{"id":9004,"date":"2016-07-13T00:00:00","date_gmt":"2016-07-12T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/stop-homofobia-la-figura-del-referente-stop-homophobia-the-role-model\/"},"modified":"2021-02-06T20:09:10","modified_gmt":"2021-02-06T19:09:10","slug":"stop-homofobia-la-figura-del-referente-stop-homophobia-the-role-model","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/23\/miscelanea\/stop-homofobia-la-figura-del-referente-stop-homophobia-the-role-model","title":{"rendered":"Stop homofobia: la figura del referente"},"content":{"rendered":"
    \n
  1. \n

    INTRODUCCI\u00d3N<\/strong><\/h2>\n<\/li>\n<\/ol>\n

    Plurales y diversas. Vivir la diversidad en positivo supone una amenaza a los valores de la cultura hegem\u00f3nica y a su vez una fuente de riqueza para crear sociedades m\u00e1s libres y justas. El art\u00edculo gira en torno al eje de la diversidad afectivo-sexual, con \u00e9nfasis en las metodolog\u00edas de intervenci\u00f3n sobre el tema, ya que pese a los avances en las \u00faltimas d\u00e9cadas en el reconocimiento y garant\u00eda legal de los derechos de las personas LGBT[1]<\/sup><\/sup><\/a> en el estado espa\u00f1ol, las asociaciones LGBT del territorio sostienen que muchas personas del colectivo contin\u00faan siendo objeto de discriminaci\u00f3n (FELGBT y COGAM, 2013).<\/p>\n

    Son numerosos los estudios realizados en Espa\u00f1a en los \u00faltimos a\u00f1os sobre la diversidad sexual en los centros educativos que reflejan un creciente respeto a la diferencia, pese a la persistencia de algunos espacios de exclusi\u00f3n, desigualdad, injusticia e incluso violencia (Generelo, 2012).<\/p>\n

    Concretamente, el art\u00edculo presenta una reflexi\u00f3n cr\u00edtica sobre la campa\u00f1a \u00abStop Homofobia\u00bb realizada el curso 2014-2015 con alumnos de educaci\u00f3n secundaria de Sant Boi de Llobregat con el objetivo de promover el respeto de la diversidad sexual y de g\u00e9nero y de combatir la discriminaci\u00f3n. El eje central de dicha campa\u00f1a (y objeto de an\u00e1lisis del art\u00edculo) fue la utilizaci\u00f3n de referentes adultos con identidades sexuales y de g\u00e9nero LGBT que pudiesen ofrecer a los y las adolescentes una imagen no estereotipada de estos colectivos.<\/p>\n

    Para responder a este objetivo el art\u00edculo critica la naturalizaci\u00f3n del g\u00e9nero y el sistema heteropatriarcal y presta especial atenci\u00f3n a la homofobia c\u00f3mo expresi\u00f3n de la discriminaci\u00f3n de las que son objeto las personas que traspasan los l\u00edmites de la heteronormatividad (Warner, 1991). La segunda parte del art\u00edculo analiza la campa\u00f1a \u00abStop Homofobia\u00bb a partir de las opiniones tanto del alumnado como del profesorado participante.<\/p>\n

    Antecedentes<\/strong><\/h3>\n

    Pese a que desde el a\u00f1o 1973 la homosexualidad ya no es considerada como una enfermedad mental y a los importantes pasos que se han dado los \u00faltimos a\u00f1os en el Estado espa\u00f1ol en el reconocimiento de los derechos de las personas LGBT, la hostilidad contra estos colectivos persiste, tal como se desprende del informe del Estado de la homofobia en Catalunya<\/em> en 2014, publicado por el Observatorio contra la homofobia, que indica que las denuncias de homofobia pasaron de 223 el a\u00f1o 2002 a 395 el 2014, lo que supone un ascenso del 43,5%.<\/p>\n

    En esta misma l\u00ednea y tal c\u00f3mo apuntan Coll-Planas et al (2009) en la diagnosis sobre las realidades de la poblaci\u00f3n LGBT en Barcelona, los centros educativos contin\u00faan siendo escenario de acoso trans\/homof\u00f3bicos. Con el fin de enfrentar esta problem\u00e1tica, en las \u00faltimas d\u00e9cadas han surgido algunas iniciativas orientadas a combatir las discriminaciones homof\u00f3bicas en los entornos educativos a trav\u00e9s del reconocimiento de la diversidad y la promoci\u00f3n de la empat\u00eda entre personas con diferentes orientaciones sexuales (Pastor, Garc\u00eda, Mu\u00f1oz y Gomis, 2012; Platero y G\u00f3mez, 2007).<\/p>\n

    La campa\u00f1a que analizamos en este art\u00edculo se enmarca en el trabajo de la \u00abXarxa d\u2019Educadors i Alumnes per la Conviv\u00e8ncia\u00bb de Sant Boi de Llobregat, que fue constituida el a\u00f1o 2009 gracias al impulso del \u00c1rea de Bienestar y Ciudadan\u00eda del Ayuntamiento local y en la que participan nueve centros educativos de la ciudad (uno de primaria y ocho de secundaria). La red se fundamenta en la noci\u00f3n de \u201cCiudad Educadora\u201d que aboga por la defensa de los derechos humanos y por una convivencia positiva en la diversidad. Desde entonces hasta ahora, la Xarxa<\/em> ha albergado diversas iniciativas de sensibilizaci\u00f3n y formaci\u00f3n, entre las que destacan el video \u00abLa generaci\u00f3n de arena\u00bb (2010), el grupo de teatro juvenil \u00abInestables\u00bb (2012), las campa\u00f1as \u00abStop Rumors\u00bb (2013) y \u00abStop Estigma\u00bb (2014), el concurso de videos \u00ab6 minuts per la conviv\u00e8ncia\u00bb (2014) y m\u00e1s recientemente la campa\u00f1a \u00abNo Hate\u00bb (2016). Menci\u00f3n especial merecen los foros locales por la convivencia que desde el a\u00f1o 2011 hasta ahora han constituido un espacio de confluencia de todas estas iniciativas.<\/p>\n

    2.- FUNDAMENTOS TE\u00d3RICOS E IDEOL\u00d3GICOS DE LA CAMPA\u00d1A <\/strong><\/h2>\n

    Vivir la diversidad en positivo<\/strong><\/h3>\n

    La diversidad es inherente a la humanidad y se manifiesta en todas las dimensiones de nuestra vida: cuerpos, mentes, emociones, deseos, capacidades, expectativas, etc. Desde esta perspectiva, coincidimos con S\u00e1ez cuando sostiene que \u201ceducar en la diversidad es un proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje basado en el pluralismo democr\u00e1tico, la tolerancia y la aceptaci\u00f3n de la diferencia\u201d (S\u00e1ez, 1997:31). Por supuesto la diversidad sexual y de g\u00e9nero es una de estas dimensiones que -en este art\u00edculo- entendemos como un infinito abanico de posibilidades que abarca no s\u00f3lo las orientaciones del deseo y las pr\u00e1cticas sexuales, sino tambi\u00e9n la construcci\u00f3n de la identidad; por tanto, hablar de diversidad sexual tambi\u00e9n supone cuestionar los modelos hegem\u00f3nicos del sistema sexo\/g\u00e9nero (Rubin, 1986) y abrir las puertas a las m\u00faltiples expresiones de la identidad, el cuerpo, los deseos, las pr\u00e1cticas y las relaciones (Caldas, Fontseca y Almeida, 2012).<\/p>\n

    Mecanismos de discriminaci\u00f3n<\/strong><\/h3>\n

    Lamentablemente las identidades sexuales y de g\u00e9nero no normativas est\u00e1n marcadas por prejuicios, estereotipos y estigmas que con frecuencia se manifiestan a trav\u00e9s de diversas pr\u00e1cticas de discriminaci\u00f3n de las personas que con ellas se identifican.<\/p>\n

    Seg\u00fan Allport (1954) el prejuicio es una actitud hostil y desconfiada hacia alguna persona que pertenece a un colectivo sobre el cual existe una visi\u00f3n negativa o estigmatizada debido a m\u00faltiples factores. Por su parte, los estereotipos son un conjunto de creencias generalizadas que se utilizan para describir a los miembros de un grupo determinado como un todo homog\u00e9neo, suelen tener una base emp\u00edrica que \u2013sin embargo- es siempre parcial. En cuanto al estigma, Goffman (1963) sostiene que se da cuando la identidad social de un individuo no satisface la expectativa que sobre \u00e9l tienen las personas de su entorno, con lo cual funciona como herramienta de poder para mantener las desigualdades y los privilegios sociales. M\u00e1s recientemente Bar\u00f3n, Cascone y Mart\u00ednez (2013) propusieron el concepto de \u201cestigma de g\u00e9nero\u201d para designar todos los procesos de estigmatizaci\u00f3n que se derivan del pensamiento heteronormativo.<\/p>\n

    Sexo, g\u00e9nero y sexualidad <\/strong><\/h3>\n

    La campa\u00f1a \u00abStop Homofobia\u00bb se fundamenta en una comprensi\u00f3n del sexo, el g\u00e9nero y la sexualidad como construcciones sociales que responden a las caracter\u00edsticas sociohist\u00f3ricas en que se desarrollan, con lo cual no se trata de \u201crealidades naturales\u201d de todos los seres humanos, sino m\u00e1s bien, de \u201cproductos\u201d que pueden adoptar diversas formas en funci\u00f3n de m\u00faltiples variables que los condicionan y posibilitan. En este sentido, nos situamos en la l\u00ednea de un pensamiento feminista ampliamente influenciado por las aportaciones de Simone de Beauvoir (1949), Michael Foucault (1977), Gayle Rubin (1986), Judith Butler (1990) y Beatriz Preciado (2002) seg\u00fan la cual existe una normatividad heterosexual que categoriza y jerarquiza a las personas en funci\u00f3n de su identidad sexogen\u00e9rica y de sus pr\u00e1cticas sexuales. Dicha categorizaci\u00f3n constituye el fundamento de la discriminaci\u00f3n homof\u00f3bica en contra de la cual dise\u00f1amos la intervenci\u00f3n.<\/p>\n

    Construcci\u00f3n de las identidades LGBT <\/strong><\/h3>\n

    La adolescencia es un per\u00edodo de transici\u00f3n entre la ni\u00f1ez y la edad adulta en la que el individuo debe afrontar importantes desaf\u00edos evolutivos como la definici\u00f3n de la identidad (Erikson, 1963). Esto ocurre en gran medida a partir de los v\u00ednculos del sujeto consigo mismo y con los dem\u00e1s en los que se activan diversos mecanismos de identificaci\u00f3n que derivan en la construcci\u00f3n social de un \u201cnosotros\u201d y \u2013por tanto\u2013 de un \u201cotros\u201d de los cuales diferenciarse y a quienes excluir de manera simb\u00f3lica (Cosme, 2002). La dicotom\u00eda heterosexual \/ homosexual es uno de estos mecanismos que, Seg\u00fan Fuss (1999), se construye sobre la base de otro binomio: dentro \/ fuera (de los sistemas de poder y legitimidad social). Seg\u00fan este autor, lo \u201cheterosexual\u201d se corresponde con lo \u201cnatural\u201d y \u201cpuro\u201d (el adentro), mientras que lo \u201chomosexual\u201d, es significado como \u201cantinatural\u201d e \u201cimpuro\u201d (el afuera), lo cual supone estructuras del lenguaje, represi\u00f3n y subjetividad que dan lugar a fen\u00f3menos c\u00f3mo la homofobia.<\/p>\n

    Homofobia y plumafobia<\/strong><\/h3>\n

    En esta direcci\u00f3n, la homofobia es definida como \u201cla hostilidad general, psicol\u00f3gica y social, respecto a aquellos y aquellas de quienes se supone que desean a individuos de su propio sexo o tienen pr\u00e1cticas sexuales con ellos. Forma espec\u00edfica del sexismo, la homofobia rechaza tambi\u00e9n a todos los que no se conforman con el papel predeterminado por su sexo biol\u00f3gico\u201d (D. Borrillo, 2001:36) y como el \u201ctemor y rechazo hacia las personas homosexuales, gays, lesbianas y transexuales, quienes lo parecen o quienes se asocian real o imaginariamente con ellas\u201d (L. Platero y E. G\u00f3mez, 2007:221). Por otro lado, la homofobia puede ir m\u00e1s all\u00e1 del propio fen\u00f3meno intergrupal, atravesando las subjetividades de las personas que se identifican con identidades no normativas, asumiendo como propia la actitud homof\u00f3bica de la sociedad, en lo que se ha denominado \u201chomofobia interiorizada\u201d (Meyer, 2003).<\/p>\n

    La homofobia es una construcci\u00f3n social que se aprende y reproduce a trav\u00e9s de la cultura (Pichardo, 2012), con lo cual, no se trata de un fen\u00f3meno est\u00e1tico, sino de uno que se adapta para sobrevivir en sociedades democr\u00e1ticas y m\u00e1s tolerantes. (Garrido y Morales, 2014); de hecho, en las \u00faltimas d\u00e9cadas el rechazo a las personas homosexuales se ha hecho m\u00e1s sutil, pero sigue viva en expresiones y actitudes que apelan a la violaci\u00f3n de determinados valores o la categorizaci\u00f3n de algunas conductas como \u201cno normativas\u201d o \u201cdesadaptadas\u201d (Meertens, & Pettigrew, 1997). Muchas veces la homofobia se justifica como una conducta disculpable, involuntaria y no discriminadora que se esconde tras la m\u00e1scara del humor (INJUVE, 2010), lo cual dificulta la tarea interventora. En este sentido, Borrillo (2001) propone la existencia de una \u201chomofobia liberal\u201d que se permite la expresi\u00f3n de la homosexualidad en la esfera privada pero no en la p\u00fablica (considerando, por ejemplo, que las expresiones de afecto de las personas homosexuales en la calle son una provocaci\u00f3n).<\/p>\n

    Dentro de las diferentes manifestaciones posibles de la homofobia, existe una que no por m\u00e1s sutil es menos importante: la plumofobia (COGAM \/ UAM, 2005). Se trata del rechazo a la expresi\u00f3n exagerada por parte (principalmente, aunque no de manera exclusiva) de las personas homosexuales, de patrones de comportamiento socialmente reconocidos como \u201cpropios\u201d del sexo biol\u00f3gico \u201copuesto\u201d al de la persona en cuesti\u00f3n. En contextos donde los derechos de las personas homosexuales est\u00e1n legalmente garantizados, la plumofobia sigue siendo un reducto en el que la heteronormatividad conserva todo su poder.<\/p>\n

    Referentes en la adolescencia<\/strong><\/h3>\n

    Durante siglos la familia fue el agente socializador m\u00e1s importante; sin embargo, en las \u00faltimas d\u00e9cadas esta importancia ha disminuido debido a la influencia de los grupos de pares, el sistema educativo y los medios de comunicaci\u00f3n. Una de las dimensiones de la socializaci\u00f3n es el posicionamiento respecto de la diversidad sexual y de g\u00e9nero, el cual \u2013lamentablemente- est\u00e1 marcado por creencias homof\u00f3bicas tan arraigadas que en muchos casos son consideradas parte del \u201csentido com\u00fan\u201d (Sevilla y \u00c1lvarez, 2006).<\/p>\n

    Sin duda la escuela es uno de los contextos principales de socializaci\u00f3n en el que, entre otras cosas, tambi\u00e9n se aprenden prejuicios, estereotipos y comportamientos discriminatorios en ocasiones, a trav\u00e9s de los propios educadores u otros agentes de la comunidad educativa (Pastor, Garc\u00eda, Mu\u00f1oz y Gomis, 2012). Efectivamente, en muchas ocasiones la escuela act\u00faa como guardiana y reproductora del orden heterosexista (COGAM \/ UAM 2005) ya que invisibiliza la diversidad afectiva y sexual de las personas que en ella conviven. Por este motivo, no sorprenden los datos que surgen de los diversos estudios realizados en los \u00faltimos a\u00f1os en el contexto educativo en los que se aprecia el car\u00e1cter sistem\u00e1tico de la violencia por orientaci\u00f3n sexual o identidad de g\u00e9nero en este entorno (COGAM \/ UAM, 2005; COGAM \/ UAM, 2010; FELGBT \/ COGAM, 2012).<\/p>\n

    La homofobia enmarcada dentro del centro educativo es definida c\u00f3mo \u201cbullying homof\u00f3bico\u201d por Platero (2010) entendido como los comportamientos violentos por los que una persona se expone repetidamente a la exclusi\u00f3n, el aislamiento, la amenaza, los insultos y las agresiones, tanto por parte de sus iguales (una o varias personas que est\u00e1n en su entorno m\u00e1s pr\u00f3ximo), como por personas adultas, en una relaci\u00f3n desigual de poder. En este sentido, y acorde con lo mencionado hasta el momento, el \u00faltimo informe del FELGBT y el COGAM (2012) demuestra que el 90% del alumnado de Educaci\u00f3n Secundaria percibe homofobia y bifobia en las aulas. Bas\u00e1ndose en las opiniones de las y los alumnos LGB (lesbianas, gays y bisexuales), el informe sostiene que las principales fuentes de homofobia se encuentran en el rechazo familiar (49,66% de los alumnos), en la pasividad del profesorado (44,71%) y en la percepci\u00f3n de discriminaci\u00f3n en el propio instituto (38,01%),<\/p>\n

    El problema que se evidencia en este aspecto es que la educaci\u00f3n afectivo-sexual, en la mayor\u00eda de centros en las que se imparte, aparece de manera puntual en forma de sesi\u00f3n informativa sobre sexualidad \u2013claramente heteronormativa\u2013 centrada en la fisiolog\u00eda de la reproducci\u00f3n, en el uso de anticonceptivos y en la prevenci\u00f3n de enfermedades de transmisi\u00f3n sexual (Garrido y Morales, 2014). De esta forma, se invisibiliza la diversidad sexual y probablemente se favorece la \u201chomofobia interiorizada\u201d, no ofreciendo respuestas espec\u00edficas a los\/as adolescentes que no se identifican como heterosexuales.<\/p>\n

    Esta falta de espacio para trabajar la tem\u00e1tica en el entorno escolar deja un vac\u00edo que es f\u00e1cilmente cubierto por los medios de comunicaci\u00f3n, especialmente la televisi\u00f3n. Esta creciente presencia medi\u00e1tica, ha jugado un importante rol en la visibilizaci\u00f3n y definici\u00f3n de las personas homosexuales lo cual, si bien ha servido para desmontar algunos estereotipos, tambi\u00e9n ha contribuido a crear muchos otros, ya que presenta a las personas con identidades LGBT de manera estereotipada y limitante (Ahmad, & Bhugra, 2010).<\/p>\n

    Los \u00faltimos estudios en el \u00e1mbito (COGAM \/ UAM, 2005; COGAM \/ UAM, 2010; FELGBT \/ COGAM, 2012) muestran c\u00f3mo la mayor\u00eda de referentes homosexuales que tienen los j\u00f3venes proceden de la televisi\u00f3n, y que la mayor\u00eda son personajes masculinos, lo cual \u2013entre otras cosas\u2013 provoca la invisibilizaci\u00f3n del resto de opciones que conforman la diversidad sexual.<\/p>\n

    Considerando que un elemento clave en la formaci\u00f3n de la identidad personal son los referentes de los que se dispone con los cuales identificarse o diferenciarse, la escasa y estereotipada presencia de modelos LGBT en los medios de comunicaci\u00f3n y otros espacios sociales legitimados socialmente (como los centros escolares, por ejemplo) puede ser problem\u00e1tica, ya que reduce el abanico de posibilidades para los y las adolescentes que no se identifican con los modelos heterosexuales. De ah\u00ed deriva la importancia de los referentes LGBT en los centros escolares, ya que podr\u00edan contribuir a neutralizar las caracter\u00edsticas principales del bullying<\/em> hom\u00f3fobo: ausencia de apoyos, invisibilizaci\u00f3n de las v\u00edctimas y normalizaci\u00f3n de las agresiones (Pichardo, 2009; S\u00e1nchez, 2008a, 2009 y 2010, Generelo y Pichardo, 2005). A su vez, estos referentes pueden ser un elemento clave en la ruptura de los prejuicios sobre el colectivo, fomentando as\u00ed un mayor respeto de la diversidad sexual y de g\u00e9nero. En esta l\u00ednea, E. Sedgwick (1990) destaca la importancia de los \u201cdiscursos en primera persona\u201d de las personas con identidades LGBT, as\u00ed como de su car\u00e1cter \u201cmilitante\u201d, incluso en los casos en que estos se presentan como testimonios o creaci\u00f3n literaria.<\/p>\n

    Sin embargo, estas voces en primera persona no siempre son posibles en los entornos escolares, ya que a veces la homofobia tambi\u00e9n est\u00e1 presente entre los mismos profesores o entre las familias, padres y madres de los alumnos, con lo cual, muchos educadores prefieren no revelar esta dimensi\u00f3n de su vida. Conscientes de esto Bustamante, Coll-Planas y Miss\u00e9 (2009) afirman que hay que trabajar para que el profesorado del colectivo LGBT tenga unas condiciones de trabajo que les permitan visibilizarse y as\u00ed convertirse en referentes para sus alumnos.<\/p>\n

    3.- Campa\u00f1a Stop Homofobia <\/strong><\/h2>\n

    La segunda parte del art\u00edculo se centra en la campa\u00f1a \u00abStop homofobia\u00bb, intervenci\u00f3n educativa realizada durante el curso 2014-2015 en Sant Boi de Llobregat, con el prop\u00f3sito de sensibilizar a los y las estudiantes de secundaria del municipio en favor de la diversidad sexual y de g\u00e9nero y contra cualquier tipo de discriminaci\u00f3n por estos motivos.<\/p>\n

    Tal como indicamos en el apartado de antecedentes, la campa\u00f1a form\u00f3 parte de las actividades de la Xarxa d\u2019educadors i alumnes per la conviv\u00e8ncia <\/em>del municipio, y cont\u00f3 con el apoyo del gobierno local.<\/p>\n

    En la campa\u00f1a participaron de manera directa alrededor de 300 alumnos de entre 14 y 17 a\u00f1os, siendo significativo la elecci\u00f3n del segundo ciclo de secundaria para llevar a cabo la intervenci\u00f3n, ya que, como se\u00f1ala Coll-Planas (2011), la adolescencia es el momento clave para aprender las expectativas sobre su g\u00e9nero y cu\u00e1les son las normas sociales, por ello \u201cla educaci\u00f3n es esencial para que ejerza una influencia puntera a la hora de modelar los valores y las actitudes de la sociedad. La educaci\u00f3n debe fomentar el respeto por la diversidad sexual y de g\u00e9nero para construir una sociedad m\u00e1s equitativa y con menos violencia\u201d (2011:38). En este sentido la Xarxa<\/em> apuesta por una educaci\u00f3n responsable e inclusiva, que potencie a los centros educativos y a los adolescentes como sujetos que pueden transformar la sociedad (Coll-Planas, 2011; Coll-Planas, Bustamante y Miss\u00e9, 2009), ya que tanto la educaci\u00f3n que recibimos en la familia como en la escuela puede fomentar la homofobia, pero a su vez puede ser una estrategia para la transformaci\u00f3n social (Pastor, Garc\u00eda, Mu\u00f1oz y Gomis, 2012).<\/p>\n

    Fundamentos metodol\u00f3gicos<\/strong><\/h3>\n

    En t\u00e9rminos metodol\u00f3gicos dise\u00f1amos la campa\u00f1a entendiendo la educaci\u00f3n como pr\u00e1ctica de la libertad (Freire, 1969 \/ 2009), por tanto, todas las actividades fueron participativas y estuvieron orientadas a promover el aprendizaje significativo (Novak, 1988, en Ballester, 2002) de los y las participantes. As\u00ed mismo, nos inspiramos en la \u201cteor\u00eda del contacto intergrupal\u201d (Allport, 1954) como herramienta clave para desmontar los prejuicios y estereotipos, as\u00ed como en el principio de la \u201cinteracci\u00f3n positiva\u201d (Gim\u00e9nez, 2006) de la perspectiva intercultural que constituye una de las claves para promover una convivencia positiva en la diversidad.<\/p>\n

    Sin duda el pilar fundamental de la intervenci\u00f3n fue la figura del referente a trav\u00e9s de un espacio de encuentro, convivencia y di\u00e1logo sobre las orientaciones sexuales de personas reales, con el prop\u00f3sito de desmontar los prejuicios y estereotipos que los y las j\u00f3venes pudiesen tener sobre ellas (Pichardo, 2012).<\/p>\n

    Fases <\/strong><\/h3>\n

    La campa\u00f1a \u00abStop Homofobia\u00bb se estructur\u00f3 en dos fases: 1.- Ciclo de talleres de sensibilizaci\u00f3n y 2.- Foro local por la convivencia. A continuaci\u00f3n explicamos el detalle de cada una.<\/p>\n

    Fase-1: Ciclo de talleres de sensibilizaci\u00f3n: <\/strong>en cada uno de los centros participantes realizamos una serie de entre 3 y 5 talleres de 2 horas de duraci\u00f3n con el prop\u00f3sito de (a) desmontar los estereotipos sobre la homosexualidad, (b) presentar referentes positivos y no estereotipados de personas homosexuales y (c) crear de manera colectiva una acci\u00f3n de sensibilizaci\u00f3n sobre el tema para presentarla en el Foro local por la convivencia. Para cumplir estos objetivos realizamos diversas actividades: (a) Lluvia de ideas sobre las palabras \u201cgay\u201d y \u201clesbiana\u201d; (b) \u201csalida del armario\u201d de las personas formadoras; (c) di\u00e1logo abierto con una persona homosexual -del propio centro o invitada; (d) presentaci\u00f3n de un conjunto de fotograf\u00edas de personajes p\u00fablicos LGBT de diversos entornos sociales; (e) proyecci\u00f3n de un video contra el bullying<\/em> hom\u00f3fobo; y (f) Preparaci\u00f3n conjunta de una acci\u00f3n de sensibilizaci\u00f3n, a trav\u00e9s de t\u00e9cnicas art\u00edsticas.<\/p>\n

    \"\"<\/p>\n

    Imagen 1: Ciclo de talleres de sensibilizaci\u00f3n<\/small><\/h6>\n

    Fase-2: Foro local por la convivencia: <\/strong>es un espacio de encuentro de todos los grupos de alumnos que participaron los ciclos de talleres, con el prop\u00f3sito de poner en com\u00fan las acciones de sensibilizaci\u00f3n que cada uno hab\u00eda preparado, as\u00ed como para dar un poderoso mensaje p\u00fablico de reconocimiento y defensa del tema de la campa\u00f1a. Desde una perspectiva estrat\u00e9gica entendemos que este acto es un pilar fundamental de la intervenci\u00f3n, ya que \u2013despu\u00e9s de a\u00f1os de continuidad- constituye un referente en el contexto educativo local por su car\u00e1cter festivo, de defensa de la diversidad y rechazo de la discriminaci\u00f3n. Los elementos clave de este evento son: (1) Intervenci\u00f3n del alcalde\/sa del municipio, (2) Presentaci\u00f3n de las acciones de sensibilizaci\u00f3n preparadas por los alumnos, (3) Presentaci\u00f3n de una acci\u00f3n de sensibilizaci\u00f3n preparada por el profesorado (4) Cobertura del encuentro por parte de la prensa local, (5) Grabaci\u00f3n audiovisual del evento para la posterior elaboraci\u00f3n de un video resumen de la campa\u00f1a (ver video en el siguiente enlace<\/a>).<\/p>\n

    \"\"<\/p>\n

    Imagen 2: Foro Local por la Convivencia<\/h6>\n
    \n\"\"<\/small><\/h6>\n
    Imagen 3: Ficha resumen de la campa\u00f1a<\/h6>\n

    4.- Metodolog\u00eda de la investigaci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

    La metodolog\u00eda de investigaci\u00f3n utilizada en la evaluaci\u00f3n de la campa\u00f1a fue de tipo cualitativa, ya que sobre todo se buscaba observar cr\u00edticamente el desarrollo del proceso, m\u00e1s que valorar la cantidad o eficiencia de los resultados.<\/p>\n

    Por este motivo y con el fin de recoger la m\u00e1xima informaci\u00f3n significativa y contrastada posible, se utiliz\u00f3 una metodolog\u00eda de evaluaci\u00f3n din\u00e1mica aplicada a lo largo de todo el proceso. En la pr\u00e1ctica, esto se materializ\u00f3 en cuatro m\u00e9todos de recogida de informaci\u00f3n: (a) cuestionario de diagn\u00f3stico, (b) diario de campo, (c) sesi\u00f3n de evaluaci\u00f3n con los y las j\u00f3venes (d) sesi\u00f3n de evaluaci\u00f3n conjunta con el profesorado y (e) entrevistas en profundidad a una muestra de los y las profesoras participantes.<\/p>\n

    La informaci\u00f3n recogida a partir de todos estos m\u00e9todos fue sistematizada y analizada con una metodolog\u00eda de an\u00e1lisis de contenido simple, inspirada en la teor\u00eda fundamentada (grounded theory<\/em>), que \u201cpermite construir teor\u00edas, conceptos, hip\u00f3tesis y proposiciones partiendo directamente de los datos obtenidos en el campo de estudio y no de supuestos a priori<\/em> (\u2026)\u201d (Cu\u00f1at, 2007, p. 1).<\/p>\n

    5.- An\u00e1lisis de los resultados<\/strong><\/h2>\n

    En este apartado presentamos diversas reflexiones que se fundamentan tanto en el marco te\u00f3rico de la campa\u00f1a, como en las opiniones de las participantes extra\u00eddas de las diferentes metodolog\u00edas de la investigaci\u00f3n, que hemos categorizado de la siguiente manera: E1 (Entrevista 1), GD\/C1 (Grupo de discusi\u00f3n \/ Centro 1) y DC\/F1 (Diario de campo \/ Ficha 1).<\/p>\n

    El tab\u00fa de la (homo) sexualidad<\/strong><\/h3>\n

    Las primeras apreciaciones que surgen al entrar al campo son la falta de tiempo y espacio que desde la escuela se dedica al trabajo sobre la diversidad sexual, lo cual coincide con el \u00faltimo estudio de INJUVE (2010) el cual muestra la carencia educativa en este tema. Por este motivo, tanto los\/las alumnas como los profesores, valoraron muy positivamente la campa\u00f1a: \u201cEl simple hecho de tratar el tema ya ha supuesto mucho, porque no se suele hablar sobre esto.\u201d<\/em> (GD\/C3); \u201c(es) una tem\u00e1tica muy acertada para su edad, ya que en el instituto es un tema que se trabaja poco, y es importante trabajarlo\u201d<\/em> (E1).<\/p>\n

    El hecho de que sea un tema ausente en las aulas conlleva consecuencias como el desconocimiento que los propios chicos\/as reconoc\u00edan cuando valoraban el proyecto: \u201cconocer un mundo para muchos de nosotros desconocido\u201d <\/em>(GD\/C5); \u201chaber aprendido muchas cosas nuevas que no sab\u00eda\u201d <\/em>(GD\/C6 -G3); \u201cte quita el miedo a lo que no conoces\u201d <\/em>(GD\/C6 \u2013 G1); \u201cpara m\u00ed ha significado una manera de abrir los ojos y darme cuenta de una situaci\u00f3n actual, que desconoc\u00eda\u201d <\/em>(GD\/C5).<\/p>\n

    As\u00ed mismo, fue recurrente que los y las participantes valoraran de manera positiva el haber tenido un espacio en el cual expresarse y compartir con el resto de compa\u00f1eros lo que pensaban: \u201cel hecho de escuchar la opini\u00f3n de los dem\u00e1s\u201d <\/em>(GD\/C3); \u201ces muy interesante saber qu\u00e9 piensan los otros sobre el tema\u201d <\/em>(GD\/C2); \u201cel poder hablar abiertamente sobre el tema\u201d<\/em> (GD\/C4).<\/p>\n

    Referentes medi\u00e1ticos<\/strong><\/h3>\n

    En este punto, es interesante destacar la primera din\u00e1mica realizada en el primer taller en todos los grupos, con el fin de conocer las opiniones de los y las j\u00f3venes sobre las personas gays y lesbianas. En su mayor\u00eda, las opiniones recogidas respond\u00edan a estereotipos, siendo recurrente para la categor\u00eda \u201cgay\u201d atributos c\u00f3mo sensible<\/em>, afeminado<\/em>, o la asociaci\u00f3n del color rosa<\/em> y la pluma<\/em>; y para las \u201clesbianas\u201d que son rudas<\/em>, con el pelo corto<\/em>, marimachos<\/em> y masculinas<\/em>. Al abrir el di\u00e1logo sobre las respuestas surgidas, constatamos que dichas im\u00e1genes estaban directamente relacionadas con los personajes televisivos que aparecen en las series Aida, Aqu\u00ed no hay quien viva, F\u00edsica y Qu\u00edmica o Modern Family<\/em>, as\u00ed como presentadores de reality shows<\/em>, c\u00f3mo Jes\u00fas V\u00e1zquez y Jorge Javier V\u00e1zquez. Resulta como m\u00ednimo curioso constatar que los principales referentes LGBT de los y las j\u00f3venes en el a\u00f1o 2015 (en que realizamos la campa\u00f1a) no parecen haberse modificado en relaci\u00f3n a lo que muestran las investigaciones anteriores en el \u00e1mbito (COGAM, 2005; INJUVE, 2010), realizadas varios a\u00f1os antes.<\/p>\n

    Referentes de su entorno cotidiano<\/strong><\/h3>\n

    A pesar que el imaginario predominante entre los j\u00f3venes sobre las personas LGBT respond\u00eda a estereotipos, en todos los grupos hubo aportaciones que los cuestionaban: \u201cpero t\u00edo no todos los gays hablan ni caminan as\u00ed<\/em>\u201d (DC\/F10); \u201cdepende de la persona<\/em>\u201d (DC\/F2); \u201c\u00bfpor qu\u00e9 dices que los gays hacen cosas de mujeres y las lesbianas, de hombres? \u00bfY cu\u00e1les se supone que son las cosas de mujer y las cosas de hombre?\u201c<\/em> (DC\/F9).<\/p>\n

    Las personas que discut\u00edan los discursos estereotipados y homogenizadores ten\u00edan un discurso claramente m\u00e1s matizado, basado en el conocimiento directo de personas del colectivo (amigos o familiares) que no respond\u00edan a las caracter\u00edsticas de las que se estaba hablando: \u201cyo no creo que dependa de la orientaci\u00f3n sexual. Mi primo es gay y le gusta el f\u00fatbol y no tiene pluma\u201d<\/em> (DC\/F4); \u201cmi hermana juega f\u00fatbol y muchas de sus amigas del equipo son lesbianas y no todas son machorras con el pelo corto\u201d<\/em> (DC\/F7).<\/p>\n

    El conocimiento de personas LGBT marca para los\/as j\u00f3venes una diferencia importante en las fuentes de informaci\u00f3n. Primero, porque la informaci\u00f3n que transmite no es estereotipada, como la de la televisi\u00f3n, sino concreta y real. Y segundo, de manera m\u00e1s crucial, porque esa informaci\u00f3n se sit\u00faa en un espacio \u201csubjetivo\u201d de empat\u00eda y experiencia, en un plano personal que permite la comprensi\u00f3n de la persona. El informe del INJUVE (2010) muestra que pr\u00e1cticamente cada una de las menciones de una persona gay, lesbiana o bisexual que era conocida de forma directa llevaba como corolario un juicio positivo sobre esta persona y, por extensi\u00f3n, sobre los integrantes del colectivo.<\/p>\n

    Tal como afirma Pichardo (2012) en relaci\u00f3n a c\u00f3mo superar el estigma, cuanto mayor es el grado de informaci\u00f3n, m\u00e1s referentes personales se tienen y m\u00e1s cercanos son esos referentes, menor es el grado de actitudes homof\u00f3bicas. Esto se vio de manera muy evidente en la intervenci\u00f3n, ya que los y las adolescentes que ten\u00edan referentes cercanos de personas LGBT, tend\u00edan a ser menos homof\u00f3bicas que las que no dispon\u00edan de esos modelos, ya que no s\u00f3lo se quedan con los estereotipos, sino que pueden cuestionarlos a partir de su propia experiencia.<\/p>\n

    Referentes de la campa\u00f1a<\/strong><\/h3>\n

    A pesar que la mayor\u00eda de las participantes conoc\u00edan de forma m\u00e1s o menos cercana a personas del colectivo LGBT, algunas no hab\u00edan tenido esta experiencia, lo que implicaba -en la mayor\u00eda de casos- un claro desconocimiento de las realidades LGBT que se ve\u00edan alimentadas de estereotipos y confusiones. En este sentido la campa\u00f1a sirvi\u00f3 para aclarar dudas y dar a conocer sexualidades no normativas: \u201cpues yo s\u00ed que voy a preguntar, porque para una vez que viene alguien que ha pasado por lo mismo que yo, y me puede entender…<\/em>\u201c (DC\/F23).<\/p>\n

    As\u00ed pues, las personas del colectivo LGBT que participaron como referentes en las sesiones, compartieron sus experiencias y estuvieron abiertas a resolver dudas y curiosidades de los j\u00f3venes, constituy\u00e9ndose as\u00ed, c\u00f3mo referentes positivos, alejados de los estereotipos que suelen aparecer en los medios de comunicaci\u00f3n. En este sentido la intenci\u00f3n era poner sobre la mesa que la identidad de todas las personas es mucho m\u00e1s compleja e incluye otras m\u00faltiples dimensiones aparte de la sexual, y que existe una gran diversidad dentro del colectivo LGBT, al igual que en el heterosexual.<\/p>\n

    Esta posibilidad de encuentro y di\u00e1logo directo fue muy bien valorada por los y las adolescentes: \u201clo que m\u00e1s me ha gustado es que vinieran de fuera del instituto a compartir su experiencia con nosotros<\/em>\u201d (GD\/C6 \u2013 G2); \u201cme ha cambiado la visi\u00f3n que ten\u00eda de los homosexuales<\/em>\u201d (GD\/C6 \u2013 G3). Y confirmada tambi\u00e9n por los y las educadoras que participaron en la campa\u00f1a: \u201c(es muy significativo) que vean que es gente normal, como puede ser su profesor, un amigo, el vecino o su hermano…<\/em>\u201d (E2); \u201cnos han ofrecido un punto de vista muy cercano<\/em>\u201d (GD\/C2).<\/p>\n

    En este sentido en las valoraciones -tanto del alumnado como del profesorado- se enfatizaba la reflexividad y la empat\u00eda que supon\u00eda el compartir experiencias con los referentes: \u201cponerme en la piel de las personas gays y lesbianas y as\u00ed poder entenderlas mejor\u201d<\/em> (GD\/C1); \u201cyo creo que es mucho m\u00e1s impactante que venga alguien a explicar su experiencia, \u00a1100 veces m\u00e1s que una charla! (\u2026) Estoy convencido que un testimonio en vivo lo van a recordar mucho m\u00e1s\u201d<\/em> (E3); \u201cyo creo que ha sido una terapia de choque muy positiva\u201d<\/em> (E2).<\/p>\n

    Ligado a la figura del referente, otro de los impactos que se deriva de \u00e9sta es la ruptura de los estereotipos sobre la homosexualidad que supone: \u201ca m\u00ed, conoceros me ha desmontado los estereotipos que ten\u00eda\u201d<\/em> (GD\/C6 \u2013 G1). En este sentido, en todos los grupos con los que se trabaj\u00f3, en el momento que se destapaban las orientaciones sexuales de los referentes, supon\u00eda un abanico de expresiones de asombro y comentarios entre compa\u00f1eros. Cabe destacar una de las situaciones que supuso m\u00e1s sorpresa de la campa\u00f1a se dio tras la revelaci\u00f3n de homosexualidad de un profesor ante los alumnos de su propio centro: \u201c\u00a1Si hombre!, \u00a1no lo pareces para nada!\u201d<\/em> (DC\/F4); \u201c\u00bfEn serio? Pero si eres s\u00faper masculino\u2026 \u00a1Estoy flipando!\u201d<\/em> (DC\/F4). Estas experiencias confirman que el desconocimiento de las sexualidades no normativas favorece la naturalizaci\u00f3n de los estereotipos homogenizadores que se derivan de la matriz heterosexual (Butler, 1990), siendo las respuestas de asombro una muestra clara del car\u00e1cter performativo del g\u00e9nero, que sostiene esta autora.<\/p>\n

    6.- Conclusiones <\/strong><\/h2>\n

    La figura de los referentes en las aulas supuso una ruptura del silencio-tab\u00fa acerca de la (homo)sexualidad, ofreciendo espacios horizontales de di\u00e1logo, conocimiento y reflexi\u00f3n en los que los y las participantes pudieron cuestionarse y resolver sus dudas sobre el tema con personas del propio colectivo.<\/p>\n

    Compartir experiencias con personas que se reconocen a s\u00ed mismas con identidades de g\u00e9nero y\/o sexoafectivas no heteronormativas supuso introducir nuevos referentes alejados de los estereotipos que ofrecen los personajes televisivos \u201cgays\u201d o \u201clesbianas\u201d conocidos por los j\u00f3venes. En esa misma direcci\u00f3n, las opiniones recogidas sobre el impacto de la intervenci\u00f3n fueron muy positivas tanto entre el alumnado como el profesorado, apelando a la manera en que \u00e9sta promovi\u00f3 la empat\u00eda y comprensi\u00f3n por parte de los j\u00f3venes, as\u00ed como a su \u201capertura de mente\u201d respecto de la diversidad afectiva y sexual.<\/p>\n

    Tras analizar la figura del referente como metodolog\u00eda de sensibilizaci\u00f3n para adolescentes sobre la diversidad sexogen\u00e9rica, consideramos que -de cara a replicar una intervenci\u00f3n similar en el futuro- el ideal ser\u00eda que adem\u00e1s de las personas del equipo interventor y de posibles invitadas del colectivo, hubiese referentes educadores o educadoras de los propios centros. El impacto de \u00e9stos \u00faltimos va m\u00e1s all\u00e1 de la propia campa\u00f1a, ya que supondr\u00eda ofrecer un referente cercano y de continuidad tanto para los y las estudiantes que se reconocen en las identidades LGBT, como para los que no; independientemente de si participan o no de manera directa en la campa\u00f1a. De este modo, creemos, podr\u00edan cumplir un doble rol: mientras -por una parte- contribuir\u00edan a normalizar identidades no normativas de sexo y g\u00e9nero, y por otra, podr\u00edan dar apoyo a los y las j\u00f3venes potencialmente v\u00edctimas de actitudes homof\u00f3bicas en los centros escolares.<\/p>\n

    Teniendo presente los datos que muestran las \u00faltimas investigaciones (COGAM \/ UAM, 2005; COGAM \/ UAM, 2010; FELGBT \/ COGAM, 2012) sobre los altos \u00edndices de homofobia que sufren tanto los y las alumnas como el profesorado LGBT en los centros, debe garantizarse -tal y c\u00f3mo apuntan Bustamante, Coll-Planas y Miss\u00e9 (2009)- una seguridad en los centros escolares, que permita (o no) el reconocimiento p\u00fablico de las identidades sexo\/afectivas de los y las educadores.<\/p>\n

    Debido al impacto que toda intervenci\u00f3n supone, es vital llevar a cabo una constante revisi\u00f3n y evaluaci\u00f3n cr\u00edtica de \u00e9sta, con el fin de visibilizar las potencialidades i limitaciones que se deriven de ella de cara a futuras intervenciones similares. En este sentido ser\u00eda interesante hacer un cuestionamiento sobre la figura del referente. \u00bfTodos los perfiles de referente son v\u00e1lidos para este tipo de intervenciones? Si el objetivo es romper con los estereotipos que limitan al colectivo, \u00bflos referentes que reproduzcan los estereotipos ser\u00edan v\u00e1lidos en este tipo de campa\u00f1as? \u00bfEstar\u00edamos reforzando la idea que precisamente queremos erradicar? \u00bfSi s\u00f3lo se hace uso de referentes que no cumplen con las expectativas esperadas, estamos transmitiendo que existe diversidad dentro del colectivo LGBT?<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[525,527,526,524,462],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n