{"id":9018,"date":"2016-07-21T00:00:00","date_gmt":"2016-07-20T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/la-educacion-social-en-la-insercion-sociolaboral-con-jovenes-en-dificultad-social\/"},"modified":"2021-02-05T20:05:52","modified_gmt":"2021-02-05T19:05:52","slug":"la-educacion-social-en-la-insercion-sociolaboral-con-jovenes-en-dificultad-social","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/23\/el-tema-colaboraciones-revisiones\/la-educacion-social-en-la-insercion-sociolaboral-con-jovenes-en-dificultad-social","title":{"rendered":"La educaci\u00f3n social en la inserci\u00f3n sociolaboral con j\u00f3venes en dificultad social"},"content":{"rendered":"

1. La inserci\u00f3n laboral en el sistema de protecci\u00f3n de menores.<\/strong><\/h2>\n

Las personas con expediente en el sistema de protecci\u00f3n de menores (SPM) muestran alarmantes indicadores de fracaso escolar (Montserrat, Casas, Malo y Beltr\u00e1n, 2011). La etiolog\u00eda del problema responde a m\u00faltiples factores situados tanto dentro como fuera de la escuela (Escudero, Gonz\u00e1lez y Mart\u00ednez, 2009). Los recursos especializados en la acci\u00f3n con infancia y adolescencia en dificultad social no disponen de mecanismos de respuesta compartida y acordada con el \u00e1mbito acad\u00e9mico (Cid y Fern\u00e1ndez-Simo, 2014). La realidad sist\u00e9mica de los recursos tiene pendiente realizar ajustes necesarios de mejora de coordinaci\u00f3n, tanto entre los diferentes niveles internos (Cruz, 2009) como con la escuela (Fern\u00e1ndez-Simo, 2014). En este contexto, la inclusi\u00f3n escolar de las personas con expediente en el SPM sigue sin contar con una actuaci\u00f3n administrativa a la altura del problema.<\/p>\n

El SPM asume la responsabilidad de la atenci\u00f3n integral con la intencionalidad de superar las situaciones que motivaron la apertura del expediente. El objetivo final es el de posibilitar el pleno desarrollo personal y la transformaci\u00f3n participada hasta una ciudadan\u00eda consciente y aut\u00f3noma. La trayectoria acad\u00e9mica es un factor de riesgo o de protecci\u00f3n (Nieto, 2011). La juventud con escasa formaci\u00f3n tiene m\u00e1s posibilidades de vivir procesos de exclusi\u00f3n social (Toblin, Schwart, Gorman y Abou-Ezzedine, 2005). La elevada cualificaci\u00f3n facilita la inserci\u00f3n laboral y el ejercicio de una ciudadan\u00eda digna, por lo tanto, asumimos que la no superaci\u00f3n de los estudios b\u00e1sicos la impide (Feito, 2009). La desigualdad educativa se transformar\u00e1 muy probablemente en desigualdad social (Gil, 2002).<\/p>\n

Los procesos de exclusi\u00f3n formativa y laboral potencian sensaciones psicosociales que los determinan (Escarbajal e Izquierdo, 2013). Las percepciones condicionantes est\u00e1n presentes tanto en la propia persona como en el contexto relacional, d\u00edgase escuela o empresa. Las repercusiones de la exclusi\u00f3n escolar inciden negativamente durante el itinerario vital de la persona. La brecha formativa tiende a incrementarse en la edad adulta al no dedicar un mayor esfuerzo para superar las metas pendientes (Figuera, Freixa y Venceslao (2012).<\/p>\n

Asumiendo lo expuesto, no podemos concluir que disponer de t\u00edtulos constituya por s\u00ed solo un elemento protector en un mercado laboral cada vez m\u00e1s complejo. En los grupos de vulnerabilidad se incrementa el n\u00famero de personas con estudios superiores (Escarbajal, 2009). Las habilidades personales asumen un papel preferente en las nuevas exigencias para la inserci\u00f3n laboral. Vivimos en un contexto en el que los empleos requieren de un adecuado manejo de las competencias sociales, habilidades comunicativas y la autovaloraci\u00f3n (Mart\u00ednez, 2013). Los itinerarios acad\u00e9micos exitosos aportan un valor a\u00f1adido al de la obtenci\u00f3n de certificaciones. La superaci\u00f3n de las metas en este \u00e1mbito supone m\u00e1s que la adquisici\u00f3n de contenidos curriculares. Los t\u00edtulos incrementan la autovaloraci\u00f3n personal y fomentan la construcci\u00f3n de redes sociales (Nieto, 2011).<\/p>\n

El fracaso escolar incide en la autovaloraci\u00f3n como ciudadano (Cabo y Romero, 2014) y consecuentemente en el proceso de emancipaci\u00f3n. La transici\u00f3n a la adultez es el resultado de las experiencias vitales previas (Moreno, 2008). Desde la perspectiva expuesta, los hechos vivenciados, previos a la entra en el sistema de protecci\u00f3n, son de naturaleza negativa. Resulta razonable pensar que conllevan repercusiones para la persona. Incluso la propia entrada en el SPM, tras la detecci\u00f3n de la situaci\u00f3n de desamparo o riesgo, se caracteriza por ser un proceso con una elevada carga de tensi\u00f3n.<\/p>\n

La acci\u00f3n socioeducativa del SPM asume como principio inspirador el supremo inter\u00e9s del menor. Que esta afirmaci\u00f3n se convierta en un hecho efectivo depende de los mecanismos que se establezcan para compensar las consecuencias y las dificultades presentes en la realidad del colectivo. Necesidades espec\u00edficas requieren de respuestas concretas. Los recursos especializados en la formaci\u00f3n previa a la entrada en el \u00e1mbito laboral, y desde una perspectiva m\u00e1s global, en el proceso de emancipaci\u00f3n, asumen la carga de minimizar los impactos pret\u00e9ritos fruto de un camino lleno de dificultades para el o la adolescente. En el caso de Galicia, el Programa Mentor es el que se encarga del acompa\u00f1amiento socioeducativo en el proceso cr\u00edtico de la transici\u00f3n a la vida adulta. Hacemos conscientes la proclamaci\u00f3n de que el \u00e9xito o no de toda la acci\u00f3n sist\u00e9mica va a depender de las condiciones en las que la persona sea segregada del SPM.<\/p>\n

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El empoderamiento como producto requiere de un camino de fondo con meta en la autonom\u00eda personal. Consideramos clave la construcci\u00f3n de un itinerario participado. El protagonismo en la toma de decisiones posibilita la experimentaci\u00f3n de la realidad de la vida adulta y la asunci\u00f3n de las propias metas (Fern\u00e1ndez-Simo, 2014). La adolescencia vivida en los recursos de protecci\u00f3n conlleva una exigencia superior en referencia a la de los pares que conviven en su contexto natural. La debilidad de los apoyos referenciales limita el \u201ccolch\u00f3n\u201d de seguridad en trayectorias ya definidas como reversibles. Las participantes del sistema de protecci\u00f3n deben de entrenar las competencias personales para superar las barreras propias de su situaci\u00f3n. La ausencia de personas de apoyo, a parte de la incidencia en cuestiones de car\u00e1cter intr\u00ednseco como la emocional, act\u00faa como factor de exclusi\u00f3n limitando posibilidades tales como el acceso al empleo (Izquierdo, 2011).<\/p>\n

El mercado de trabajo es claramente selectivo, no atiende a realidades personales. El lenguaje de la inserci\u00f3n laboral es el de la adaptabilidad a las demandas del empleo. La realidad indica que o la persona cuenta con una empleabilidad adecuada o ser\u00e1 excluida sin contemplaci\u00f3n. El SPM, y no solo el Mentor como programa especializado en inserci\u00f3n laboral, deben asumir este hecho como imperativo en el momento de planificar la acci\u00f3n socioeducativa. Los equipos educativos que ejercen su funci\u00f3n en el marco de paradigmas sobreprotectores contribuyen inconscientemente a la exclusi\u00f3n de la persona. La adaptabilidad y la flexibilidad son elementos determinantes en la construcci\u00f3n de las estrategias (Melendro, 2010) precisas para el proceso de acompa\u00f1amiento socioeducativo.<\/p>\n

La formaci\u00f3n y las competencias personales, sobre todo estas \u00faltimas, son claves para favorecer itinerarios exitosos de inserci\u00f3n laboral. La intervenci\u00f3n debe orientarse a fomentar las capacidades personales (Serrano, Fern\u00e1ndez y Artiaga, 2012). Las pol\u00edticas p\u00fablicas de promoci\u00f3n del empleo asumen este hecho y potencian procesos de aprendizaje enmarcados dentro de la dimensi\u00f3n social y comunitaria (Carvajal, 2014).<\/p>\n

Los paradigmas pedag\u00f3gicos destacados en la acci\u00f3n con juventud en dificultad social dan mayor relevancia al desenvolvimiento competencial para la interacci\u00f3n contextual (Amores y Ritacco, 2012) que a la interiorizaci\u00f3n curricular. Los equipos educativos, implicados en la acci\u00f3n socioeducativa con adolescentes en dificultad social, pretenden superar la mera intencionalidad instructiva centr\u00e1ndose en la tarea educativa y formativa (Lizasoain y Angulo, 2014).<\/p>\n

2. Formaci\u00f3n para el empleo desde la educaci\u00f3n social. <\/strong><\/h2>\n

El presente art\u00edculo se acerca a diversos procesos formativos, con participantes del sistema de protecci\u00f3n de menores, experimentados en la ciudad de Ourense, con un seguimiento socioeducativo. En la construcci\u00f3n pedag\u00f3gica de las acciones apostamos por un aprendizaje fruto de la pr\u00e1ctica (Rogers, 1982). El aprender haciendo posibilita avanzar en el potencial de aprendizaje de la persona. El pragmatismo est\u00e1 muy presente en los segregados del SPM. El propio itinerario vital determina una inclinaci\u00f3n por un utilitarismo fruto de la vivencia de situaciones de dificultad social. La formaci\u00f3n debe ser pr\u00e1ctica y valorada como \u00fatil. La participaci\u00f3n en el proceso de aprendizaje y la toma de consciencia de lo aprendido (Felder y Brent, 2009) facilita la valoraci\u00f3n de la formaci\u00f3n. Potencia la percepci\u00f3n de sentirse capaz de avanzar en la consecuci\u00f3n de las metas, superando consecuencias de procesos de exclusi\u00f3n escolar pret\u00e9ritos.<\/p>\n

El actual marco normativo establece que para el ejercicio de la actividad laboral es requisito disponer de un certificado de profesionalidad. Partimos de un estudio de caso en el que podemos situar al 83% de los\/las participantes del sistema de protecci\u00f3n de menores (Fern\u00e1ndez-Simo, 2014), es decir, los\/las que no superaron la Educaci\u00f3n Secundaria Obligatoria (ESO). Marcos, nombre ficticio, quiere ser cocinero. Excluida la formaci\u00f3n en el sistema educativo, que abandon\u00f3 con 17 a\u00f1os en segundo de ESO, la \u00fanica v\u00eda es acceder a las acciones formativas para personas desempleadas (AFD). Con estudios primarios podr\u00eda cursar operaciones b\u00e1sicas de cocina de nivel I. Esta formaci\u00f3n le posibilitar\u00eda ejercer como ayudante de cocina. Para poder ser cocinero debe superar una AFD de nivel II pero no dispone de la ESO. La v\u00eda m\u00e1s apropiada es presentarse a las pruebas de competencias clave. Superando estos ex\u00e1menes puede inscribirse en la formaci\u00f3n que desea.<\/p>\n

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El Programa Mentor, desde el a\u00f1o 2012 hasta el 2016, ejecuta en Ourense actividades de formaci\u00f3n orientadas a la superaci\u00f3n de las competencias clave de nivel II. La metodolog\u00eda pedag\u00f3gica es fundamental para reforzar la constancia en la superaci\u00f3n de la meta. Las experiencias previas de fracaso escolar provocan un rechazo generalizado a retomar el estudio de matem\u00e1ticas, ingl\u00e9s, castellano y gallego. La opci\u00f3n expuesta es la \u00fanica v\u00eda en el supuesto de j\u00f3venes que no contemplan, o su situaci\u00f3n personal no se lo permite, retomar los estudios de ESO. Un grupo de educadoras sociales act\u00faa trabajando el marco competencial y los contenidos b\u00e1sicos para la superaci\u00f3n de las pruebas.<\/p>\n

El Programa Incorpora, en el 2015, puso marcha en Ourense tres puntos formativos anuales orientados a colectivos en dificultad social. Los\/as j\u00f3venes con expediente en el SPM optan a esta opci\u00f3n formativa. Las acciones suman un total de 300 horas, de las que 100 corresponden al trabajo de competencias transversales. Pretende mejorar el nivel de empleabilidad respondiendo a las demandas expuestas del mercado laboral. Un grupo de educadoras sociales se encarga de planificar y ejecutar el m\u00f3dulo. Ambas experiencias son resultado de la respuesta a necesidades presentes de los procesos de inserci\u00f3n laboral, en las que la educaci\u00f3n social asume un papel determinante.<\/p>\n

3. Metodolog\u00eda y muestra.<\/strong><\/h2>\n

La investigaci\u00f3n pretende acercarnos a la realidad de los procesos formativos para la inserci\u00f3n laboral con j\u00f3venes en dificultad social. Buscamos analizar la respuesta de las personas participantes a la metodolog\u00eda concreta ejecutada en las acciones expuestas. Conocidas las negativas consecuencias de las nuevas formas pedag\u00f3gicas, aplicadas en la formaci\u00f3n para desempleados, homologadas para la obtenci\u00f3n de los certificados de profesionalidad, la Educaci\u00f3n Social construye estas propuestas, que sin perder carga curricular, tratan de demostrar como con metodolog\u00edas adaptadas se puede conseguir un resultado formativo satisfactorio. Resulta crucial, para el objetivo de la investigaci\u00f3n, contar con la voz de los actores implicados.<\/p>\n

Mediante dos grupos de discusi\u00f3n, uno con el alumnado y otro con educadoras sociales que actuaron como formadoras, buscamos una ciencia social que, desde un punto de vista cr\u00edtico, pretenda una interpretaci\u00f3n de la realidad que cuente con la palabra de aquellas personas a las que se orienta el trabajo (Denzin & Lincoln, 2008). Las participantes facilitan la comprensi\u00f3n de la realidad y enriquecen el conocimiento cient\u00edfico tradicional. Situamos el trabajo en el marco cualitativo Flick (2004) y m\u00e1s concretamente dentro del paradigma interpretativo. La investigaci\u00f3n cualitativa puede tener entre sus prop\u00f3sitos transformar una realidad social concreta (T\u00f3jar, 2006). Actuamos movidos por la pretensi\u00f3n de mejora de la intervenci\u00f3n realizada. La entroncamos con la investigaci\u00f3n- acci\u00f3n.<\/p>\n

En diciembre del 2015 se desarroll\u00f3 el grupo de discusi\u00f3n de j\u00f3venes del sistema de protecci\u00f3n (GDJ). Participaron 7 con edades comprendidas entre los 18 y los 21. La media de edad es de 18,7 y la moda de 18. En el caso de 3 acudieron \u00fanicamente a las sesiones de preparaci\u00f3n de las competencias clave. Hab\u00edan transitado por los puntos formativos Incorpora las otras 4 personas participantes. Entre estas \u00faltimas, 3 hab\u00edan acudido a las pruebas de competencias clave, dos de las que transitaron previamente por una AFD de la misma familia profesional que no lograron superar.<\/p>\n

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\nEn abril del 2016 tuvo lugar el grupo de discusi\u00f3n de educadoras sociales. Participaron 5 profesionales. La media de edad es de 30.6 (entre 25 y 38 a\u00f1os). La experiencia laboral media es de 7.4 a\u00f1os. Oscila entre los 15 a\u00f1os de ejercicio profesional y los 2. Las educadoras participaron en la ejecuci\u00f3n de las diferentes acciones. Entre sus funciones, est\u00e1 el acompa\u00f1amiento socioeducativo durante los procesos formativos fuera del programa, por este motivo en dos casos cuentan con experiencia en el seguimiento de la evoluci\u00f3n en AFD. Se realizaron dos sesiones con las figuras profesionales. En la primera (GD1E) se sometieron a debate las cuestiones de inter\u00e9s del presente trabajo. En el segundo encuentro (GD2E) se le facilitaron los resultados obtenidos con el grupo de j\u00f3venes.\u00a0<\/p>\n

4. Resultados:<\/strong><\/h2>\n

Los resultados de las acciones analizadas son considerados satisfactorios por los participantes. Las comparativas con pr\u00e1cticas docentes r\u00edgidas sit\u00faan las propuestas construidas en estas experiencias en un marco preferente a la hora de dar una respuesta efectiva a las necesidades de los colectivos en dificultad social. La apuesta concreta no pretende reducir los contenidos curriculares de las AFD con certificado de profesionalidad. La diferencia se sit\u00faa en el hacer educativo y no en el que ense\u00f1ar. Los participantes valoran la l\u00ednea metodol\u00f3gica como hecho positivo. Defienden que los contenidos adquiridos durante las formaciones est\u00e1n en igualdad de condiciones que los que se presentan en las acciones homologadas. Los resultados que exponemos, nos acercan a una l\u00f3gica en la que nuevas formas pedag\u00f3gicas posibilitar\u00edan una mayor inserci\u00f3n de los colectivos en situaci\u00f3n de vulnerabilidad social en las AFD homologadas.<\/p>\n

Profesionales y j\u00f3venes consideran que el principal aporte metodol\u00f3gico de ambas formaciones es su car\u00e1cter pr\u00e1ctico. \u201cLas cosas las vas haciendo sin darte cuenta y al final incluso te gusta ir\u201d<\/em> (GDJP2, 2\u00b420\u00b4\u00b4). \u201cObservas con las reticencias con las que llegan a las sesiones y c\u00f3mo pasa el tiempo sin que digan nada, sin que protesten, cuando est\u00e1n activos y ven que les salen las cosas que est\u00e1n haciendo\u201d<\/em> (GD2EP3, 1\u00b446\u00b4\u00b4), argumenta una educadora.<\/p>\n

La organizaci\u00f3n previa es valorada como un factor clave. \u201cTen\u00eda las cosas muy claras, la educadora me iba diciendo que hacer en cada momento, sobre todo al principio, despu\u00e9s ya iba yo\u201d<\/em> (GDJP7, 6\u00b418\u00b4\u00b4), manifiesta un joven. La planificaci\u00f3n previa y el car\u00e1cter progresivo en la asunci\u00f3n aut\u00f3noma de la ejecuci\u00f3n de las tareas son valorados como eficaces. \u201cHay que organizar la forma de que vayan haciendo e ir midiendo en que momento debes indicar que cambien de tarea\u201d<\/em> (GD1EP5, 6\u00b405\u00b4\u00b4). \u201cLo complicado es tener a un grupo en el que no siempre est\u00e1n todos con la misma acci\u00f3n, aunque sean grupales las actividades debes primar el car\u00e1cter individual y que sientan que lo que hacen es tan importante como lo de al lado\u201d<\/em> (GD1EP2, 8\u00b450\u00b4\u00b4). Las profesionales reafirman la importancia de adaptar la planificaci\u00f3n a las caracter\u00edsticas individuales de los integrantes del grupo. Valoran como una buena pr\u00e1ctica ir reforzando continuamente la sensaci\u00f3n de \u201csentirse capaz de\u201d.<\/p>\n

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El \u201csaber hacer\u201d se mezcla con la necesidad de trabajar las habilidades sociales. Las demandas laborales de ejecuci\u00f3n de las funciones propias del puesto se mezclan con cuestiones competenciales tales como la adaptabilidad, la autovaloraci\u00f3n, el trabajo en equipo o la resoluci\u00f3n de conflictos entre otras. \u00a0\u201cNo llega solo con saber hacer una tortilla, a\u00fan m\u00e1s importante es saber contestar a un cliente o a la jefa\u201d<\/em> (GD2EP3, 20\u00b419\u00b4\u00b4).<\/p>\n

La asociaci\u00f3n con din\u00e1micas pedag\u00f3gicas propiciadoras de fracasos previos es un riesgo para la asistencia a las sesiones. \u201cYo fui obligada pero me fue bien y me quit\u00e9 las competencias, eso es casi como tener la ESO pero sin tener que ir a clases, paso en serio\u201d<\/em> (GDJP2, 32\u00b432\u00b4\u00b4), dice una participante marcada por el proceso de exclusi\u00f3n educativa. \u201cSi en la primera sesi\u00f3n les suena a lo mismo que en la ESO el siguiente d\u00eda no vienen\u201d<\/em> (GD1EP1, 16\u00b414\u00b4\u00b4), comenta una profesional destacando la importancia en diferenciarse.<\/p>\n

El clima relacional entre educadoras y j\u00f3venes destaca como factor con incidencia en la consecuci\u00f3n de las metas formativas. \u201cDeben verte como una figura profesional que est\u00e1 muy implicada en su objetivo y en que su vida mejore, eso da confianza para poner encima de la mesa los frecuentes problemas\u201d<\/em> (GD1EP4, 28\u00b406\u00b4\u00b4), manifiesta la educadora constatando que es importante que los conflictos vayan surgiendo para poder ser afrontados. El car\u00e1cter flexible es preciso dentro de un marco comprensivo con situaciones personales de enorme dificultad. La rigidez del mercado laboral no es incompatible con una acci\u00f3n adaptada que paulatinamente vaya introduciendo a la persona en la realidad inamovible del mundo del trabajo. \u201cEn el curso te entienden m\u00e1s y vas haciendo, pero ya en las pr\u00e1cticas te avisan de que en los curros no van a entender tus problemas, ah\u00ed hay que cumplir si o si, y si no a la calle\u201d<\/em> (GDJP5, 24\u00b442\u00b4\u00b4), afirma un participante.<\/p>\n

Las manifestaciones recogidas indican una identificaci\u00f3n de las AFD con los procesos de exclusi\u00f3n previos vivenciados en el sistema educativo. \u201cEn el curso ese era peor que hacer un ciclo medio, te digo yo que te hac\u00edan unos ex\u00e1menes para los que hab\u00eda que estudiar mucho\u2026 Estudiabas cada cosa m\u00e1s rara que yo no s\u00e9 para qu\u00e9\u201d<\/em> (GDJP4, 37\u00b416\u00b4\u00b4), afirma un joven. Las profesionales observan en las acciones formativas del Servicio P\u00fablico de Empleo (SEPE) una metodolog\u00eda marcada por pretensiones curriculares excesivamente te\u00f3ricas. Describen episodios de participantes del SPM con elevada implicaci\u00f3n que suspenden la parte te\u00f3rica y superaban la pr\u00e1ctica. Lo expuesto afecta especialmente a las formaciones de nivel II, teniendo menor incidencia en las de nivel I.<\/p>\n

\u201cNo es de recibo que un chico que est\u00e1 tratando de sacarse un curso para poder trabajar, que responde bien, que hace todo lo que le dicen, que sabe hacer las cosas para el trabajo, que le digan que no le dan el m\u00f3dulo por superado por no aprobar un examen, y que no tiene el nivel que quieren<\/em>\u201d (GD1EP3, 41\u00b412\u00b4\u00b4). Ejemplifican la idea con situaciones concretas. \u201cLo que pas\u00f3 con (nombre de joven) que le ped\u00edan saber las denominaciones de origen de Estados Unidos para trabajar de camarero en Ourense, el chico con ganas, y no hab\u00eda manera, y el estudiar y estudiar y nada\u2026 El docente lo que hac\u00eda era potenciar que el chico abandonase, y casi lo consigue\u201d<\/em> (GD1EP5, 43\u00b428\u00b4\u00b4).<\/p>\n

La organizaci\u00f3n de las AFD en unidades formativas y en m\u00f3dulos es considerada como excesivamente r\u00edgida. Las estructuras pedag\u00f3gicas reproducen, y en los aspectos formales incluso incrementan, las din\u00e1micas propias de los modelos m\u00e1s restrictivos presentes en la escuela. \u201cSi la unidad formativa es de 15 horas y la el chico falta un d\u00eda ya te dicen que si vuelve a faltar est\u00e1 fuera del curso, ya que no puede avanzar\u2026. No se act\u00faa comprensivamente conforme con las necesidades de la persona\u201d<\/em> (GD1EP3, 44\u00b403\u00b4\u00b4). Consideran un elemento integrador que en las AFD los\/las j\u00f3venes sean parte de un grupo formado por poblaci\u00f3n general del entorno.<\/p>\n

La flexibilidad no deriva en un descenso en la interiorizaci\u00f3n de los contenidos curriculares. Las manifestaciones hacen referencia a un ajuste de los aspectos de inter\u00e9s instructivo. \u201cHay que saber que es de inter\u00e9s ense\u00f1ar, que puede ser \u00fatil y que no, para eso es importante conocer la realidad laboral antes de definir los contenidos del curso\u2026. No es favorable perder el tiempo con contenidos que no sean \u00fatiles\u201d<\/em> (GD2EP1, 26\u00b455\u00b4\u00b4). El car\u00e1cter pragm\u00e1tico de las acciones est\u00e1 permanentemente presente.<\/p>\n

\u200b5. Conclusiones:<\/strong><\/h2>\n

El acompa\u00f1amiento socioeducativo, en itinerarios de inserci\u00f3n con j\u00f3venes en dificultad social, est\u00e1 tradicionalmente ligado al aprovechamiento de las oportunidades contextuales. Las acciones formativas compartidas con el resto de poblaci\u00f3n de un territorio favorecen los procesos de normalizaci\u00f3n. El problema aparece en los casos con un nivel competencial que no se adecua a las demandas sociales. La participaci\u00f3n en las AFD orientadas a la poblaci\u00f3n general puede reactivar procesos de exclusi\u00f3n. La respuesta a las necesidades personales pasa por el dise\u00f1o de acciones espec\u00edficas para el empleo. Resulta positivo no configurar grupos compuestos en exclusiva por participantes del SPM. El factor referencial facilita el trabajo educativo de las competencias personales y favorece la construcci\u00f3n de repertorios conductuales propicios para la integraci\u00f3n.<\/p>\n

En el dise\u00f1o de los procesos de aprendizaje hay que partir de una valoraci\u00f3n integral que tenga en cuenta la realidad global del alumnado. El car\u00e1cter pragm\u00e1tico favorece la superaci\u00f3n del curso. El conocimiento de las demandas del sector laboral es imprescindible como paso previo a la planificaci\u00f3n. La profesional de la educaci\u00f3n social organiza los contenidos en funci\u00f3n del resultado de una diagnosis, que ajuste la situaci\u00f3n individual del alumnado y mercado de empleo.<\/p>\n

La adaptabilidad a las exigencias del puesto trabajo se configura en un caminar progresivo orientado a la superaci\u00f3n de diversos obst\u00e1culos. El \u201csentirse capaz de\u201d es la pieza de partida para incrementar la intensidad de la acci\u00f3n formativa. Las consecuencias de los procesos de exclusi\u00f3n escolar pret\u00e9ritos dificultan la integraci\u00f3n en los cursos. Los equipos educativos construyen una metodolog\u00eda espec\u00edfica orientada a incrementar la autovaloraci\u00f3n. La estrategia consiste en la realizaci\u00f3n de tareas pr\u00e1cticas durante per\u00edodos cortos de tiempo. La dificultad y los tiempos de asunci\u00f3n de funciones van increment\u00e1ndose a medida que la persona va ejecutando con \u00e9xito cada actividad.<\/p>\n

La individualizaci\u00f3n toma protagonismo en el respecto a los tiempos diferenciados que en cada caso son precisos para ir avanzando. La dificultad de la organizaci\u00f3n se incrementa al ser cada joven quien va marcando la velocidad con la que se avanza en el curr\u00edculo. Las experiencias analizadas muestran que los contenidos trabajados se incrementan proporcionalmente al transcurrir del curso. Las primeras sesiones son las decisivas en la superaci\u00f3n de las barreras individuales. Si la persona est\u00e1 motivada y considera que es capaz de conseguir la meta el caminar se acelera. Los aprendizajes se incrementan tras el paso de ecuador de la formaci\u00f3n. El alumnado se hace consciente de la importancia de llegar a superar las demandas del mercado laboral.<\/p>\n

Las acciones planificadas desde la educaci\u00f3n social se caracterizan por su flexibilidad. Las AFD son r\u00edgidas y reproducen, tanto en las formas pedag\u00f3gicas como en el fondo, las din\u00e1micas propias del contexto escolar. Parece contradictorio que, formaciones pensadas para personas que mayoritariamente vivenciaron trayectorias de fracaso escolar, se dise\u00f1en con planteamientos severos. Reivindicamos que el rigor pedag\u00f3gico exige que las demandas personales y contextuales obtengan respuesta en las planificaciones formativas. Las formas flexibles responden adecuadamente a las necesidades de las personas. Reconocemos la dificultad de este hacer, al tiempo que lo consideramos imprescindible.<\/p>\n

La educaci\u00f3n social asume con naturalidad los retos que el contexto va marcando. La trayectoria hist\u00f3rica, en los procesos de acompa\u00f1amiento socioeducativo con colectivos en dificultad social, cuenta ya con un capital paradigm\u00e1tico que nos permite afrontar con optimismo los nuevos retos. La educaci\u00f3n social parte con la ventaja de experiencias como la analizada, a la hora de dar respuesta a las demandas competenciales que el mercado laboral actual presenta. \u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/strong><\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[536,57,459,537],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n