo que en las \u00faltimas d\u00e9cadas aceptamos como \u201cnormal\u201d en los discursos y las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas, no hace mucho ten\u00eda un car\u00e1cter transgresor, sobre todo en ambientes acad\u00e9micos, pol\u00edticos y religiosos poco dados a renovar la \u201ccuesti\u00f3n escolar\u201d (Palacios, 1979).<\/p>\n

Con perspectiva hist\u00f3rica, y sin que podamos eludir el pragmatismo reformista al que se fueron abonando los movimientos de renovaci\u00f3n educativa en las \u00faltimas d\u00e9cadas del siglo XX, cabe se\u00f1alar que lo pedag\u00f3gico-social ha ido asociando sus propuestas a las ilusiones modernistas que, con un marcado af\u00e1n filantr\u00f3pico, trataron de darle un nuevo aire al progreso de claroscuros al que se fue amoldando el esp\u00edritu y las pr\u00e1cticas capitalistas al paso del tiempo, en su insaciable codicia por controlar todos los mecanismos de poder que estaban a su alcance.<\/p>\n

Un siglo despu\u00e9s, sin que haya desistido de aquel prop\u00f3sito, la Pedagog\u00eda-Educaci\u00f3n Social apuesta decididamente por los sugerentes \u2013y desafiantes\u2013 trayectos que se abren en nombre de un aprendizaje permanente y de una globalizaci\u00f3n alternativa. No ser\u00e1 f\u00e1cil. Lo razona Zygmunt Bauman (2007: 46) observando c\u00f3mo, a diferencia de un pasado en el que \u201cla educaci\u00f3n adquir\u00eda muchas formas y demostr\u00f3 ser capaz de ajustarse a las cambiantes circunstancias, fij\u00e1ndose nuevos objetivos y dise\u00f1ando nuevas estrategias\u201d, en las sociedades l\u00edquidas contempor\u00e1neas ning\u00fan desaf\u00edo resulta estrictamente comparable, a\u00f1adiendo:<\/p>\n

\u201csencillamente, nunca antes estuvimos en una situaci\u00f3n semejante. A\u00fan debemos aprender el arte de vivir en un mundo sobresaturado de informaci\u00f3n. Y tambi\u00e9n debemos aprender el a\u00fan m\u00e1s dif\u00edcil arte de preparar a las pr\u00f3ximas generaciones para vivir en semejante mundo\u201d.<\/p><\/blockquote>\n

De ah\u00ed que el legado patrimonial, cient\u00edfico y tecnol\u00f3gico, art\u00edstico e intelectual que habilitan las pr\u00e1cticas educativas, tenga que conjugarse con la \u00e9tica y las emociones, los sue\u00f1os y las utop\u00edas (Freire, 1997).<\/p>\n

La Pedagog\u00eda Social en sus v\u00ednculos te\u00f3rico-pr\u00e1cticos con la Educaci\u00f3n Social lo viene intentando en las diferentes coordenadas cient\u00edficas, acad\u00e9micas y profesionales en las que inscribe sus iniciativas, cada vez m\u00e1s expandidas por el mundo de las Universidades, de las instituciones y organizaciones sociales, y de la iniciativa ciudadana, siendo transversal a pueblos y ciudades, en lo global y lo local, como muestran algunas de las \u00faltimas publicaciones que se vienen dedicando a informar sobre sus realidades en Europa, Am\u00e9rica Latina, Norteam\u00e9rica, etc. Entre otros, pueden consultarse, los monogr\u00e1ficos en revistas, coordinados por S\u00e1nchez-Valverde (2014), y H\u00e4m\u00e4l\u00e4inen y \u00dacar (2016); los recopilatorios en obras colectivas, como los coordinados por Silva, Souza, Moura, Monteiro y Pessagno (2011), o Kornbeck y \u00dacar, (2015); y, m\u00e1s recientemente, la Tesis Doctoral de la que es autora \u00c1ngela Janer (2017) y director Xavier \u00dacar, defendida en la Universidad Aut\u00f3noma de Barcelona en junio de 2017.\u00a0<\/p>\n

Los desaf\u00edos de una educaci\u00f3n que siempre es para<\/em> algo<\/strong><\/h2>\n

Aproximadamente treinta y seis millones de resultados (36.100.000), en apenas 1,12 segundos: esas son, en s\u00edntesis, las cifras que desvela Google<\/em> en las b\u00fasquedas m\u00e1s simples relacionadas con la palabra \u201cdesaf\u00edo<\/em>\u201d, en su acepci\u00f3n en castellano. Cerca de 14.800.000 resultados, en 0,52 segundos, cuando se ampl\u00eda la indagaci\u00f3n articulando los t\u00e9rminos \u201cdesaf\u00edo\u201d y \u201ceducaci\u00f3n\u201d (desaf\u00edo + educaci\u00f3n<\/em>), d\u00e1ndonos la oportunidad de focalizar la mirada en los m\u00faltiples recorridos sem\u00e1nticos que ambas expresiones evocan: innovaci\u00f3n, futuro, siglo XXI, nuevo milenio, proyectos, etc.<\/p>\n

Aun asumiendo que se trata de un proceder metodol\u00f3gicamente discutible, sus magnitudes son reveladoras de las circunstancias en las que hemos de situar el debate pedag\u00f3gico-social en los inicios del tercer milenio, prolongado en las variadas opciones que la reflexi\u00f3n y la acci\u00f3n educativa generan en las complejas redes de la era de la informaci\u00f3n. El futuro de la educaci\u00f3n que se pretende, reivindica o necesita, accesible con un \u201cclick\u201d, tan parad\u00f3jico como abrumador: mucho y no todo bueno; excesivo e inabarcable para cualquier lectura e interpretaci\u00f3n m\u00ednimamente atenta a lo que dicen o proponen en sus \u201cpantallazos\u201d virtuales.<\/p>\n

Si hasta hace pocos a\u00f1os nos desbordaban las realidades y sus reiteradas crisis, hoy \u2013sin que dejen de hacerlo, muy al contrario\u2013 tambi\u00e9n nos sobrepasan los desaf\u00edos que de ellas emergen. Con frecuencia, sin que los diagn\u00f3sticos est\u00e9n completos, los retos ya han avanzado sus propuestas, buscando contrarrestar las \u201cverdades inc\u00f3modas\u201d de los an\u00e1lisis (pobreza, degradaci\u00f3n ambiental, conflictos b\u00e9licos, exclusi\u00f3n, injusticia, etc.) con los \u201cideales\u201d que advierten sobre la urgencia de comprometer a la Humanidad en actuaciones que comporten un cambio radical en sus estilos de vida, en las actitudes y en los comportamientos que los acompa\u00f1an. Ese \u201cmundo nuevo\u201d, que con el cambio de siglo y desde la atalaya de la UNESCO, dibujaba Mayor Zaragoza (2000), por el que todos los pueblos deben esforzarse, con soluciones realistas, \u00e9ticas y justas.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

\nQue lo hagan<\/em> sin excusas, apostando por una convivencia pac\u00edfica, inteligente y democr\u00e1tica, que al pasar por la libertad y la dignidad de las personas, recupere los valores de la pasi\u00f3n pol\u00edtica (Ramoneda, 1999), afrontando a los riesgos e incertidumbres a los que nos han ido abocando nuestros m\u00e1s convencionales modos de pensar, actuar y desarrollarnos, sometidos a la l\u00f3gica del capitalismo y a sus intereses financieros. Que lo hagamos<\/em>, sin m\u00e1s demoras, asumiendo con todas sus consecuencias pr\u00e1cticas, que la \u201cinvenci\u00f3n\u201d de los derechos humanos (Hunt, 2009) debe ser plenamente congruente con los hechos cotidianos. La educaci\u00f3n, que en el art\u00edculo 26 de su Declaraci\u00f3n Universal de 1948, es uno de sus pilares fundamentales, todav\u00eda est\u00e1 lejos de conseguirlo (Caride, 2009). Una educaci\u00f3n, dir\u00e1 Mart\u00ed March (2014), que en su lectura \u201csocial\u201d, debe pasar de ser un derecho impl\u00edcito a una situaci\u00f3n de pleno derecho: un factor decisivo para el desarrollo humano, que genere nuevas opciones para la equidad, la inclusi\u00f3n y la cohesi\u00f3n social, con todo lo que ello conlleva de innovaci\u00f3n, cambio y transformaci\u00f3n social. Una Educaci\u00f3n Social, subraya Xavier \u00dacar (2016: 99), para la que los derechos humanos se\u00f1alan \u201ctanto los l\u00edmites como las posibilidades de acci\u00f3n e intervenci\u00f3n socioeducativa\u201d.<\/p>\n

Aludimos a la<\/em> educaci\u00f3n, en s\u00ed misma, como soporte \u201cdel cuerpo entero de los derechos humanos\u201d (Barreiro, 2010: 213), cardinal e insustituible en la complicada tarea que supone formarnos y transformarnos \u2013individual y colectivamente\u2013 como seres libres, responsables y conscientes. Pero tambi\u00e9n a todas las<\/em> educaciones que expanden sus significados contextuales, tem\u00e1ticos, axiol\u00f3gicos, pol\u00edticos, c\u00edvicos, etc. en un amplio conjunto de vocablos \u2013\u201csocial\u201d, \u201cambiental\u201d, \u201cpopular\u201d, \u201cinclusiva\u201d, \u201cintercultural\u201d, \u201cdemocr\u00e1tica\u201d, \u201cfamiliar\u201d, \u201ccomunitaria\u201d, \u201cpermanente\u201d, etc.\u2013, con los que se intenta dar cuenta de sus por qu\u00e9<\/em> y para qu\u00e9<\/em>: la ciudadan\u00eda, el desarrollo, la paz, la salud, el ocio, el futuro, la tolerancia, la igualdad, la libertad, la solidaridad\u2026 Palabras, en general, amables o virtuosas que dicen mucho m\u00e1s de la educaci\u00f3n que esperamos que, lamentablemente, de la educaci\u00f3n que tenemos.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

\nEn cualquier caso, como sucede en casi todas las pr\u00e1cticas sociales que nos afectan, directa o indirectamente, no estamos ante un hecho azaroso, accidental o coyuntural; tiene recorrido hist\u00f3rico y, por lo que parece, con bastantes posibilidades de que siga trazando, durante d\u00e9cadas, los itinerarios de la<\/em> educaci\u00f3n o las<\/em> educaciones que nos demos. De ah\u00ed que, aun siendo verdad que toda educaci\u00f3n es para algo<\/em>, nunca como en los \u00faltimos a\u00f1os se hizo tan visible la exigencia de precisar sus motivaciones o finalidades m\u00e1s expl\u00edcitas. Al menos, en una triple perspectiva:<\/p>\n

a)\u00a0De un lado, la que \u2013sin pretenderlo\u2013 pone de manifiesto los fracasos e inconsistencias de la educaci\u00f3n<\/em>, hasta el punto de que nombrarla ya no es suficiente para apreciar en ella todo lo que podr\u00e1 depararnos como formaci\u00f3n integral; una experiencia global, promotora de aprendizajes que han de proyectar sus logros a lo largo de toda la vida (Delors, 1996). Una labor inmensa, cuyos pilares b\u00e1sicos \u2013en el conocer, el hacer, el convivir y el ser\u2013 recuerdan que la principal misi\u00f3n de la educaci\u00f3n es comprender el mundo y a los dem\u00e1s, comprendi\u00e9ndonos a nosotros mismos. Esta meta no puede alcanzarse en solitario, sino con otros, ya que la intenci\u00f3n de ser m\u00e1s y mejor persona<\/em> no contradice la posibilidad de ser m\u00e1s y mejor sociedad<\/em>. Una visi\u00f3n humanista de la educaci\u00f3n, a la que se considera como \u201cun bien com\u00fan esencial\u201d (UNESCO, 2015), m\u00e1s all\u00e1 de la funci\u00f3n utilitaria que suele atribu\u00edrsele cuando se la relaciona con el desarrollo econ\u00f3mico o se subordina a las necesidades y demandas del mercado laboral.<\/p>\n

La educaci\u00f3n que el fil\u00f3sofo y pedagogo polaco Bogdan Suchodolski (1979: 17), con visi\u00f3n prospectiva, consideraba que deb\u00eda formar a las personas para vivir en las condiciones de la civilizaci\u00f3n moderna, de modo que puedan ser,<\/p>\n

\u201ccapaces de enfrentar los problemas que \u00e9sta les plantea, capaces de aprovechar las oportunidades del desarrollo cultural que les ofrece el mundo actual y de saber hacia qu\u00e9 meta aspiran y como alcanzarla, de qu\u00e9 fuente extraer la alegr\u00eda de la vida\u201d.<\/p><\/blockquote>\n

b)\u00a0De otro, la que pone de relieve las indiferencias a las que se han ido acomodando las inercias institucionales de los sistemas educativos, como una creaci\u00f3n \u2013y reproducci\u00f3n\u2013 de los poderes Estados nacionales, singularizadas en el persistente y obsesivo enclaustramiento de sus ense\u00f1anzas. Un cumulo de actuaciones que derivaron en su progresivo aislamiento, reduciendo la educaci\u00f3n a los desarrollos curriculares y a los procesos instructivos que se escenifican en las aulas y las escuelas; por ello, a pesar del car\u00e1cter transformador de la educaci\u00f3n, han tendido a cerrarse en s\u00ed mismas, \u201catrapadas en la l\u00f3gica de la racionalidad instrumental y en los procesos de burocratizaci\u00f3n de la sociedad\u201d (Aubert, Duque, Fisas y Valls, 2004: 33). Como ya hemos argumentado en otra ocasi\u00f3n (Caride, 2005: 261),<\/p>\n

\u201cm\u00e1s all\u00e1 de las pol\u00edticas educativas al uso, centradas en el desarrollo del sistema y de la educaci\u00f3n, las pol\u00edticas sociales y culturales contribuir\u00e1n decisivamente a incrementar el protagonismo que comenzaban a adquirir nuevas formas de educar y educarse en sociedad, diversificando las \u00e1reas de acci\u00f3n-intervenci\u00f3n socioeducativa y las tareas de los agentes pedag\u00f3gicos: en los problemas de inadaptaci\u00f3n y marginaci\u00f3n social, la educaci\u00f3n de adultos y el desarrollo comunitario, la promoci\u00f3n y animaci\u00f3n sociocultural, el ocio y el tiempo libre, la formaci\u00f3n e inserci\u00f3n laboral, etc\u00e9tera\u201d.<\/p><\/blockquote>\n

Todos ellos, \u00e1mbitos o realidades en las que la educaci\u00f3n recupera su sentido integral e integrador, abandonando la soledad de la escuela para corresponsabilizar a toda la comunidad y al conjunto de la sociedad, desde la infancia hasta la vejez. Una educaci\u00f3n en la que todo es perfectible y mejorable.<\/p>\n

c)\u00a0Finalmente, la que cuestionando el uso y abuso expresiones que tipifican las pr\u00e1cticas educativas como formales<\/em>, no formales<\/em> e informales<\/em>, insisten en la necesidad de una revisi\u00f3n cr\u00edtica de este lenguaje y sus connotaciones sem\u00e1nticas, cuarenta a\u00f1os despu\u00e9s de que Coombs y Ahmed (1975) recurrieron a ellas para ilustrar los aportes diferenciales que distintas iniciativas formativas \u2013que asociaron \u201ceducaci\u00f3n no formal\u201d, con la intenci\u00f3n de distinguirlas de la educaci\u00f3n escolar\/formal o de la familiar\/informal\u2013, ven\u00edan haciendo en la lucha contra la pobreza rural.<\/p>\n

Por mucho que los organismos internacionales \u2013entre otros la UNESCO, la OCDE o la OEI\u2013 y afamados autores, educadores o pedagogos (suponemos que, la mayor\u00eda, extremadamente \u201cformales\u201d), se empe\u00f1en en emplearlas, nada justifica que se siga recurriendo a ellas para denotar pr\u00e1cticas o procesos formativos que han ido adquiriendo una entidad educativa y unas se\u00f1as de identidad pedag\u00f3gica bien definidas, como es el caso \u2013entre muchas otras\u2013 de la \u201ceducaci\u00f3n social<\/em>\u201d, la \u201ceducaci\u00f3n comunitaria<\/em>\u201d, la \u201ceducaci\u00f3n familiar<\/em>\u201d, la \u201ceducaci\u00f3n ambiental<\/em>\u201d, la \u201canimaci\u00f3n sociocultural<\/em>\u201d, o la \u201ceducaci\u00f3n del ocio<\/em>\u201d.<\/p>\n

Es en este escenario en el que situamos nuestras reflexiones, con un prop\u00f3sito declarado: comprometer las pr\u00e1cticas educativas \u2013la educaci\u00f3n de todos<\/em> y todas las educaciones<\/em>\u2013 con un quehacer c\u00edvico alternativo, de naturaleza pedag\u00f3gica y pol\u00edtica, con una doble connotaci\u00f3n: en primer lugar, la que permita activar e incentivar el papel educador de la sociedad y de la vida en com\u00fan; en segundo lugar, la que busque acrecentar las posibilidades socializadoras e inclusivas de la educaci\u00f3n, especialmente de quienes son rechazados por los modelos de producci\u00f3n y consumo inducidos por los mercados, en el mundo de todos y de nadie que habitamos (Innerarity, 2013).<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

\nNinguna de estas dos v\u00edas lo tendr\u00e1 f\u00e1cil, si tenemos en cuenta las enormes dificultades y complejidades que existen para modificar los patrones de funcionamiento de los sistemas educativos, ya sea por factores internos \u2013desde el corporativismo de sus actores hasta la resistencia a las innovaciones\u2013 o externos al mismo, destacando,<\/p>\n

\u201cla presencia de una serie de factores nuevos, vinculados a las tendencias estructurales de este \u2018nuevo capitalismo\u2019 basado en el uso intensivo de las tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n, en la globalizaci\u00f3n y en la desregulaci\u00f3n de los servicios sociales\u201d (Tedesco, 2011: 34).<\/p><\/blockquote>\n

En la medida en que no ofrecen respuestas satisfactorias a las necesidades de las personas, ni cuantitativa ni cualitativamente, son factores que subrayan el valor de la educaci\u00f3n para resistir los impactos de las \u201ccrisis del sistema\u201d, sobre todo en situaciones de regresi\u00f3n econ\u00f3mica, pol\u00edtica, \u00e9tica y cultural como las que venimos experimentando desde hace a\u00f1os.<\/p>\n

La confluencia de todas estas circunstancias ha derivado en una crisis multiforme y multidimensional, sist\u00e9mica y paradigm\u00e1tica, que nos lleva con gran celeridad a un futuro incierto, en el que,<\/p>\n

\u201cfrente al riesgo del colapso de un \u2018sistema hist\u00f3rico\u2019, que se encuentra determinado por la subjetividad particular de las elites econ\u00f3mico-pol\u00edticas, e inhabilitado para resolver los problemas que el mismo ha generado, la salida plausible hay que buscarla en la recuperaci\u00f3n de los atributos propiamente humanos como la reciprocidad, la \u00e9tica y la cooperaci\u00f3n\u201d (Alguacil, 2013: 15).<\/p><\/blockquote>\n

Atributos o rasgos de una sociedad local-global distinta, en la que nada parece consolidarse para siempre, obligando a repensar continuamente los modelos te\u00f3ricos y la iniciativa social en el quehacer educativo y cultural, articulando las denuncias que provienen del lenguaje de la cr\u00edtica con los discursos que enfatizan la posibilidad de transformar la realidad (Giroux, 1997).\u00a0<\/p>\n

Educar para un cambio local-mundial en la sociedad globalizada<\/strong><\/h2>\n

Cambiar la educaci\u00f3n en un mundo que cambia, convirtiendo los desaf\u00edos de la educaci\u00f3n en desaf\u00edos de la sociedad. Esta es la encrucijada en la que han de buscarse las respuestas oportunas para dotar al mundo de modelos econ\u00f3micos, sociales y ecol\u00f3gicos m\u00e1s sostenibles, en el marco de una sociedad m\u00e1s equitativa y cohesionada. Un cambio de mirada, que introduzca en el coraz\u00f3n de los actos educativos \u201clos problemas de la sociedad, desde la escala global, fomentando la responsabilidad colectiva y potenciando as\u00ed el car\u00e1cter transformador y liberador que puede tener la educaci\u00f3n\u201d (Novo, 2009: 198-199).<\/p>\n

Un cambio en el que parec\u00edan haberse instalado algunas de las actuaciones que, al amparo de las pol\u00edticas p\u00fablicas y de los organismos internacionales, promovieron \u2013como un reto inaplazable\u2013 la educaci\u00f3n para todos<\/em>: una m\u00e1xima que la Conferencia Mundial de la Educaci\u00f3n, celebrada en Jomtien (Tailandia), en 1990, proclamara como una necesidad imperiosa para igualar las oportunidades educativas y sociales de la infancia; y que el Foro Mundial de la Educaci\u00f3n, que tuvo lugar en Dakar (Senegal), en 2000, refrendar\u00eda como un objetivo inexcusable en la lucha contra los analfabetismos, la pobreza y la exclusi\u00f3n social. Un plan de acci\u00f3n que distintos movimientos y colectivos c\u00edvicos \u2013muy singularmente los que ser\u00e1n convocados, a partir de 2001, por el Foro Social Mundial<\/em>, desde Porto Alegre a Bombay, Nairobi o T\u00fanez\u2013 ampliar\u00e1n concedi\u00e9ndole a la educaci\u00f3n un protagonismo clave en la construcci\u00f3n de una globalizaci\u00f3n alternativa, que combata las injusticias y las desigualdades cr\u00f3nicas.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0<\/p>\n

Son expectativas que emanan de la naturaleza sociopol\u00edtica de la educaci\u00f3n y de las connotaciones que implica estimarla como un derecho fundamental, indispensable para el disfrute de otros derechos de las personas y de la sociedad. De ah\u00ed que, en ella y con ella, imaginemos un futuro que pueda concretarse en tres retos educativos de alcance social y ambiental:<\/p>\n

a)\u00a0Una educaci\u00f3n de hoy para ma\u00f1ana<\/em>, obligada a explicar e interpretar el pasado de la condici\u00f3n humana, de los procesos civilizatorios, del Planeta y de sus complejidades: qui\u00e9n somos en nuestras respectivas identidades y diversidades, biol\u00f3gicas y sociales, ecosist\u00e9micas y culturales. Ense\u00f1ar la \u201cidentidad terrenal\u201d que dir\u00eda Edgar Morin (2002) en su exposici\u00f3n acerca de los siete saberes necesarios para la educaci\u00f3n\u2026 Ense\u00f1arla y, acaso, aprenderla no como un fin en s\u00ed mismo, sino como una puerta abierta al futuro, por mucho que \u00e9ste se nos muestre desbocado, incierto, l\u00edquido y hasta desasosegante, lleno de adversidades e incoherencias. La educaci\u00f3n que democratiza no s\u00f3lo el acceso a la escolaridad obligatoria y gratuita, en t\u00e9rminos de igualdad de oportunidades, sino tambi\u00e9n la igualdad en los procesos y en los resultados, garantizando una ense\u00f1anza-aprendizaje de calidad, dentro y fuera de las instituciones escolares, vinculando sus logros a la inserci\u00f3n en el mundo laboral, a la diversificaci\u00f3n de las pr\u00e1cticas culturales, etc.<\/p>\n

Se trata de poner la educaci\u00f3n al servicio de una nueva arquitectura social, que d\u00e9 respuesta a procesos de cambio y transformaci\u00f3n emergentes, desde sus realidades locales hasta el mundo globalizado; una tarea que obliga a un pensar y hacer educativo comprometido con los derechos c\u00edvicos y una adecuada gesti\u00f3n de los recursos sociales y ambientales, a favor del \u201cbien com\u00fan\u201d (como principio moral) y de los \u201cbienes comunes\u201d de los que dispone la Humanidad para satisfacer sus necesidades presentes y futuras. Pero tambi\u00e9n con los conocimientos que la cultura cient\u00edfico-tecnol\u00f3gica requiere para el hacer, actuar, indagar\u2026 aunque para ello han de derribarse las barreras tradicionales entre las disciplinas, reuniendo lo que hasta ahora ha estado separado, modificando nuestro pensamiento de manera que haga frente a la complejidad, diversidad, rapidez e imprevisibilidad de los cambios que nos afectan como personas y como mundo (Morin, 2002).<\/p>\n

Es el reto de la acci\u00f3n construida en las trayectorias que tienden puentes entre las realidades micro-macro, las personas y las comunidades, las palabras y los hechos, el pensamiento y la reflexi\u00f3n cr\u00edtica, lo cotidiano y lo excepcional\u2026 En ellas, optamos por una visi\u00f3n de la Pedagog\u00eda-Educaci\u00f3n Social \u201cque supere la noci\u00f3n de contenedor de derechos fundamentales para convertirse en un ejercicio permanente de responsabilidad y solidaridad\u2026 sustentadas en los valores de la democracia y los principios de justicia, libertad, equidad y dignidad\u201d (Grada\u00edlle y Caride, 2016: 13).<\/p>\n

b)\u00a0Una educaci\u00f3n para la vida desde la propia vida<\/em>, ampliando los temas y m\u00e9todos que posibilitan el acceso a la cultura y al saber, procurando un equilibrio arm\u00f3nico entre la formaci\u00f3n racional y la liberaci\u00f3n de la sensibilidad (Faure, 1973: 158). Una educaci\u00f3n que promueva saberes, competencias y valores a los que se asocien comportamientos acordes con un desarrollo humano sostenible, siendo conscientes de las interdependencias que existen entre las actuales dimensiones de la crisis socio-ambiental y el rol que en ella tienen las actuaciones humanas. Pero tambi\u00e9n, una educaci\u00f3n que habilite un futuro mejor para la gente y sus realidades cotidianas, dot\u00e1ndolas del protagonismo que supone implicarse activamente en la b\u00fasqueda, siempre inconclusa, de nuevos horizontes para su bienestar y la de la vida, en toda su diversidad, contribuyendo a salvar un Planeta herido, ecol\u00f3gica y socialmente. Coincidimos, en este sentido, con Melendro (2005: 206), en que el mundo que conocemos y habitamos \u201cnos obliga a plantear la importancia de educar para que todos lleguemos a entender los l\u00edmites del planeta y de la vida sobre \u00e9l, tal y como la conocemos\u201d, de las consecuencias de nuestras decisiones y de nuestros actos, de los valores y de los h\u00e1bitos en base a los cuales satisfacemos las necesidades que tenemos, individual y colectivamente.<\/p>\n

De la cultura de la sostenibilidad, afirm\u00e1bamos recientemente, aludiendo a los incumplimientos de la Declaraci\u00f3n y los Objetivos de Desarrollo del Milenio, que no podr\u00e1 lograrse,<\/p>\n

\u201ccon los modelos actuales de consumo y uso de recursos, por lo que han de combatirse todos aquellos fen\u00f3menos que amenazan la vida en el Planeta, desde el cambio clim\u00e1tico hasta la degradaci\u00f3n de los suelos, pasando por la destrucci\u00f3n de especies vegetales y animales, o la sobre explotaci\u00f3n del medio terrestre y marino\u201d (Caride, 2013: 21).<\/p><\/blockquote>\n

Uno de los \u00faltimos informes que sobre Desarrollo Humano ha publicado el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2011), ratifica este diagn\u00f3stico, se\u00f1alando que a pesar de los adelantos conseguidos en determinadas \u00e1reas, la distribuci\u00f3n del ingreso ha empeorado, persistiendo las desigualdades entre las naciones y en el interior de ellas; adem\u00e1s, el acelerado deterioro del medio ambiente impone una \u201ccarga doble de privaci\u00f3n\u201d en las familias y en las comunidades m\u00e1s pobres, perpetuando el c\u00edrculo vicioso del empobrecimiento y del da\u00f1o ecol\u00f3gico. La llamada \u201cbrecha digital\u201d acent\u00faa sus impactos y la polarizaci\u00f3n social, debido a la fuerte concentraci\u00f3n del acceso a las TICs en ciertas regiones del mundo y en determinados sectores de la poblaci\u00f3n: con ella aumenta \u201cdesigual acceso de las personas a las instituciones y al uso de las tecnolog\u00edas a trav\u00e9s de las cuales se producen y se distribuyen las informaciones y los conocimientos m\u00e1s importantes\u201d (Tedesco, 2011: 36).<\/p>\n

c)\u00a0Una educaci\u00f3n en y para la ciudadan\u00eda<\/em>, en una sociedad de redes. Situamos este reto en un concepto \u00edntimamente ligado a dos nociones fundamentales para la explicaci\u00f3n y comprensi\u00f3n de la filosof\u00eda sociopol\u00edtica de nuestro tiempo: los derechos individuales y el v\u00ednculo que cada persona establece con una comunidad en particular (Kylimcka y Norman, 1994). En la primera, que apoyan las tesis liberales, prevalece el individuo frente a la comunidad; la segunda, que postulan los ideales republicanos, pone \u00e9nfasis en el compromiso de los individuos con su comunidad, al ser en ella donde exteriorizan en el d\u00eda a d\u00eda las virtudes p\u00fablicas (Camps, 1993). Se trata de conciliar ambas a trav\u00e9s de la educaci\u00f3n, ya que,<\/p>\n

\u201cla ubicaci\u00f3n del individuo en la sociedad a trav\u00e9s de su condici\u00f3n de ciudadano ha sido uno de los fines esenciales de la educaci\u00f3n moderna para una sociedad democr\u00e1tica\u2026 una de las met\u00e1foras m\u00e1s potentes para entender la articulaci\u00f3n entre las responsabilidades que aqu\u00e9l tiene como miembro de redes sociales amplias organizadas y el desarrollo de la libertad y autonom\u00eda individuales\u201d (Gimeno Sacrist\u00e1n, 2001: 151).<\/p><\/blockquote>\n

Que la acci\u00f3n socioeducativa asuma como una misi\u00f3n expl\u00edcita educar en<\/em> y para<\/em> la ciudadan\u00eda, tambi\u00e9n sit\u00faa en un primer plano a la pol\u00edtica y a los poderes p\u00fablicos, como un modo de vida organizado conforme a principios y pr\u00e1cticas democr\u00e1ticas, reduciendo la distancia que con demasiada frecuencia los separa de los ciudadanos y ciudadanas, para que \u00e9stos se impliquen activamente en los problemas y en las realidades que los afectan. Hay razones para ello, ya que como expresara Freire (2005), no podemos hablar de la ciudadan\u00eda como un concepto abstracto, que de forma autom\u00e1tica todas las personas adquieren, como si fuese un regalo que los pol\u00edticos y educadores dan a las personas o a los pueblos: no es eso, ha de quedar claro que es una producci\u00f3n, una creaci\u00f3n pol\u00edtica, c\u00edvica y cotidiana. El derecho a \u201cpoder ser m\u00e1s\u201d, requiere de la implicaci\u00f3n y participaci\u00f3n activa de los sujetos de la educaci\u00f3n, que en una sociedad efectivamente democr\u00e1tica, es \u201cun requisito que confiere sentido y significado a la relaci\u00f3n entre saber y poder\u201d (Virginio, 2012: 203).<\/p>\n

Como es obvio no son todos los desaf\u00edos ni nos comprometen o responsabilizan a todos y a todas por igual; algo que siempre podr\u00e1 ser susceptible de controversias y di\u00e1logos inconclusos. Ahora bien, las condiciones que nos activan o habilitan para una ciudadan\u00eda libre, responsable y comprometida, no se improvisan: se construyen, educativa y socialmente con el concurso, entre otras pr\u00e1cticas sociales, de la pol\u00edtica. Al fin y al cabo solo la educaci\u00f3n que libera es la que permite a cada persona ser due\u00f1a de su propio destino, elaborar sus propias respuestas y no actuar al dictado de nadie: \u201cla educaci\u00f3n para no guardar silencio, para exigir una gobernanza guiada por valores universales y no por las veleidades del mercado\u201d (Mayor Zaragoza, 2009: 42). La educaci\u00f3n \u2013a\u00f1ade\u2013 que proclama la radical igualdad y dignidad de todos los seres humanos.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

\nNo hay atajos para itinerarios tan complicados (Caride, 2012: 75): \u201cLa libertad, sin duda, es uno de los pilares fundamentales de la educaci\u00f3n, de la que se nos muestra como uno de sus soportes c\u00edvico-morales m\u00e1s estimables\u201d. No es el \u00fanico ni, en determinadas coyunturas, el m\u00e1s importante, ya que las conquistas de la libertad no pueden conseguirse sin justicia e igualdad. Que las tres dimensiones formen parte de los retos educativos y sociales del futuro, como ya lo han sido del pasado, sigue exigiendo dotarse de razones y sensibilidades con las que, adem\u00e1s de reducir la vulnerabilidad de las personas, tambi\u00e9n puedan acrecentarse sus oportunidades como sujetos de derechos. Retornamos al pensamiento de Edgar Morin (2011: 148), para invocar la necesidad de una educaci\u00f3n que se enfrente a los problemas globales del individuo, del ciudadano, del ser humano, con formas m\u00e1s complejas de conocer y pensar; pero tambi\u00e9n de relacionarlas con lo concreto: mientras no lo hagamos \u201cseremos incapaces de conocer el tejido com\u00fan de las cosas; s\u00f3lo veremos los hilos del tapiz, pero no podremos identificar el dibujo en su conjunto\u201d. \u00a0<\/p>\n

A modo de conclusi\u00f3n: entre la \u201ceducaci\u00f3n para todos\u201d y el todo en <\/em>y de <\/em>la educaci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

La Educaci\u00f3n Social, m\u00e1s que nunca, en su di\u00e1logo con \u201cotras educaciones\u201d (Trilla, 1993), podr\u00e1 permitir que los trazos de la educaci\u00f3n para todos<\/em> y el todo en la educaci\u00f3n<\/em>, agranden y visibilicen las oportunidades que atesoran los aprendizajes que se extienden a lo largo y ancho de la vida, no s\u00f3lo en las palabras sino tambi\u00e9n en los hechos. Lo afirmamos convencidos de que no se trata tanto de insistir \u2013sin consecuencias pr\u00e1cticas\u2013 en el simplismo que asocia sus planteamientos a la gran reforma de la educaci\u00f3n o a los reiterados lugares comunes \u2013que cada individuo aprenda para su propio desarrollo personal, social, pol\u00edtico, econ\u00f3mico y cultural\u2013 en los que vienen incurriendo las declaraciones y acuerdos-marco auspiciados por los organismos internacionales. Tampoco de situar en un futuro de medios-largos plazos las respuestas sociales y educativas que deben darse a las urgencias del presente (el hambre, la pobreza, el cambio clim\u00e1tico, la p\u00e9rdida de la biodiversidad, la exclusi\u00f3n, etc.), por muy valiosas sean las conexiones del quehacer educativo con los logros que deparan la sociedad de la informaci\u00f3n y del conocimiento; una l\u00ednea de actuaci\u00f3n que se contempla en los consensos alcanzados \u2013no sin dificultades\u2013 en el Foro Mundial sobre la Educaci\u00f3n<\/em>, celebrado en Incheon (Rep\u00fablica de Corea, mayo de 2015), validando el cuarto de los Objetivos de Desarrollo Sostenible<\/em> (ODS) y su Agenda 2030<\/em> al comprometer las pol\u00edticas p\u00fablicas con la propuesta de \u201cgarantizar una educaci\u00f3n inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos\u201d.<\/p>\n

Sin obviar sus avances respecto a los Objetivos de Desarrollo del Milenio y a declaraciones previas, coincidimos con el posicionamiento cr\u00edtico del profesor Licinio Lima (2014: 35), cuando se\u00f1ala que<\/p>\n

\u201clas tendencias economicistas, tecnocr\u00e1ticas y de gesti\u00f3n del aprendizaje a lo largo de la vida se basan en un elogio exagerado de las capacidades todopoderosas del aprendizaje para cambiar la econom\u00eda y la sociedad. Se trata de un nuevo tipo de pedagog\u00eda de naturaleza econ\u00f3mica y gerencial, basada en la creencia ingenua de que la educaci\u00f3n lo hace todo, y de que el aprendizaje todo lo puede\u201d.<\/p><\/blockquote>\n

Muy al contrario, a\u00f1ade, pocas p\u00e1ginas despu\u00e9s:<\/p>\n

\u201cde lo que se trata es de dotar al proyecto de educaci\u00f3n permanente de las condiciones pol\u00edticas y materiales, simb\u00f3licas y culturales, educativas y pedag\u00f3gicas, que le ofrezcan capacidad y autonom\u00eda para reaccionar a lo nuevo mediante nuevos procesos de educaci\u00f3n y de comprensi\u00f3n cr\u00edtica del mundo en construcci\u00f3n, con el objetivo de constituir sujetos cr\u00edticos, ciudadanos activos, trabajadores no alineados, part\u00edcipes de la transformaci\u00f3n social\u201d (Lima, 2014: 38).<\/p><\/blockquote>\n

Imaginamos un di\u00e1logo cuyas pr\u00e1cticas ofrezcan nuevas opciones para comprometer a la Educaci\u00f3n Social, a sus educadoras y educadores con los cambios deseables y necesarios para superar los malestares de una globalizaci\u00f3n que transita entre lo peor\u00a0y lo mejor que le ha ocurrido a la Humanidad (Morin, 2013: 22), que va desde la posibilidad de su propia autodestrucci\u00f3n ante los embates de un mundo apresurado, \u201cdonde las m\u00faltiples crisis aumentan las necesidades de cooperaci\u00f3n, pero tambi\u00e9n los riesgos de conflicto\u201d. Ya no basta con pensar globalmente para actuar localmente; adem\u00e1s, porque no son incompatibles, necesitamos pensar localmente para actuar globalmente.<\/p>\n

Volvemos a los l\u00edmites, para cruzarlos con Henry Giroux; sus palabras, escritas 25 a\u00f1os atr\u00e1s, tienen tanta o m\u00e1s vigencia hoy para la Pedagog\u00eda, la Educaci\u00f3n Social y los trabajadores culturales (personas dedicadas a profesiones como el Derecho, el Trabajo Social, la Arquitectura, la Medicina, la Teolog\u00eda, la Educaci\u00f3n y la Literatura), cuya dimensi\u00f3n pol\u00edtica debe alentarlos movilizando<\/p>\n

\u201cel conocimiento y los deseos que pueden llevar a minimizar el grado de opresi\u00f3n en las vidas de la gente\u2026 crear nuevas esferas p\u00fablicas donde los principios de igualdad, libertad y justicia se conviertan en los principios organizadores primarios para estructurar las relaciones entre el yo y los dem\u00e1s\u201d (Giroux, 1997: 18).<\/p><\/blockquote>\n

De ah\u00ed la necesidad de promover acciones educativas y sociales que siendo congruentes con los valores que invocan la dignidad humana, permitan construir una sociedad local-global m\u00e1s democr\u00e1tica, inclusiva y cohesionada, ampliando las oportunidades formativas m\u00e1s all\u00e1 del sistema escolar y de sus pr\u00e1cticas curriculares, de modo que educar y educarse socialmente sea, en su sentido m\u00e1s estimable, una pr\u00e1ctica educativa cotidiana (Caride, 2017: 256).<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

\nSi en la Conferencia Mundial sobre<\/em> Educaci\u00f3n para Todos<\/em> (Jontiem, 1990), los responsables gubernamentales adquirieron el compromiso de dar educaci\u00f3n b\u00e1sica a todos los ni\u00f1os, instando a que cada pa\u00eds intensificase sus esfuerzos para universalizar la educaci\u00f3n primaria y reducir masivamente el analfabetismo, posteriormente ratificado en el Foro Mundial de Educaci\u00f3n<\/em> de Dakar y en su Marco de Acci\u00f3n (2000), ampliando esta meta hacia la mejora de la calidad de la educaci\u00f3n… casi tres d\u00e9cadas m\u00e1s tarde asistimos a la necesidad de ir \u201cm\u00e1s all\u00e1 del sector formal\u201d (UNESCO, 2015), aunque ni este organismos se aclare a s\u00ed mismo ni clarifique ante la comunidad internacional, lo que esta pretensi\u00f3n encierra\u2026 limit\u00e1ndose a reconocer \u201cel incremento de programas de capacitaci\u00f3n en todo el mundo destinados a educadores que trabajan en diversos entornos no formales e informales\u201d [de nuevo, el culto a estas expresiones]\u2026 que brindan \u201coportunidades de aprendizaje a trav\u00e9s de centros comunitarios, organizaciones religiosas, centros de formaci\u00f3n t\u00e9cnica y profesional, programas de alfabetizaci\u00f3n, asociaciones de voluntarios, grupos juveniles, programas deportivos y art\u00edsticos\u201d (UNESCO, 2015: 59).<\/p>\n

Ni en una sola ocasi\u00f3n, ya sea en su versi\u00f3n espa\u00f1ola o inglesa \u2013Rethinking\u00a0Education: Towards a global common good?<\/em>\u2013 la expresi\u00f3n \u201cEducaci\u00f3n Social\/Social Education\u201d, u otras como \u201ceducaci\u00f3n popular\u201d, \u201ceducaci\u00f3n comunitaria\u201d, \u201canimaci\u00f3n sociocultural\u201d, \u201ceducaci\u00f3n especializada\u201d\u2026 encuentran acomodo en su apuesta por \u201crepensar\u201d la educaci\u00f3n del futuro, dirigida \u201ca las personas que viven en esta nueva era\u201d; una afirmaci\u00f3n con la que cierra su pr\u00f3logo Irina Bokova, Directora General de la UNESCO. Y, con ella, en clave socio-educativa, la persistencia en el reto que supone seguir construyendo el todo en<\/em> y de<\/em> la educaci\u00f3n, como una pr\u00e1ctica \u201csocial\u201d que adem\u00e1s de tener sentido en s\u00ed misma \u2013no por comparaci\u00f3n o extensi\u00f3n de otras (l\u00e9ase la educaci\u00f3n escolar, reglada o formal)\u2013 proyecta sus quehaceres te\u00f3ricos, metodol\u00f3gicos, pedag\u00f3gicos, c\u00edvicos, \u00e9ticos, etc. en otros modos de vivir y desarrollarnos.<\/p>\n

Una educaci\u00f3n que por ser \u201csocial\u201d, como se expresa en la justificaci\u00f3n que motiva la \u201cnecesidad de promulgaci\u00f3n de una ley de regularizaci\u00f3n de la profesi\u00f3n de Educaci\u00f3n Social\u201d (CGCEES, 2016),<\/p>\n

\u201cposibilita la incorporaci\u00f3n del sujeto de la educaci\u00f3n a la diversidad de redes sociales, entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulaci\u00f3n social, y la promoci\u00f3n cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades de la adquisici\u00f3n de bienes culturales, que ampl\u00eden las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participaci\u00f3n social\u201d.\u00a0<\/p><\/blockquote>\n

Sin que el todo en<\/em> y de <\/em>la educaci\u00f3n se agote en ellas\u2026 al menos no las oculta o niega. Muy al contrario, cuando hace expl\u00edcita la expresi\u00f3n \u201cEducaci\u00f3n Social\u201d las nombra y construye con insistencia: en la convivencia, la atenci\u00f3n a la diversidad, el desarrollo comunitario, la educaci\u00f3n inclusiva, la mediaci\u00f3n, la animaci\u00f3n y gesti\u00f3n sociocultural, la prevenci\u00f3n de la violencia y de cualquier dependencia, la educaci\u00f3n ambiental, la cultura de paz, el ocio, la orientaci\u00f3n familiar\u2026 Sin duda, todas ellas espejo y reflejo del derecho a una educaci\u00f3n\/formaci\u00f3n que trasciende la escolarizaci\u00f3n y los aprendizajes curriculares, por muy importantes e imprescindibles que sean, ahora y siempre.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[668,557,57,617,58],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n