{"id":8957,"date":"2016-01-17T00:00:00","date_gmt":"2016-01-16T23:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/el-transito-del-educador-social-en-prisiones-entre-el-control-y-la-trasgresion\/"},"modified":"2021-01-30T18:50:34","modified_gmt":"2021-01-30T17:50:34","slug":"el-transito-del-educador-social-en-prisiones-entre-el-control-y-la-trasgresion","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/22\/el-tema-colaboraciones\/el-transito-del-educador-social-en-prisiones-entre-el-control-y-la-trasgresion","title":{"rendered":"El tr\u00e1nsito del Educador Social en prisiones: entre el control y la trasgresi\u00f3n"},"content":{"rendered":"

1.- CONTEXTUALIZACI\u00d3N<\/strong><\/h2>\n

El encargo y la misi\u00f3n<\/strong><\/h3>\n

El encargo institucional de los centros penitenciarios en el estado espa\u00f1ol viene definido en el propio articulado de la Constituci\u00f3n. Establece el art. 25.2 CE \u201clas penas privativas de libertad y las medidas de seguridad estar\u00e1n orientadas a la reeducaci\u00f3n y reinserci\u00f3n social y no podr\u00e1n consistir en trabajos forzosos<\/em>\u201d<\/p>\n

Este encargo, sin hacer referencia expresa a la figura del educador\/a, remite a la finalidad educativa de las penas a pesar que reeducaci\u00f3n y reinserci\u00f3n no constituyan las \u00fanicas finalidades leg\u00edtimas de \u00e9stas. No obstante, autores como Petrus y Lucio-Villegas opinan que \u201cesto implica una determinada visi\u00f3n de la pol\u00edtica social que prima acciones m\u00e1s cercanas a la socializaci\u00f3n que a la represi\u00f3n<\/em>\u201d. (s.f: 158)<\/p>\n

En el mismo sentido act\u00faa la Ley Org\u00e1nica General Penitenciaria (LOGP<\/a>) 1\/1979, de 26 de septiembre, en los art\u00edculos 1 del T\u00edtulo I y 59 del T\u00edtulo III que ratifican el sentido de la pena de acuerdo con la Constituci\u00f3n Espa\u00f1ola en los t\u00e9rminos de reeducaci\u00f3n y de reinserci\u00f3n (art. 1). Se reitera, adem\u00e1s, este car\u00e1cter cuando se hace referencia al tratamiento penitenciario (art. 59) puesto que se concibe como \u201cel conjunto de actividades encaminadas a la reeducaci\u00f3n y la reinserci\u00f3n social de los condenados, mediante la utilizaci\u00f3n de los m\u00e9todos cient\u00edficos adecuados.<\/em>\u201d (Garrido, 1983: 188)<\/p>\n

En el articulado de la LOGP que recoge el tratamiento se incide, seg\u00fan Moran (2004), en cinco principios rectores: el car\u00e1cter din\u00e1mico y continuo, los ya citados principios de individualizaci\u00f3n y de programaci\u00f3n, la relaci\u00f3n entre un diagn\u00f3stico de personalidad criminal con un juicio de pron\u00f3stico inicial y, finalmente, a la reiteraci\u00f3n en la condici\u00f3n cient\u00edfica del estudio de \u201dla constituci\u00f3n, el temperamento, el car\u00e1cter, las aptitudes, las actitudes del sujeto que se ha de tratar, y tambi\u00e9n del sistema din\u00e1mico-motivacional y del aspecto evolutivo de la personalidad<\/em>\u201d (art. 62 LOGP). La LOGP recoge la complejidad de los m\u00e9todos y el trabajo en una sola direcci\u00f3n. Se atribuye la potestad de los m\u00e9todos a los usos m\u00e9dico-biol\u00f3gicos, psiqui\u00e1tricos, psicol\u00f3gicos, pedag\u00f3gicos y sociales y se conserva esta visi\u00f3n en la reforma de la LOGP del 1995 y su posterior revisi\u00f3n en el 2003. La educaci\u00f3n se reconoce en el en el cap\u00edtulo X de la LOGP bajo el t\u00edtulo \u201cInstrucci\u00f3n y Educaci\u00f3n\u201d y se concibe como educaci\u00f3n reglada o formal.<\/p>\n

Como ya se ha dicho, el car\u00e1cter resocializador no es exclusivo. Tal y como establece Fern\u00e1ndez (2005:10) no es el \u00fanico fin de la pena privativa de libertad \u201cya que la retenci\u00f3n y custodia en la prisi\u00f3n as\u00ed como el resto de fines punitivos tambi\u00e9n tienen su presencia<\/em>\u201c. Se constata este hecho durante la celebraci\u00f3n, en marzo de 2006, del Congreso Penitenciario Internacional. Fruto de este Congreso nace la Declaraci\u00f3n de Barcelona en la que se reafirma la finalidad resocializadora de la pena y se proclama que \u201ces necesario potenciar la funci\u00f3n de reeducaci\u00f3n y de reinserci\u00f3n social haci\u00e9ndola compatible con la funci\u00f3n de vigilancia y custodia<\/em>\u201d (Generalitat de Catalunya, 2006:11)<\/p>\n

\"\"En el \u00e1mbito internacional, las Reglas m\u00ednimas para el tratamiento de los reclusos, adoptadas por el Primer Congreso de las Naciones Unidas sobre Prevenci\u00f3n del Delito y Tratamiento del Delincuente (1977) y las Normas Penitenciarias Europeas (2006), hacen referencia a la importancia de un programa de educaci\u00f3n f\u00edsica, de deporte y de actividades recreativas.<\/p>\n

Finalmente, la figura del educador\/a social como profesional en los establecimientos penitenciarios tiene su aparici\u00f3n en el Reglamento Penitenciario (RD 190\/196 de 9 de febrero) en el art\u00edculo 272 del RP que lo cita como uno de los posibles miembros de la Junta de Tratamiento y en el art\u00edculo 274 como miembro del equipo t\u00e9cnico. En los art\u00edculos 296-300 del RP se recoger\u00e1n funciones espec\u00edficas (art. 296), su posible colaboraci\u00f3n con el profesor general de educaci\u00f3n b\u00e1sica si la direcci\u00f3n del establecimiento lo considera oportuno (art. 297), la exclusi\u00f3n de las funciones de r\u00e9gimen interior mientras se desempe\u00f1en funciones socioeducativas (art. 298), la labor de informaci\u00f3n que debe realizar cada vez que un interno ingresa en prisi\u00f3n (art. 299) y la devoluci\u00f3n de toda aquella informaci\u00f3n que recoge del interno a los funcionarios y a la figura unipersonal del Subdirector (art. 300).<\/p>\n

A partir de su reconocimiento como figura profesional, el\/la profesional de la educaci\u00f3n social, que transita por los circuitos de la reinserci\u00f3n social, debe aprender a convivir con el objetivo de la custodia y la vigilancia en el ejercicio de sus funciones.<\/p>\n

Funciones y competencias del educador social<\/strong><\/h3>\n

Tomando como referencia las funciones profesionales planteadas en los documentos profesionalizadores de ASEDES y de las Reflexiones Metodol\u00f3gicas de los Educadores Sociales de Centros Penitenciarios en la Atenci\u00f3n Individualizada (2009)[1]<\/a>, se trata de encontrar lo espec\u00edfico de este cuerpo dentro de las responsabilidades generales educativas traducidas en acciones y actividades.<\/p>\n

En un primer momento, es necesario entender cu\u00e1les son los contenidos de transmisi\u00f3n social en relaci\u00f3n a las necesidades del otro. Esto supone la tarea de detectar los intereses del interno y saber c\u00f3mo se combinan con las demandas sociales de inclusi\u00f3n. En los educadores sociales recae el firme compromiso del reciclaje y el estar atento para que los educandos logren apropiarse de los contenidos. Tales contenidos se encuentran en las propias normas de funcionamiento, en los m\u00f3dulos de convivencia por el que transita el interno, en la gama de actividades ofertadas, en la planificaci\u00f3n personal del tiempo y en el acompa\u00f1amiento del sujeto educando. En estas funciones entran en juego competencias y habilidades muy espec\u00edficas de observaci\u00f3n, reflexi\u00f3n y an\u00e1lisis por un lado y de escucha activa y comunicaci\u00f3n por otro, con el fin de descubrir motivaciones, intereses y necesidades.<\/p>\n

En segundo lugar, los educadores buscan la \u201cconsolidaci\u00f3n de espacios y tiempos educativos\u201d <\/em>(ASEDES, 2007: 40) y la generaci\u00f3n de redes sociales mediante acciones intencionadas. Estas actividades tienen lugar en espacios individualizados mediante la atenci\u00f3n tutorial que se realiza en el interior del centro. En el exterior, se centran en las diferentes derivaciones a los servicios de la red comunitaria ya sean centros de atenci\u00f3n a personas con problemas con drogodependencia, recursos de inserci\u00f3n, centros de tratamiento para personas con problem\u00e1tica relacionada con delitos de violencia, etc. En espacios grupales, son posibles gracias a la propuesta de las acciones que contienen los propios programas de intervenci\u00f3n realizadas en el interior del centro penitenciario y, en el exterior, pueden darse en las diferentes salidas programadas, sean de tratamiento o bien motivacionales, que se realizan en los diferentes servicios, ofertas y recursos de la comunidad. Para las personas privadas de libertad, estas actividades grupales conllevan una elevada carga educativa puesto que se traducen en \u201cacciones de acompa\u00f1amiento en las que el educando se encuentra con contenidos culturales, otros sujetos o un lugar de valor social y educativo<\/em>\u201d (Garc\u00eda Molina, en ASEDES, 2007:15) y que incentivan \u201cla participaci\u00f3n y el protagonismo activo de todos<\/em>\u201d (Caride, 2003:116). Los educadores sociales participan de su dise\u00f1o, implementaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n. Asimismo, <\/em>estas acciones tienen impl\u00edcitas la disposici\u00f3n de las competencias de planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n necesarias para dise\u00f1ar un plan de acci\u00f3n. Esto es, determinar qu\u00e9 trabajar y c\u00f3mo hacerlo: fijar unos objetivos, unas acciones que contemplen la innovaci\u00f3n y la creatividad, unos tiempos y unas evaluaciones.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Conocer el contexto social de la instituci\u00f3n penitenciaria y ubicarse en \u00e9l no es solo una funci\u00f3n que implica una competencia institucional sino que supone un imperativo para cualquier profesional que trabaje en el \u00e1mbito puesto que \u201ccada instituci\u00f3n es una configuraci\u00f3n personal de h\u00e1bitos y costumbres, de normativas y reglamentaciones, de car\u00e1cter expl\u00edcito e impl\u00edcito, que hacen relativamente resistente a los cambios pero, a la vez, inmersa en ellos<\/em>\u201d (N\u00fa\u00f1ez, 1999: 58-59 en Generalitat de Catalunya 2009:14). La instituci\u00f3n ordena los l\u00edmites y las posibilidades de las acciones socioeducativas, posee sus din\u00e1micas expl\u00edcitas e impl\u00edcitas, dispone de sus leyes generales y reglamentos de funcionamiento interno pero tambi\u00e9n de unas tradiciones, no siempre visibles, que conforman el espacio y delimitan ritmos institucionales. Los educadores deben saber conjugarlos para poder resituarse frente al otro y ofrecerle nuevos espacios donde construir recorridos educativos.<\/p>\n

Finalmente, el educador se encarga, junto con el equipo multidisciplinar, de informar al juez sobre el recorrido del interno en la instituci\u00f3n y lo hace mediante una serie de propuestas ya sean de clasificaci\u00f3n, primeros permisos, informes conductuales, progresiones y regresiones de grado, etc. Para el cumplimiento de estas funciones despliega todo un repertorio de competencias. Por un lado, el trabajo dentro del equipo multidisciplinar implica una capacidad de coordinaci\u00f3n y una renuncia de algo del terreno personal por una propuesta grupal favorecedora de las necesidades del interno. Por otro lado, la gesti\u00f3n de la informaci\u00f3n y el buen uso de la documentaci\u00f3n con la que se trabaja, la confidencialidad de los datos, la objetividad, etc. favorecedores de la necesaria competencia sobre la gesti\u00f3n de la informaci\u00f3n, entendida como la obtenci\u00f3n, priorizaci\u00f3n y comunicaci\u00f3n, oral y\/o escrita, de los datos con los que trabaja.<\/p>\n

2.- ESPACIOS DE CONTROL Y DE TRASGRESI\u00d3N: EL ESPACIO EDUCATIVO<\/strong><\/h2>\n

Aspectos favorecedores e inhibidores de la acci\u00f3n educativa<\/strong><\/h3>\n

Los educadores sociales que trabajan en esta tipolog\u00eda de centros privativos de libertad se encuentran frente a diferentes factores que le limitan su capacidad de acci\u00f3n educativa.<\/p>\n

La temporalidad en las pr\u00e1cticas<\/em>, es un primer factor a tener en cuenta, ya que es el sistema judicial quien dictamina las medidas y los tiempos. El educador act\u00faa condicionado a \u00e9stos puesto que no puede controlar los tempus de la relaci\u00f3n educativa. <\/em>Adem\u00e1s, no siempre el tiempo requerido para la relaci\u00f3n educativa y la deseable aparici\u00f3n del v\u00ednculo \u201ccoincide con el tiempo institucional\u201d <\/em>(Bo\u00f3 i Mart\u00ednez, 2012:13). Dicha temporalidad puede llegar a repercutir tanto en el educador como en el interno convirtiendo esta relaci\u00f3n en algo poco claro, forzado e interrumpido.<\/p>\n

El consentimiento y la voluntariedad por parte del sujeto constituyen otras de las limitaciones a las que se deben hacer frente. Los educadores a trav\u00e9s de su saber utilizan sus herramientas pedag\u00f3gicas y educativas con el fin de obtener dicho consentimiento y ayudar al interno a que se convierta en un sujeto de la educaci\u00f3n. As\u00ed, es esencial recibir \u201cla voluntariedad del sujeto de la educaci\u00f3n para participar en el proceso educativo\u201d (Silva, 2012:16)<\/em> puesto que la persona que se posiciona en frente se ubica desde la privaci\u00f3n de libertad y desde la obligaci\u00f3n.<\/p>\n

El exceso de burocratizaci\u00f3n<\/em> constituye un nuevo muro obstaculizante puesto que el trabajo educativo \u201cqueda cada vez m\u00e1s supeditado a la aplicaci\u00f3n de protocolos que estandarizan tanto las tareas de gesti\u00f3n diferencial de las poblaciones como su evaluaci\u00f3n\u201d <\/em>(N\u00fa\u00f1ez y Tizio, 2010:16).<\/em> En base a esto, puede llegar a convertirse en un gestor social en el momento en que acaba tramitando e implementando diversos documentos institucionales. Esta situaci\u00f3n provoca la subordinaci\u00f3n de parte de su tiempo a dicha gesti\u00f3n en detrimento del acompa\u00f1amiento y la atenci\u00f3n a los educandos.<\/p>\n

Finalmente, uno de los inhibidores m\u00e1s caracter\u00edsticos es el s\u00edndrome de burn-out manifestado en forma de: \u201cagotamiento emocional, sensaci\u00f3n de no poder entregar m\u00e1s de s\u00ed mismo a los dem\u00e1s, desmotivaci\u00f3n, reacci\u00f3n de cansancio excesivo (\u2026), baja tolerancia a la frustraci\u00f3n\u201d <\/em>(Sarrado y Fern\u00e1ndez, citando a Guerrero, Poblete et al, 2012:142). <\/em>El hecho de trabajar en un contexto donde impera una normativa r\u00edgida y un control continuo de los espacios puede ayudar a que este agotamiento aparezca derivado de situaciones molestas e inc\u00f3modas que pueden proceder de la propia instituci\u00f3n. En ocasiones, por la falta de reconocimiento y la desconfianza acerca de la eficacia de las acciones de tratamiento, otras veces por los miedos y reticencias que produce el mismo exterior. Ahora bien, estas limitaciones pueden reconvertirse en elementos favorecedores dependiendo de las competencias y\/o capacidades que adoptan los educadores para hacerles frente y transformarlas.<\/p>\n

El\/la profesional de la educaci\u00f3n social, mediante la relaci\u00f3n educativa, trabaja con el objetivo de favorecer el pensamiento y el an\u00e1lisis sobre diferentes situaciones sociales fomentando la capacidad de concienciaci\u00f3n de la realidad. Favorece la construcci\u00f3n de espacios de convivencia donde el interno le otorga su respeto y confianza. Tanto el\/la educador\/a como el interno llevan a cabo una acci\u00f3n educativa bidireccional donde las imposiciones no tienen cabida y donde se persigue la horizontalidad con el fin de promover una relaci\u00f3n comunicativa. Visualiza al interno como sujeto de la educaci\u00f3n, e identifica y trata de ahuyentar aquellos prejuicios o ideas preconcebidas que dificultan el desarrollo de la acci\u00f3n educativa. As\u00ed mismo, huye de procesos de moralizaci\u00f3n y orienta sus pr\u00e1cticas a partir de la individualidad mediante el sentido cr\u00edtico ya que su trabajo \u201cdebe ser un instrumento para los que luchan, resisten y ya no soportan lo que existe\u201d <\/em>(Foucault, 1982:76).<\/p>\n

Mediante el acompa\u00f1amiento, es capaz de desarrollar la destreza de escuchar y llega a comprender la realidad del otro ya que \u201cimplica hacerse cercano y vulnerable a la persona que nos habla y a los problemas que le preocupan\u201d <\/em>(Madrid, 2005:377). En el momento en que el otro siente esta cercan\u00eda se impulsa un proceso de reconocimiento entre ambos, favoreciendo la creaci\u00f3n de un espacio de confianza.<\/p>\n

El v\u00ednculo como exigencia<\/strong><\/h3>\n

Las diferentes rutinas y h\u00e1bitos que se imponen en prisi\u00f3n la convierten en un espacio totalizado y homog\u00e9neo que dictamina tareas al sujeto, impone recorridos sin valores y obliga a la propia instituci\u00f3n a crear y ofrecer acciones pasa-tiempos para ocupar aquel tiempo que, en prisi\u00f3n, nunca pasa. Esta visi\u00f3n vinculada a la vigilancia y el control se opone radicalmente a la educaci\u00f3n. Sin embargo, este es el punto de partida que va a tener que hacer frente y superar cualquier acci\u00f3n educativa que pretenda filtrarse por las grietas de los muros de prisi\u00f3n y que pretenda dar el salto de la toma de contacto a la apropiaci\u00f3n y de la relaci\u00f3n educativa al establecimiento de un v\u00ednculo.<\/p>\n

A partir de all\u00ed, tres elementos entran en juego en cada acci\u00f3n: sujeto, educador\/a y contenidos culturales.<\/p>\n

Respecto al primero, el sujeto con el que trabaja el\/la educador\/a es un sujeto de recorridos sociales y de intereses que son un enigma. (Medel, 2005). El\/la educador\/a es responsable de detectar y captar ese inter\u00e9s con el objetivo de abrir nuevas v\u00edas socioeducativas. El interno \u201cdebe consentir o admitir una cierta violencia o coacci\u00f3n pedag\u00f3gica (\u2026) trabajar en contra de la naturaleza para inscribirse en la cultura de su \u00e9poca<\/em>\u201d (Gramsci, citado en Tizio 2005: 28) y \u201crenunciar a ciertas cosas de placer, poder aplazarlo y aceptar desviarlo hacia fines socialmente aceptados o aceptables<\/em> \u201c (Garc\u00eda, 2003), dar el consentimiento a la oferta que le propone la instituci\u00f3ny, en funci\u00f3n de este consentimiento, dirigir una demanda, teniendo en cuenta que para ello requiere de un tiempo y que este tiempo es individual.<\/p>\n

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\nDe momento soy ingeniero de Presidencia RD<\/small>\u00a0en flickr<\/a>\u00a0<\/h6>\n

En segundo lugar, el\/la educador\/a como mediador\/a entre el sujeto y los contenidos educativos: conocimientos o recorridos sociales. Se encarga de transmitir el patrimonio cultural y de marcar ciertos l\u00edmites. No pierde de vista que la relaci\u00f3n con el interno nunca es de posesi\u00f3n y que el aprendizaje es voluntario y personal. Partiendo de esto, el interno puede empezar a apropiarse del tercer elemento: los bienes culturales traducidos en contenidos de la educaci\u00f3n. \u00c9stos ya est\u00e1n elegidos puesto que son los que la sociedad da por v\u00e1lidos y se consideran socialmente aceptados. El\/la educador\/a es el encargado de transmitirlos a trav\u00e9s de la educaci\u00f3n. Solo \u00e9sta permite el acceso de la persona a la cultura y posibilita puntos de encuentro. La contingencia de v\u00ednculo es el contacto con el saber, a trav\u00e9s de la oferta de contenidos que realiza el\/la educador\/a. Es por ello que el v\u00ednculo no es solamente deseable sino que se convierte en una exigencia que posibilita \u201cun tiempo nuevo, un tiempo otro: el de la libertad\u201d (N\u00fa\u00f1ez, citada en Tizio 2005: 39)<\/p>\n

El tr\u00e1nsito del educador\/a por los espacios: posiciones<\/strong><\/h3>\n

El\/la educador\/a social puede llegar a adoptar diferentes posiciones frente al otro durante el desarrollo de sus funciones, en funci\u00f3n de las habilidades y competencias que haya adquirido durante su trayectoria profesional.<\/p>\n

Las posiciones m\u00e1s importantes que adoptan los\/las educadores\/as sociales en espacios privativos de libertad quedan recogidas como:<\/p>\n

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POSICI\u00d3N DE TUTOR<\/strong><\/small><\/p>\n<\/td>\n

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Se transforma en el principal referente institucional del interno convirti\u00e9ndose en el interlocutor entre \u00e9ste y la instituci\u00f3n. Habilita espacios tutoriales favoreciendo el acompa\u00f1amiento educativo a partir del reconocimiento del otro. Esta posici\u00f3n propicia la aparici\u00f3n de \u201cuna relaci\u00f3n de escucha, soporte, consejo y ayuda mutua\u201d <\/em>(Planella, 2006:202)<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

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POSICI\u00d3N DE CONTROL<\/strong><\/small><\/p>\n<\/td>\n

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Resulta imperativo el hecho de establecer los l\u00edmites necesarios para favorecer la buena convivencia en el centro. La posici\u00f3n de control induce a tener en cuenta la capacidad de observaci\u00f3n, esto es, \u201csaber percibir al otro, observar las conductas, notar cu\u00e1ndo hay una demanda de atenci\u00f3n, descodificar los mensajes y remitirse a los hechos\u201d <\/em>(Sarrado y Fern\u00e1ndez, citados en Planella 2006:110)<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

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POSICI\u00d3N DE ACOGIDA<\/strong><\/small><\/p>\n<\/td>\n

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En el momento en que un interno ingresa en el centro es esencial realizar su acogida, acompa\u00f1\u00e1ndolo en la ubicaci\u00f3n del nuevo contexto en el cual se encuentra e inform\u00e1ndole respecto a los espacios por los que se mover\u00e1 y los profesionales que formar\u00e1n parte del proceso. Permite identificar al otro como persona cercana y no como agente de control<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

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POSICI\u00d3N DE CANALIZACI\u00d3N DE LAS DEMANDAS <\/strong><\/small><\/p>\n<\/td>\n

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El\/la educador\/a se encuentra frente a diferentes requerimientos extr\u00ednsecos e intr\u00ednsecos derivados de las necesidades y caracter\u00edsticas del interno. Estas demandas requieren de un conocimiento m\u00e1s profundo respecto la persona con la que se trabaja con el objetivo de atenderlas y canalizarlas.<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

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POSICI\u00d3N MEDIADORA<\/strong><\/small><\/p>\n<\/td>\n

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Aparecen diferentes tipos de mediaci\u00f3n. Por un lado, la mediaci\u00f3n entre iguales para la buena convivencia en el centro. Cuando se manifiesta una confrontaci\u00f3n de intereses entre \u00e9stos es primordial la adquisici\u00f3n de pautas educativas que ayuden a resolver dichos conflictos. Por otro lado, la mediaci\u00f3n entre el interno y la instituci\u00f3n puesto que el interno ingresa en el centro contra su voluntad, sin que exista una demanda expl\u00edcita. Se trabaja, entonces, a partir de \u201c<\/em>la inexistencia de demanda en sus encargos, es decir, articulan la intervenci\u00f3n en la obligatoriedad\u201d<\/em> (Pi\u00e9 2012:20). Esta posici\u00f3n mediadora favorece el acompa\u00f1amiento durante su proceso de adaptaci\u00f3n con el objetivo de adquirir herramientas que le ayuden a relacionarse y a saber convivir en un espacio de control. Finalmente, la mediaci\u00f3n intrapersonal del interno puesto que cada historia de vida impacta en la forma de comportarse y actuar frente a la vida. El\/la educador\/a se apoya en una posici\u00f3n de escucha activa donde la palabra fluye para proporcionarle pautas alternativas a las vividas.<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

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POSICI\u00d3N DINAMIZADORA<\/strong><\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Impulsa la transacci\u00f3n de elementos socioeducativos realizando una apuesta por la creatividad en el engranaje del dise\u00f1o, creaci\u00f3n y traspaso de los bienes culturales. Esta posici\u00f3n favorece que el interno constituya su tiempo institucional de manera productiva, formativa y educativa.<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

POSICI\u00d3N FORMATIVA<\/strong><\/small><\/p>\n<\/td>\n

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El\/la educador\/a selecciona aquellos contenidos socioeducativos que considera necesarios y positivos para el interno, transfiri\u00e9ndolos en los espacios no tan normalizados (comidas, momentos de ocio, desplazamientos entre otros)<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

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POSICI\u00d3N EVALUADORA<\/strong><\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Mediante la recogida y valoraci\u00f3n de informaci\u00f3n, la evaluaci\u00f3n dota de coherencia, rigor y consistencia la acci\u00f3n educativa<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

En definitiva, es importante que el\/la educador\/a social encuentre las posiciones adecuadas que posibiliten el reconocimiento del otro desde la singularidad como individuo con derechos a la vez que obligaciones.<\/p>\n

4.- LA \u00c9TICA DE LA TRASGRESI\u00d3N COMO POSIBILIDAD<\/strong><\/h2>\n

\u00a0La cualificaci\u00f3n profesional del\/la educador\/a social en prisiones no proviene \u00fanicamente de su praxis, su competencia t\u00e9cnica y el seguimiento de unos principios normativos contemplados en el C\u00f3digo Deontol\u00f3gico sino que demanda de una eticidad \u201cque sea capaz de impregnar la acci\u00f3n humana en busca de resultados cuyas consecuencias pongan a prueba la responsabilidad social de los profesionales\u201d <\/em>[2]<\/a> (Garc\u00eda, 2015)<\/p>\n

En las instituciones cerradas la \u00e9tica profesional puede entrar en contradicci\u00f3n con la \u00e9tica social. El\/la educador\/a tiene la obligaci\u00f3n de cumplir con aquellos encargos que devienen de la propia normativa de la instituci\u00f3n ya que \u201csu trabajo se realiza en un contexto social que necesita leyes, normas y c\u00f3digos que regulen las relaciones entre individuos<\/em>\u201d (Ronda, 2011: 55). Pero ante una situaci\u00f3n concreta en la que debe responder puede optar entre la afirmaci\u00f3n o la negaci\u00f3n, pues toda acci\u00f3n socioeducativa posee altos niveles de subjetividad. Es aqu\u00ed donde se abre la brecha por la que puede circular la trasgresi\u00f3n versus el control. Una especie de superpoder del lado del\/la educador\/a. Garc\u00eda (op.cit., 2015) afirma que \u201ces \u00e9ste, tal vez, un poder, pero sobretodo se trata de un deber porque las trasgresiones de hoy pueden resultar principios y leyes de ma\u00f1ana<\/em>\u201d. Lo que no se pone en duda es que el\/la educador\/a social debe responder siempre con eticidad.<\/p>\n

Las diferentes posibilidades y demandas que afectan en el quehacer de los\/las educadores\/as sit\u00faan a \u00e9stos\/\u00e9stas en una posici\u00f3n contradictoria al tener que superar objetivos de tendencia contrapuesta como la eficiencia de la instituci\u00f3n frente a la socializaci\u00f3n de los educandos a partir de la consigna de la reinserci\u00f3n. Objetivos que tienen lugar en una sociedad que conduce al sujeto \u201ca la normalizaci\u00f3n y al control social con la intenci\u00f3n de etiquetar y ordenar a las personas en funci\u00f3n de una escala de valores, m\u00e9ritos y acreditaciones sociales<\/em>\u201c (Caride, 2003 :110) Se suma a ello \u201cun sistema de reglas que ahoga la propia calidad de la relaci\u00f3n<\/em>\u201d (Gleiber y Hege 1997), m\u00e1s \u00e9stas ordenan conductas y condicionan espacios y tiempos de una relaci\u00f3n educativa de naturaleza artificial, que tiende a la desaparici\u00f3n y que ubica a un\/a educador\/a y educando en un terreno de desigualdad. El\/la educador\/a posee cierta libertad de decisi\u00f3n para situarse ante acciones concretas. Pero \u00bfse acepta por parte de la instituci\u00f3n todas las decisiones? S\u00e1ez (2011) opina que parte de los conflictos \u00e9ticos actuales proceden de este hecho concreto.<\/p>\n

El \u00e1mbito educativo es un \u00e1mbito vivo, din\u00e1mico, complejo y multiforme que invita a la trasgresi\u00f3n. Una acci\u00f3n educativa es siempre una acci\u00f3n transformadora. Por el contrario, el espacio institucional de la prisi\u00f3n es r\u00edgido, poco flexible, inamovible, determinado, objetivable y controlado. Trasgresi\u00f3n versus control. Se propone practicar una \u00e9tica en la que se trasgreda algo que forma parte del espacio de control y algo que forma parte del tiempo ofreciendo una posibilidad para que se cuele la educaci\u00f3n. S\u00f3lo la educaci\u00f3n posibilita una \u00e9tica para trasgredir. S\u00f3lo la educaci\u00f3n \u201cadquiere relevancia, no como proceso de sumisi\u00f3n a la autoridad, sino como desocultamiento del poder que la autoridad del educador pretende ejercer sobre los educandos\u201d<\/em> (Rebellato, 1997:16)<\/p>\n

No hay una receta para la \u00e9tica pues \u00e9sta no es est\u00e1tica. Las acciones a ensayar para que esto suceda pasan por aquello particular de cada educador\/a. Por el reconocimiento al otro y a su diversidad, por la singularidad de la relaci\u00f3n educativa y el v\u00ednculo que ambas partes est\u00e9n dispuestas a alcanzar y mantener, la predisposici\u00f3n a la abertura hacia aquello indeterminable, complejo e incierto, por considerar al otro y respetar necesidades y por ganar el tiempo perdi\u00e9ndolo- \u201cuna visi\u00f3n un tanto roussoniana de la educaci\u00f3n<\/em>\u201d. (Campillo y S\u00e1ez, 2012:20)<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

El\/la educador\/a \u201clleva consigo su mundo \u00e9tico que debe ser capaz de conocer y explicitar<\/em>\u201d (Ronda, 2011: 56) y tiene la obligaci\u00f3n de medir y diferenciar su punto de intervenci\u00f3n, reconocer como se posiciona su \u00e9tica y qu\u00e9 ideolog\u00eda hay detr\u00e1s de ella. Adem\u00e1s, como trabajador que presta un servicio p\u00fablico debe adquirir un compromiso deontol\u00f3gico con su pr\u00e1ctica profesional y la obligaci\u00f3n de reciclaje profesional. Est\u00e1 obligado a conocer las responsabilidades de sus decisiones y qu\u00e9 modelo de participaci\u00f3n ciudadana promueve. En este sentido debe inventar, en los servicios educativos, espacios pol\u00edticos aun sabiendo que estos espacios son de participaci\u00f3n limitada puesto que los educandos tienen acotado el poder para tomar una decisi\u00f3n libremente, pero que obligue a cosechar \u201cun cultivo de la reflexi\u00f3n individual y grupal<\/em>\u201d. (Pantoja, 2011: 73) Pasa, adem\u00e1s, por m\u00e1s de un principio como el del cuidado y la solicitud en el sentido que el otro sea consciente de \u00e9l mismo, el principio de la autonom\u00eda y, finalmente, el de la equidad, que contempla evitar prejuicios en las evaluaciones y requiere que cada cual tenga bien presente lo que para \u00e9l es intolerable.<\/p>\n

No hay otra alternativa: el\/la educador\/a o \u201casume, con todas las consecuencias, la implicaci\u00f3n \u00e9tica de su cometido, o se convierte en un instrumento, m\u00e1s o menos consciente, de poder que lo utiliza para la consecuci\u00f3n de su propio proyecto de hombre y de sociedad<\/em>\u201d.<\/em> (Cordero, 1986: 473, en Ruiz Corbella, sf: 3)<\/p>\n

La \u00e9tica de la trasgresi\u00f3n como posibilidad y la trasgresi\u00f3n mediante la educaci\u00f3n como compromiso \u00e9tico por parte del\/la educador\/a<\/p>\n

5.- CONCLUSIONES<\/strong><\/h2>\n

Los\/las educadores\/as sociales parten de un contexto de trabajo espec\u00edfico en el que impera una normativa interna r\u00edgida con el fin de favorecer la buena convivencia del centro. Este factor desencadena que muchos de los espacios del centro se transformen en espacios de control y supervisi\u00f3n en el momento en que la actividad y los movimientos del interno son controlados y observados por los profesionales. Sin duda, este contexto privativo de libertad desencadena en el\/la educador\/a diferentes elementos inhibidores en el momento de desarrollar sus funciones que pueden afectar al establecimiento del v\u00ednculo educativo con el interno. Se halla frente a factores como la temporalidad, el consentimiento del interno, el exceso de burocratizaci\u00f3n en detrimento del acompa\u00f1amiento educativo, el burn-out o estado de agotamiento emocional derivado de las coacciones institucionales. No obstante, estas mismas limitaciones pueden transformarse en elementos favorecedores si el\/la educador\/a social dispone de las competencias y habilidades necesarias para llegar a transformarlas y\/o modificarlas.<\/p>\n

Las diferentes posiciones que adopte el\/la educador\/a depender\u00e1 de su \u00e9tica, de sus valores y de sus principios. Cada profesional dispone de unos valores y unos principios que encaminan su saber hacer y su saber estar. De hecho es primordial el conocimiento por parte del\/la educador\/a de la normativa institucional en la que encuadra sus pr\u00e1cticas, pero la manera de ejercer y transmitir educaci\u00f3n vendr\u00e1 representada por la \u00e9tica que lo gu\u00eda y orienta. Valores y principios que se actualizan y modifican y que, con el devenir del tiempo, llenan la mochila del profesional determinando la manera de posicionarse frente al otro. En este sentido se apuesta por una posici\u00f3n trasgresora ya que \u201ctoda instituci\u00f3n tiene fisuras que permiten practicar la transgresi\u00f3n y, con esto, la educaci\u00f3n\u201d <\/em>(Bretones, 2012:90). <\/em>Es imprescindible que el\/la educador\/a social delibere sobre sus posiciones, sus actuaciones, sobre la manera como \u00e9l\/ella interpreta la pr\u00e1ctica educativa dentro de este contexto. El acto de pararse y reflexionar sobre c\u00f3mo se desarrollan las pr\u00e1cticas es esencial ya que posibilita al educador\/a la adopci\u00f3n de una posici\u00f3n reflexiva y deliberativa sobre lo que hace y c\u00f3mo lo hace. En definitiva, es necesario favorecer una posici\u00f3n la cual descubra a la persona que se ubica enfrente, huyendo de procesos de etiquetaje y clasificaci\u00f3n que sit\u00faa al otro en una posici\u00f3n de inferioridad ocasion\u00e1ndole un mero estado pasivo-receptivo, y obstaculizando, as\u00ed, la emergencia del v\u00ednculo educativo.<\/p>\n

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