{"id":8955,"date":"2016-01-15T00:00:00","date_gmt":"2016-01-14T23:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/los-modulos-de-respeto-en-las-carceles-una-revision-desde-la-educacion-social\/"},"modified":"2021-01-30T18:53:23","modified_gmt":"2021-01-30T17:53:23","slug":"los-modulos-de-respeto-en-las-carceles-una-revision-desde-la-educacion-social","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/22\/el-tema-colaboraciones\/los-modulos-de-respeto-en-las-carceles-una-revision-desde-la-educacion-social","title":{"rendered":"Los m\u00f3dulos de respeto en las c\u00e1rceles, una revisi\u00f3n desde la Educaci\u00f3n Social"},"content":{"rendered":"

INTRODUCCI\u00d3N<\/strong><\/h2>\n
\n

\u201cLa utop\u00eda no supone la afirmaci\u00f3n ingenua y optimista de un futuro ideal dise\u00f1ado y
\nprogramado desde el presente, sino la necesidad de indagar y proyectar m\u00e1s all\u00e1 de las
\nrestricciones interesadas del statu quo, incluso desde el propio desencanto que producen las
\ninsatisfacciones del presente. Utop\u00eda y desencanto, adem\u00e1s de contraponerse, deben sostenerse
\ny corregirse rec\u00edprocamente\u201d.<\/p>\n<\/blockquote>\n

(P\u00e9rez G\u00f3mez, 1999:121)<\/span><\/p>\n

\u00a0<\/p>\n

En nuestro ordenamiento constitucional y penitenciario, se asignan a las prisiones las funciones de reeducaci\u00f3n y reinserci\u00f3n social, quedando solapados otros conceptos como el de resocializaci\u00f3n. Pero las pr\u00e1cticas penitenciarias y fundamentalmente el an\u00e1lisis de las experiencias vividas, pueden reflejar que, si bien es cierto que las c\u00e1rceles educan, tal vez qu\u00e9 educan, c\u00f3mo y para qu\u00e9 se distancie mucho de la ret\u00f3rica del marco legal.<\/p>\n

Desde su inicio, la prisi\u00f3n ha ido de forma simult\u00e1nea y paralela asumiendo dos finalidades distintas y contrapuestas, el castigo ejemplarizante y la reeducaci\u00f3n del sujeto. Es cierto que las aportaciones de las distintas disciplinas de las ciencias sociales no se producen de forma sustancial hasta el S. XX, pero el r\u00e9gimen y el tratamiento han estado siempre presentes y siempre en contraposici\u00f3n a nivel de pr\u00e1cticas internas. Sin embargo, esta contradicci\u00f3n interna no lo es tanto a nivel ideol\u00f3gico, puesto que las cr\u00edticas que se han formulado a la prisi\u00f3n desde su inicio, han sido contestadas y reformuladas de forma simult\u00e1nea por el pragmatismo de la estructura regimental y a la vez, mediante el aporte de distintas teor\u00edas tratamentales. En consecuencia, podr\u00edamos visualizar ambas estructuras, r\u00e9gimen y tratamiento penitenciario, como dos directores, uno de sonido y otro de imagen, de una misma pel\u00edcula (Valderrama, 2013).<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

\nFigura 1. Fotograf\u00eda del Colectivo Moraga. Prisi\u00f3n de\u00a0Alhaurin de la Torre.<\/tt><\/small><\/h6>\n

La aparici\u00f3n de los MdR y su progresiva extensi\u00f3n por otros centros penitenciarios hay que contextualizarla por un lado en esa continua b\u00fasqueda de los profesionales por armonizar ambas estructuras que superen la tradicional y r\u00edgida clasificaci\u00f3n interior y por otro, por la apuesta de Instituciones Penitenciarias (IIPP) tras la visi\u00f3n m\u00e1s amplia y pr\u00f3xima a la pedagog\u00eda del concepto de tratamiento que realiz\u00f3 el Reglamento Penitenciario (RP) de 1996.<\/p>\n

Los llamados MdR son estructuras organizativas internas que partiendo de la voluntariedad y del compromiso en la participaci\u00f3n, tanto en actividades como en el funcionamiento del propio m\u00f3dulo, tienen como fin generar espacios flexibles, favorecedores de un adecuado clima de convivencia y posibilitadores de programas de intervenci\u00f3n.<\/p>\n

Creemos que la iniciativa de los MdR puede ser oportuna y v\u00e1lida, pero a nuestro juicio nace carente de unas bases pedag\u00f3gicas que gu\u00eden el proceso. Apostamos por la necesidad y la posibilidad de que estos m\u00f3dulos se transformen en comunidades de aprendizaje, lo que supone incorporar los planteamientos del paradigma comunicativo de Freire (1970, 1996) y Habermas (1987) desarrollando una metodolog\u00eda dial\u00f3gica. Desde esta perspectiva, la realidad es entendida como una construcci\u00f3n humana, en la que los significados dependen de la naturaleza de las interacciones, que tienen como finalidad \u00faltima el empoderamiento de los sujetos. Un concepto pedag\u00f3gico, el de empoderamiento, que conjuga bien con los planteamientos que la psicolog\u00eda positiva hace sobre la resiliencia.<\/p>\n

Estamos convencidos, desde nuestra dilatada experiencia en prisiones, que esta nueva perspectiva puede propiciar estructuras de oportunidades a nivel individual y colectivo, capaces de transformar los factores de riesgo personales en oportunidades y de direccionar el conflicto institucional de educar en una instituci\u00f3n total a la participaci\u00f3n real, formativa y transformadora.<\/p>\n

LA FORMA DE VIDA EN PRISI\u00d3N EST\u00c1 DIRECTAMENTE CONDICIONADA POR EL C\u00d3MO SE IMPLEMENTA EL SENTIDO DE LA SEPARACI\u00d3N INTERIOR:<\/strong><\/h2>\n

La Ley Org\u00e1nica General Penitenciaria (LOGP) de 1979 ha desarrollado un modelo dual de intervenci\u00f3n sostenido en dos \u00e1reas que sientan sus bases en procesos diferentes. Por un lado, el principio punitivo que pone el \u00e9nfasis en la seguridad y el control y que recae fundamentalmente en la subestructura de R\u00e9gimen; por otro lado, la finalidad rehabilitadora que al menos en el plano formal debe orientarse a la reeducaci\u00f3n social del condenado\/a y que se deposita en la subestructura de Tratamiento.<\/p>\n

La gran mayor\u00eda de los programas de tratamiento que se realizan en las c\u00e1rceles de nuestro pa\u00eds parten de enfoques cl\u00ednicos, d\u00f3nde el delincuente es considerado un enfermo psico-social. Como consecuencia, el tratamiento, planteado siempre a nivel individual, intenta explicar las causas o factores que han generado la conducta delictiva y en funci\u00f3n de ello, los equipos t\u00e9cnicos realizan pron\u00f3sticos de conducta futura que condicionan las distintas formas de vida en la c\u00e1rcel, delimitando el grado de cumplimiento de la pena y la accesibilidad a las medidas de acercamiento a la libertad.<\/p>\n

Pero todo este enfoque biom\u00e9dico de riesgo que parte del s\u00edntoma (delito cometido) y se asocia a la probabilidad de da\u00f1o social, tiene claros efectos sobre las conductas esperadas en los sujetos, entre otros: el etiquetamiento institucional y el desarrollo de perspectivas individualizantes.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

\nFigura 2. Prisi\u00f3n de Alhaur\u00edn de la Torre (M\u00e1laga).<\/small><\/h6>\n

La carencia de espacios, la sobrepoblaci\u00f3n actual y las necesidades de que el r\u00e9gimen interior de los centros tenga en cuenta unos criterios jur\u00eddicos de separaci\u00f3n interior como: penados\/preventivos; hombres\/mujeres; j\u00f3venes\/adultos; primarios\/reincidentes; etc. hace que sea dif\u00edcil desarrollar proyectos diferentes a la organizaci\u00f3n tradicional de los m\u00f3dulos penitenciarios. Una organizaci\u00f3n que en su cotidianidad impone: un r\u00e9gimen de vida donde todo est\u00e1 absolutamente parametrizado y re\u00adgulado, infantiliza a los sujetos al no generar oportunidades para la toma de decisiones responsables sobre sus propias vidas, fomenta el desarraigo social y la p\u00e9rdida de contacto con la realidad cotidiana de la ciudadan\u00eda normalizada. En definitiva, cuanto mayor es el tiempo de ingreso mayor el riesgo de consolidaci\u00f3n de las identidades a-sociales, lo que se conoce como \u201cla anomia social carcelaria\u201d.<\/p>\n

En gran medida, evitar esta \u201canom\u00eda social carcelaria\u201d es uno de los fines de los MdR que aparecen como alternativa a los modelos de m\u00f3dulos penitenciarios tradicionales y que apuestan por la participaci\u00f3n responsable como instrumento para atenuar la anomia social. Las ideas y las pr\u00e1cticas que sostienen el funcionamiento de estos MdR\u00a0 han supuesto introducir en las prisiones pr\u00e1cticas organizativas que han intentado sobrepasar la dualidad \u201cflexibilidad versus estabilidad regimental<\/em>\u201d que con frecuencia dicotomizan las acciones penitenciarias, planteando una visi\u00f3n m\u00e1s amplia y flexible del concepto de r\u00e9gimen contemplado en el Art. 73 del (RP)\u00a0 que lo orienta a la \u201cconvivencia ordenada<\/em>\u201d, lo que supone mayor disposici\u00f3n a facilitar procesos educativos y dar una nueva orientaci\u00f3n al r\u00e9gimen interno hacia la \u201cconvivencia adecuada<\/em>\u201d.\u00a0<\/p>\n

UN INTENTO DE CAMBIO QUE SE VA CONSOLIDANDO<\/strong><\/h2>\n

El nuevo Reglamento Penitenciario (RP) de 1996 ha postulado un cambio en el enfoque que se ven\u00eda haciendo del concepto de tratamiento y tal y como se plantea en la exposici\u00f3n de motivos de esta norma, se pretende abandonar un concepto cl\u00ednico a favor de un enfoque socioeducativo.<\/p>\n

Este cambio de enfoque que desde nuestro punto de vista es el resultado del fracaso de generalizar el sentido y aplicaci\u00f3n de los programas cl\u00ednicos de tratamiento a toda la poblaci\u00f3n penitenciaria, est\u00e1 permitiendo que en la mayor\u00eda de los centros penitenciarios est\u00e9 aumentado y consolid\u00e1ndose una oferta socioeducativa, en la que cada vez m\u00e1s participan un mayor n\u00famero de presos\/as que han visto aumentar sus capacidades reales de integraci\u00f3n social mediante la formaci\u00f3n.<\/p>\n

En este contexto de cambio, hace m\u00e1s de diez a\u00f1os los\/las profesionales de la c\u00e1rcel de Mansilla de las Mulas (L\u00e9on) pusieron en marcha la iniciativa de implantar el primer m\u00f3dulo de respeto.\u00a0 Iniciativa que ha ido extendi\u00e9ndose y provocando que Instituciones Penitenciarias remitiese a los centros, en noviembre de 2011, la Instrucci\u00f3n 18\/11 sobre \u201cNiveles de intervenci\u00f3n en M\u00f3dulos de Respeto\u201d con la que pretende regularizarlos.<\/p>\n

Desde el punto de vista penitenciario surgen como experiencia de m\u00f3dulo intermedio y previo al ingreso de los grupos de internos en las comunidades terap\u00e9uticas (arts. 66 L.O.G.P., 115 y 170 R.P.), espec\u00edficas para afrontar el tratamiento especializado. Se basan en los principios de: respeto, voluntariedad, planificaci\u00f3n individualizada, asunci\u00f3n de h\u00e1bitos personales y pautas de comportamiento adaptadas a las normas sociales, responsabilidad y exigencia, organizaci\u00f3n en grupos, implicaci\u00f3n y respuesta inmediata ante los incumplimientos.<\/p>\n

Se estructuran sobre tres ejes: un sistema de organizaci\u00f3n en grupos, una presencia permanente de mecanismos diversos de seguimiento y evaluaci\u00f3n y por \u00faltimo una estructura de participaci\u00f3n. Para generar un adecuado clima de convivencia los participantes deben, de forma voluntaria, establecer una relaci\u00f3n contractual en el que adquieren compromisos sobre cuatro \u00e1reas b\u00e1sicas: personal (normas de higiene, aspecto, vestuario y cuidado de la celda); cuidado del entorno (referida al uso de los espacios comunes); relaciones interpersonales (entre las que se encuentran las interacciones con sus compa\u00f1eros\/as, con los profesionales y personas del exterior) y por \u00faltimo, el \u00e1rea de actividades en la que se recoge su participaci\u00f3n en programas y actividades as\u00ed como la regulaci\u00f3n del tiempo de ocio.<\/p>\n

LA AUSENCIA DE LA PEDAGOG\u00cdA SOCIAL EN EL FUNDAMENTO TE\u00d3RICO DE LOS MdR<\/strong><\/h2>\n

El que esta iniciativa parta de la realidad de una c\u00e1rcel concreta, refleja en gran medida las necesidades reales del centro y tambi\u00e9n los recursos, tanto materiales como humanos, con los que contaban. En este sentido, es necesario aclarar dos cuestiones: la primera es que los perfiles profesionales que actualmente configuran el cuerpo de t\u00e9cnicos penitenciarios son b\u00e1sicamente el de juristas y psic\u00f3logos\/as, existiendo una ausencia generalizada de pedagogos\/as; en segundo lugar, que todas las propuestas de clasificaci\u00f3n interior en las prisiones est\u00e1n dentro de un modelo com\u00fan contemplado en la LOGP, el llamado \u201csistema de fases progresivas\u201d<\/em> una t\u00e9cnica que sirve fundamentalmente para regular los tiempos y los espacios en el interior de la c\u00e1rcel y que no analizamos en profundidad por las limitaciones de este texto, pero que en l\u00edneas generales provoca: segmentaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n reclusa, prioriza la competitividad en pro de los beneficios penitenciarios diferenciados en cada fase, genera una falsa adaptaci\u00f3n al sistema, consolida roles pasivos de meros consumidores, la evoluci\u00f3n y los criterios son siempre externos a los presos\/as, penaliza las formas \u201cno normalizadas\u201d con la segregaci\u00f3n, todo el procesos de las fases se sostiene en la funci\u00f3n de pron\u00f3stico que hacen los t\u00e9cnicos de los equipos de tratamiento, se inhibe en todo momento la construcci\u00f3n de identidades colectivas, infantiliza a los sujetos, favorece indirectamente la formaci\u00f3n de grupos de poder en los espacios no regulados por la disciplina regimental, fomenta los individualismos y la figura del \u201cchivato\u201d, se trata de evitar continuamente el conflicto en vez de utilizarlo como instrumento de aprendizaje, hay ausencia de di\u00e1logo y participaci\u00f3n real, etc.<\/p>\n

Es por ello que, si los MdR son propuestas que tratan de cambiar parte de estas consecuencias del sistema positivista de la psicolog\u00eda cl\u00ednica, articulado con planteamientos jur\u00eddicos-criminol\u00f3gicos tambi\u00e9n asentados en la etiolog\u00eda m\u00e9dica, no es menos cierto que en la medida que siguen instaladas dentro del sistema de fases sigue arrastrando algunas de sus limitaciones.<\/p>\n

En consecuencia, con todo esto, en el an\u00e1lisis que hacemos de las bases te\u00f3ricas que sostienen esta nueva propuesta de los MdR resaltamos tres marcos referenciales:<\/p>\n

    \n
  • Las aportaciones de organizaci\u00f3n empresarial, <\/strong>tan de actualidad en las visiones neoliberales de la gesti\u00f3n p\u00fablica, est\u00e1n tambi\u00e9n presente en los MdR aunque desde el enfoque de la llamada \u201cescuela humanista de administraci\u00f3n\u201d capitalizada por el psic\u00f3logo y soci\u00f3logo australiano Elton Mayo (2003), quien con su teor\u00eda de las relaciones humanas plantea modificar el modelo mec\u00e1nico del comportamiento organizacional para sustituirlo por otro que incluya al sujeto y considere en mayor medida los sentimientos, actitudes, y motivaciones de estos. En la pr\u00e1ctica, este enfoque no est\u00e1 siendo asumido tal como postula su marco te\u00f3rico, de forma que la preocupaci\u00f3n por los aspectos organizativos, t\u00e9cnicos y formales sigue siendo relevantes frente a la preocupaci\u00f3n por el sujeto y el grupo. No obstante, s\u00ed est\u00e1 sirviendo para que los profesionales, especialmente los de tratamiento, sientan la necesidad de trabajar con los grupos para propiciar los cambios individuales de los sujetos. En el mismo sentido, las pr\u00e1cticas de estos MdR est\u00e1n redimensionando el valor de las normas sociales y las expectativas del grupo como factores de logro ya lo contrario supone la p\u00e9rdida del afecto y el respeto de sus compa\u00f1eros y no ya del funcionario que siempre aparec\u00eda como \u201cel enemigo\u201d. Un tercer elemento positivo de este enfoque es que hace confluir, en cierta medida, la organizaci\u00f3n informal con la formal, de forma que con el proceso de participaci\u00f3n cada vez las estructuras cl\u00e1sicas de grupos carcelarios van desapareciendo. Por \u00faltimo, una consecuencia que se hace visible para los presos\/as es que en la medida que las condiciones de vida en estos m\u00f3dulos mejoran, no s\u00f3lo en la utilizaci\u00f3n de los espacios y los tiempos, tambi\u00e9n en las interrelaciones entre presos y estos con los profesionales, los cambios personales.\u00a0<\/li>\n
  • Las teor\u00edas del delito de la corriente criminol\u00f3gico-social<\/strong> fundamentadas en el interaccionismo simb\u00f3lico del Labelling Approach<\/strong> del norte americano Howard Becker (1990) que centr\u00e1ndose en la persona que incumple las reglas del grupo y que \u00e9l llama \u201coutsider\u201d entienden que la desviaci\u00f3n social es el resultado de un proceso psicosociol\u00f3gico a partir del cual, determinados grupos sociales buscan el mantenimiento de unas condiciones que les permitan disfrutar de posiciones privilegiadas. No importan tanto las causas por las que se incide en el delito, sino el proceso mismo del fen\u00f3meno, que acaece a trav\u00e9s de una desviaci\u00f3n primaria y desencadena tanto reacciones oficiales como un etiquetamiento (desviaci\u00f3n secundaria) d\u00f3nde el sujeto pasa a ser reconocido como delincuente. Para esta corriente el delito (o la conducta desadaptada) no puede comprenderse si se prescinde de la reacci\u00f3n social que provoca, del proceso social de definici\u00f3n y selecci\u00f3n de determinadas personas y conductas etiquetadas como delincuentes (o desadaptadas). La desviaci\u00f3n no es una cualidad del individuo, sino una cualidad de los procesos de interacci\u00f3n.\u00a0<\/li>\n
  • La psicolog\u00eda cognitivo conductual<\/strong> y las terapias del Modelado <\/strong>(Bandura y Walters, 1983) aunque asume que es el aprendizaje a trav\u00e9s de nuestras experiencias el responsable\u00a0 de modelar nuestra manera de ser, la terapia cognitivo conductual (TCC) es otra forma de seguir asumiendo el enfoque cl\u00ednico del tratamiento penitenciario, en la medida que sigue interpretando al preso\/a como persona da\u00f1ada o enferma, centrando en consecuencia el foco de su acci\u00f3n en los problemas emocionales en vez de partir de sus potencialidades. En este sentido, el aprendizaje en los MdR es entendido desde la perspectiva del aprendizaje operante o instrumental de B. F. Skinner que en su versi\u00f3n m\u00e1s actualizada se conoce como an\u00e1lisis experimental de la conducta, d\u00f3nde asumiendo como elemento motivacional el principio del premio, que estableci\u00f3 Thorndike, en la Ley del Efecto, se reduce el concepto de aprendizaje al cambio de probabilidad de que una conducta se repita. Este enfoque otorga un protagonismo fundamental a los agentes modeladores externos (funcionarios, para funcionarios, educadores, equipo t\u00e9cnico, etc.) como administradores del premio para que aumente la probabilidad de que la respuesta esperada vuelva a ocurrir.<\/li>\n<\/ul>\n

    Este enfoque, tan instalado en los procesos de aprendizaje penitenciario se desarrolla b\u00e1sicamente por: aprendizajes por evitaci\u00f3n, aprendizaje supersticioso y aprendizaje por castigo. La consolidaci\u00f3n y generalizaci\u00f3n de estos modelos de aprendizaje provoca una fuerte resistencia al cambio, tanto entre los presos\/as como entre los profesionales penitenciarios.<\/p>\n

    Desde un an\u00e1lisis externo resulta sorprendente la ausencia de bases pedag\u00f3gicas en un proyecto que quiere centrarse en la reeducaci\u00f3n y reinserci\u00f3n social. Pero desde el interior, estas experiencias inciden nuevamente en un error ya end\u00e9mico en la instituci\u00f3n de hablar de proyectos para educar sin contar con los aportes de la pedagog\u00eda, algo que se refleja en la ausencia como parte de los en los equipos t\u00e9cnicos de tratamiento penitenciario de especialistas en ciencias de la educaci\u00f3n.<\/p>\n

    \u00bfC\u00d3MO FUNCIONAN LOS MdR?<\/strong><\/h2>\n

    El ingreso en estos m\u00f3dulos tiene car\u00e1cter voluntario, sometido al cumplimiento escrupuloso de la normativa y al compromiso personal mediante la firma de un contrato conductual. Entre los requisitos m\u00ednimos se hallan la ausencia de sanciones, la drogodependencia superada o inexistente y unas actitudes favorables, con preferencia los que lleven m\u00e1s tiempo en el centro frente a los dem\u00e1s.<\/p>\n

    Las normas de obligado cumplimiento establecidas por la Instituci\u00f3n, son extensas, aproximadamente cincuenta, y abarcan todos los escenarios de convivencia en el m\u00f3dulo, desde las celdas a los espacios comunes, algunas de ellas son: est\u00e1 prohibido cualquier acto de violencia, tanto f\u00edsica como verbal o gestual; prohibida la posesi\u00f3n y el consumo de drogas, pudiendo realizarse controles anal\u00edticos; obligaci\u00f3n de realizar tareas de limpieza y mantenimiento de las instalaciones; no entrar en la celda de otros compa\u00f1eros\/as; mantener una cuidada imagen personal, etc.\u00a0\u00a0<\/p>\n

    La actividad se configura como uno de los pilares de funcionamiento del m\u00f3dulo, y en cada Programa Individualizado de Tratamiento (PIT) se hacen constar las actividades prioritarias para el preso\/a (incluidas las tareas funcionales diarias del m\u00f3dulo) y complementarias (de libre elecci\u00f3n). Se procura as\u00ed la m\u00e1xima actividad posible, respetando el tiempo de ocio y de descanso.<\/p>\n

    La motivaci\u00f3n mediante incentivos se organiza en relaci\u00f3n con la evaluaci\u00f3n que a diario realizan los funcionarios\/as, la de los responsables de las actividades espec\u00edficas y semanalmente el Equipo de Observaci\u00f3n y Tratamiento. De este modo, el sistema de evaluaci\u00f3n previsto consta de tres niveles:<\/p>\n

    Un primer nivel, diario<\/em>, que realiza el funcionario\/a de vigilancia asignado al m\u00f3dulo, cumplimentando una hoja de registro en la que queda constancia de la evoluci\u00f3n mostrada por el preso\/a. El segundo nivel lo realiza el responsable de la actividad espec\u00edfica diaria y a la terminaci\u00f3n de la misma, que servir\u00e1 para informar al educador\/a acerca de conceptos como la asistencia, puntualidad, rendimiento, motivaci\u00f3n, participaci\u00f3n, etc. Esta valoraci\u00f3n ser\u00e1 trasladada por el educador\/a a la Unidad de Evaluaci\u00f3n de Actividades y al Equipo T\u00e9cnico para su conocimiento y el tercer nivel ser\u00e1 la evaluaci\u00f3n semanal que realiza el Equipo T\u00e9cnico en su reuni\u00f3n semanal en la que participar\u00e1n tambi\u00e9n los funcionarios\/as de vigilancia y otros profesionales que realicen alg\u00fan programa espec\u00edfico en el m\u00f3dulo. Se recopilar\u00e1n todas las evaluaciones realizadas diariamente y se hace una calificaci\u00f3n global.<\/p>\n

    \"\"<\/p>\n

    \nFigura 3. Acceso al M\u00f3dulo 8 (MdR) de la prisi\u00f3n de\u00a0Alhaur\u00edn de la Torre.<\/small><\/h6>\n

    Todo ello revierte finalmente en un sistema de recompensas establecidas en el Art. 263 del RP: comunicaciones especiales y extraordinarias adicionales, permisos de salida, becas de estudio, prioridad en la participaci\u00f3n en salidas programadas, notas meritorias, etc., as\u00ed como considerar la evoluci\u00f3n favorable en este m\u00f3dulo a efectos de obtenci\u00f3n de beneficios penitenciarios\u00a0 que supongan un acortamiento de la condena o del tiempo efectivo de internamiento como la libertad condicional anticipada, permisos de salida, o preferencia para la obtenci\u00f3n de trabajo remunerado.<\/p>\n

    El sistema de participaci\u00f3n se estructura en torno a \u00f3rganos como los grupos de trabajo, la asamblea de representantes y las comisiones de las que forman parte los presos\/as. Los grupos de presos\/as suelen constar de dieciocho a veinte personas (variable seg\u00fan el m\u00f3dulo o la prisi\u00f3n) y a su vez, cada grupo, siete grupos en total, tienen como cometido un destino diferente: office, limpieza de patio, limpieza de talleres, limpieza de galer\u00edas, limpieza de comedor, limpieza de sal\u00f3n, limpieza de aseos y cristales. Cada semana var\u00edan los destinos dependiendo de la cantidad de puntos positivos acumulados que tenga cada grupo.<\/p>\n

    Cada grupo cuenta con un responsable de grupo que se encarga de recabar las diversas comunicaciones que recibe de sus compa\u00f1eros\/as, tales como: descontentos, dudas, proyectos, ideas, etc. que son expuestas en las asambleas semanales a los dem\u00e1s responsables del resto de grupos y miembros de comisiones de presos\/as. En dicha reuni\u00f3n se contrastan problem\u00e1ticas, actividades, convivencia, etc.<\/p>\n

    Las propuestas que se formulan en esta asamblea se exponen en una nueva asamblea que se realiza una vez a la semana con la Junta de Tratamiento del centro, cuyos integrantes: educador\/a, psic\u00f3logo\/a, trabajador\/a social, etc. dan o no el visto bueno a las propuestas realizadas.<\/p>\n

    Por \u00faltimo, un elemento innovador en los sistemas penitenciarios es la visita trimestral de las familias, en la que se les permite entrar en el m\u00f3dulo o en una zona com\u00fan y compartir unas horas con los presos\/as y con los profesionales. Estas convivencias colectivas en el interior de la c\u00e1rcel suponen un gran refuerzo para los presos\/as a la vez que permite a sus familiares ver y conocer las condiciones de vida interior. Una normalizaci\u00f3n que junto con el refuerzo del rol afectivo que aportan las familias, son sin duda una de las medidas m\u00e1s oportunas para que este tipo de m\u00f3dulos pueda seguir extendi\u00e9ndose.<\/p>\n

    \u00bfQU\u00c9 HAY QUE REVISAR?<\/strong><\/h2>\n

    En gran medida la r\u00e1pida extensi\u00f3n de este modelo de organizaci\u00f3n modular se debe a que no requiere una inversi\u00f3n econ\u00f3mica extraordinaria. Por otro lado, el intento de cambiar el tradicional concepto de control, desde la perspectiva regimental, por un espacio de convivencia que se apoya en la responsabilidad de los presos\/as, el trabajo en grupo, la participaci\u00f3n activa, la aceptaci\u00f3n de unas reglas de convivencia y un estilo de vida pro social, son cambios que en l\u00edneas generales han sido bien recibidas por gran parte de los\/las profesionales y los preso\/as.<\/p>\n

    Muestra de esta aceptaci\u00f3n\u00a0 es la mejora en el cuidado personal, la reducci\u00f3n de brotes de violencia, una mayor disponibilidad de los espacios ya que las celdas se mantienen abiertas durante el d\u00eda, los presos\/as suelen mostrar mayor grado de implicaci\u00f3n con las normas y en mantener buenas condiciones de vida en el m\u00f3dulo, hay una cierta implicaci\u00f3n de las familias en el proceso reeducador, los equipos t\u00e9cnicos se implican m\u00e1s al encontrar mejores condiciones de trabajo y eso reduce los tiempos en la concesi\u00f3n de permisos, revisiones de grado, etc.<\/p>\n

    Pese a estos elementos positivos hay algunas desventajas que para nosotros son consecuencia de la ausencia de bases pedag\u00f3gica capaces de construir escenarios reales de participaci\u00f3n y d\u00f3nde esa participaci\u00f3n centrada en el ejercicio de la responsabilidad sea un proceso real de aprendizaje personal. Entre estas desventajas se\u00f1alamos:<\/p>\n

      \n
    • Los responsables de cada grupo suelen ser \u201clos chivatos\u201d de los funcionarios\/as. Adem\u00e1s, ellos mismos no suelen participar en las actividades y obligaciones de su grupo, ya que se erigen como dirigentes del mismo.\u00a0<\/li>\n
    • Los funcionarios\/as se valen de estos presos\/as de confianza a fin de recabar la informaci\u00f3n para completar los informes, por lo que dicha informaci\u00f3n puede llegar desvirtuada dependiendo del grado de relaci\u00f3n que pueda mantener el responsable del grupo con cada uno de los presos\/as.\u00a0<\/li>\n
    • \u00a0M\u00e1s que el autocontrol en la pr\u00e1ctica estos m\u00f3dulos est\u00e1n reforzando que el control externo se haga por m\u00e1s personas, en m\u00e1s espacios y durante m\u00e1s tiempo. Cada preso\/a es controlado durante las horas que permanece en el patio de una manera exhaustiva, tanto por los funcionarios, como por el responsable de grupo y algunos compa\u00f1eros afines al responsable, algo que genera, en muchas ocasiones, la paradoja de que los propios compa\u00f1eros\/as sean mucho m\u00e1s estrictos que los\/las profesionales.\u00a0<\/li>\n
    • Si alg\u00fan preso\/a comete una falta, el resto del grupo paga por ello con las medidas sancionadoras que se impongan, por lo que el chivateo y el control est\u00e1n a la hora del d\u00eda.\u00a0<\/li>\n
    • Los presos\/as tienen pr\u00e1cticamente programado todo su tiempo, por lo que no cuentan con la libre elecci\u00f3n y disposici\u00f3n para realizar las actividades que cada cual quiera llevar a cabo a nivel personal.\u00a0<\/li>\n
    • Para asociar la idea de cambio que supone la vida en estos MdR en referencia a los m\u00f3dulos normales, se suelen incluir cambios en la est\u00e9tica del m\u00f3dulo (se pintan en colores m\u00e1s c\u00e1lidos, se colocan cuadros, manteler\u00eda en las mesas del comedor, etc. Cambios que son en consecuencia presentados como privilegios cuando deber\u00edan ser la norma en todas las estancias de la c\u00e1rcel.\u00a0<\/li>\n
    • Los presos\/as suelen criticar la falta de medios que limitan gran parte de las propuestas de mejora y de generar m\u00e1s actividades que suelen realizar en las asambleas semanales.<\/li>\n<\/ul>\n

      LA METODOLOG\u00cdA DIAL\u00d3GICA Y EL ENFOQUE DE LA RESILIENCIA COMO CAMINOS PARA CONSTRUIR COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN PRISI\u00d3N<\/strong><\/h2>\n

      Cualquier pr\u00e1ctica educativa y lo es la intervenci\u00f3n con presos\/as en instituciones cerradas es una pr\u00e1ctica social, por lo tanto, sus marcos de referencia no pueden ce\u00f1irse \u00fanicamente al contexto del encierro.<\/p>\n

      Ha sido casi un t\u00f3pico plantear, cada vez que se hablaba de educaci\u00f3n en las c\u00e1rceles, cuestione como: \u00bfes posible educar en situaci\u00f3n de privaci\u00f3n de libertad?, \u00bflas limitaciones del encierro impiden construir un proyecto de vida? etc. Creemos que estos planeamientos, aparte de ser ret\u00f3ricos ya que nos educamos en todos los medios y contextos tal y como est\u00e1 demostrando los estudios cada d\u00eda m\u00e1s amplios de la Pedagog\u00eda Social, s\u00f3lo sirven para no afrontar el reto de \u00bfc\u00f3mo educamos en las c\u00e1rceles? y en justificar que los planteamientos pedag\u00f3gicos partan de las debilidades, de los sujetos o de los contextos, en vez de partir de las fortalezas.\u00a0 Creemos que, si bien es necesario, como en toda acci\u00f3n educativa, tener en consideraci\u00f3n el contexto inicial, las referencias a modelos, pr\u00e1cticas y enfoques generales son siempre un buen camino para hacer ejercicios de transferibilidad desde la investigaci\u00f3n-acci\u00f3n reflexiva.<\/p>\n

      En este sentido, m\u00e1s que preguntarnos repetidamente sobre las dificultades para introducir pr\u00e1cticas educativas liberadoras en las c\u00e1rceles, la cuesti\u00f3n es partir de lo ineludible \u201ctodos nos educamos conviviendo y las instituciones en su organizaci\u00f3n estructural y funcional tambi\u00e9n educan\u201d. Luego si ya estamos educando la cuesti\u00f3n relevante es \u00bfc\u00f3mo educamos? \u00a0y \u00bfpara qu\u00e9 educamos?<\/p>\n

      As\u00ed pues, sin olvidar el contexto y sus manifestaciones negativas limitantes podemos desde este posicionamiento enfocar que todos los procesos educativos, tambi\u00e9n la convivencia en una instituci\u00f3n, sirvan para generar procesos de concientizaci\u00f3n. Es necesario generar la actitud que nos permite pensar que lo que \u201cdebe ser\u201d tambi\u00e9n \u201cdebe ser hecho\u201d, y en ello empe\u00f1ar todas nuestras capacidades y voluntad.<\/p>\n

      La intervenci\u00f3n en los MdR se podr\u00eda abordar desde el enfoque la metodolog\u00eda dial\u00f3gica, dentro del paradigma comunicativo d\u00f3nde la realidad se entiende como una construcci\u00f3n humana, en la que los significados dependen de esas interacciones que tienen como finalidad \u00faltima el empoderamiento de los sujetos. Apostamos por esta metodolog\u00eda por su capacidad de transformar el contexto y por el respeto a las diferencias como dimensi\u00f3n b\u00e1sica de la educaci\u00f3n igualitaria. Pero tambi\u00e9n por su convergencia con los planteamientos de la Resiliencia de la psicolog\u00eda positiva, un enfoque que permite actuar sobre los aspectos productores de vulnerabilidad en un contexto de encierro. En palabras de Freire: \u201cCambiar es dif\u00edcil pero posible. Debemos insistir sobre la posibilidad de cambiar a pesar de las dificultades. La cuesti\u00f3n est\u00e1 en c\u00f3mo transformar las dificultades en posibilidades<\/em>\u201d (Freire, 1997:63)<\/p>\n

      Promover la acci\u00f3n socioeducativa en contextos de privaci\u00f3n de la libertad con el enfoque de la Resiliencia, implica un cambio de paradigma, un cambio de mirada, un abordaje con una l\u00f3gica diferente a la propuesta por la \u201cpedagog\u00eda de la irresponsabilidad\u201d sustentada por las instituciones de encierro. La Resiliencia propone trabajar con las fortalezas de los seres humanos, con lo que \u00e9stos ya tienen, pero todav\u00eda no lograron explotar.<\/p>\n

      La Resiliencia se define como la capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o transformado por experiencias de adversidad, seg\u00fan Huntington (2003) la resiliencia es: \u201cla capacidad potencial y reparadora del ser humano de salir herido, pero fortalecido de una experiencia traum\u00e1tica\u201d<\/em> (Huntington, 2003:117)<\/p>\n

      De esta forma, ser resiliente no implica s\u00f3lo sobrevivir a pesar de todo, sino tambi\u00e9n tener la capacidad de usar la experiencia sobre las situaciones adversas que puedan presentarse en el futuro. Por tanto, la conducta resiliente (conducta que se aprende), exige prepararse, vivir y formarse para procesar las situaciones de infortunio, descubriendo potencialidades ocultas que nos ayudar\u00e1n a consolidarnos como sujetos. En palabras de Freire (1970) trabajar para que en la medida de lo posible el sujeto se perciba a s\u00ed mismo como \u201ctestigo activo de su historia<\/em>\u201d y en esa medida su conciencia se hace reflexivamente m\u00e1s responsable de esa historia. Pero ese proceso de auto-reconocimiento toma verdadero sentido cuando se produce en contextos intersubjetivos.<\/p>\n

      Para For\u00e9s y Gran\u00e9 (2008) las doce caracter\u00edsticas de la resiliencia son: Es un proceso, no es una meta a la que llegar sino un camino que trazar; hace referencia a la interacci\u00f3n din\u00e1mica entre factores; no constituye un estado definitivo; nunca es absoluta ni total; considera a la persona como \u00fanica; reconoce el valor de la imperfecci\u00f3n; est\u00e1 relacionada con ver el vaso medio lleno; puede ser promovida a lo largo del ciclo de la vida; no se trata de un atributo estrictamente personal; est\u00e1 vinculada al desarrollo y al crecimiento humano; tiene que ver con los procesos de reconstrucci\u00f3n y\u00a0 tiene como componente b\u00e1sico la dimensi\u00f3n comunitaria.<\/p>\n

      La resiliencia no debe considerarse como una capacidad est\u00e1tica, ya que puede variar a trav\u00e9s del tiempo y las circunstancias. Es el resultado de un equilibrio entre factores de riesgo, factores protectores y la personalidad del sujeto. Asumiendo la propuesta general de Vanistendael (1996) que \u00e9l plantea en su met\u00e1fora de \u201cLa Casita\u201d, si queremos favorecer la resiliencia en los MdR habr\u00eda que trabajar de forma interconectada cinco \u00e1reas, aunque hay que apuntar que no se trata de una lista exclusiva y excluyente:<\/p>\n

        \n
      • Aceptaci\u00f3n incondicional de la persona como tal, subrayando que de tal aceptaci\u00f3n debe inferirse una aceptaci\u00f3n y justificaci\u00f3n de su comportamiento. Una relaci\u00f3n emocional estable que debe desarrollarse con las personas con las que se convive (profesionales y compa\u00f1eros\/as) pero que tiene que vincular tambi\u00e9n el soporte social, lo que implica mayor apertura dentro y fuera de estos m\u00f3dulos y fortalecer las relaciones con las familias, algo que en cierto modo ya se est\u00e1 haciendo.\u00a0<\/li>\n
      • \u00a0Potenciar la capacidad del sujeto para descubrir un sentido a la vida, de ser aut\u00f3nomo, de tomar decisiones, es decir, capacidad de autodeterminaci\u00f3n.\u00a0<\/li>\n
      • \u00a0Generar un clima educacional emocionalmente positivo, que facilite el desarrollo de aptitudes y\/o habilidades potenciales, intelectuales y emocionales.\u00a0<\/li>\n
      • \u00a0Trabajar la autoestima y confianza en s\u00ed mismo, as\u00ed como sentido del humor (de los que le rodean y del propio sujeto), esto es, bienestar emocional.\u00a0<\/li>\n
      • \u00a0Fomentar el descubrimiento de experiencias que abran nuevos caminos de socializaci\u00f3n.<\/li>\n<\/ul>\n

        Seg\u00fan Melillo y Su\u00e1rez (2001) aunque inicialmente la resiliencia se planteaba como concepto en el plano individual, tiene un importante enfoque colectivo\/comunitario en la medida que se utiliza como estrategia de intervenci\u00f3n socioeducativa de car\u00e1cter preventivo-promocional-educativo sostenida en la interacci\u00f3n entre las personas y sus entornos, \u00fatil a los diversos sistemas humanos y sus contextos. Este enfoque educativo que privilegia las fortalezas frente a los problemas o d\u00e9ficit es en gran medida un cambio sustancial de los actuales enfoques de tratamiento penitenciario e incluso de muchos programas socioeducativos que tratan de desarrollarse en las c\u00e1rceles. Asume la necesidad de involucrar a los sujetos a la vez que a los grupos, comunidades o instituciones a que sean parte de la soluci\u00f3n con el conjunto de recursos externos e internos para enfrentarse a situaciones cr\u00edticas. Estos \u201cfactores protectores\u201d: <\/em>son las condiciones o los entornos capaces de favorecer el desarrollo de los sujetos o de los grupos y, en muchos casos, de reducir los efectos de circunstancias desfavorables.<\/p>\n

        La resiliencia como capacidad de adaptaci\u00f3n positiva, permitir\u00eda encarar una lucha por el empoderamiento y reivindicaci\u00f3n de los derechos humanos de la tercera generaci\u00f3n <\/em>tambi\u00e9n llamados de la calidad de vida <\/em>y de la solidaridad<\/em>.<\/p>\n

        La perspectiva de la resiliencia en el campo del tratamiento penitenciario supone cambiar la visi\u00f3n de los encarcelados\/as desde una perspectiva actual centrada en el riesgo y por consiguiente con la mirada puesta en \u201clos d\u00e9ficits\u201d a un modelo de prevenci\u00f3n que capitalice las potencialidades y recursos de las personas en relaci\u00f3n a su entorno.<\/p>\n

        \"\"<\/p>\n

        \nFigura 4.\u00a0 Escultura realizada por internos del Colectivo\u00a0de la Prisi\u00f3n de Alhaur\u00edn de la Torre.<\/small><\/h6>\n

        Este cambio de mirada implicar\u00eda reconocer y potenciar elementos educativos que deben afrontarse por todos (presos\/as y profesionales). Para ello, apoy\u00e1ndonos en las ideas de Silber (1994) y adapt\u00e1ndolas a personas adultas en el contexto del encierro, los pilares que soportar\u00edan este cambio necesario en el modelo actual de los MdR se concretar\u00edan en estas seis orientaciones pedag\u00f3gicas:<\/p>\n

          \n
        1. Reconstruir los significados en los que el encierro como realidad social son respuesta a derechos fundamentales de los dem\u00e1s. Ello implica trabajar la reconstrucci\u00f3n de la ciudadan\u00eda activa y responsable desde enfoques inclusivos que orienten el sentido del da\u00f1o ocasionado por el delito a la reparaci\u00f3n colectiva. Por consiguiente, estos MdR deben ser grandes puertas para conectar c\u00e1rcel y sociedad.\u00a0<\/li>\n
        2. Avanzar hacia la mayor independencia y autonom\u00eda personal en contextos de responsabilidad y en marcos no excluyentes. Lo que implica trabajar en comunidades de aprendizaje. Un modelo el de las comunidades de aprendizaje que se soporta en los principios del aprendizaje dial\u00f3gico (Flecha, 1997): di\u00e1logo igualitario, inteligencia cultural, transformaci\u00f3n, dimensi\u00f3n instrumental, creaci\u00f3n de sentido, solidaridad e igualdad de las diferencias.\u00a0<\/li>\n
        3. Potenciar la implicaci\u00f3n y la participaci\u00f3n en lo colectivo como modelo de desarrollo de ciudadan\u00eda activa y responsable. Lo que implica asumir un enfoque inclusivo de todas las acciones orientadas a la resocializaci\u00f3n.<\/li>\n
        4. Avanzar en el desarrollo de conducta de relaciones interpersonales fundadas en la empat\u00eda, las emociones y el di\u00e1logo como instrumento. La educaci\u00f3n a trav\u00e9s del di\u00e1logo es lo contrario a la educaci\u00f3n bancaria que hace de los educandos meros recipientes pasivos.\u00a0<\/li>\n
        5. Potenciar la capacidad de analizar y explorar las distintas posibilidades del entorno para planificar formas de afrontar la adversidad.\u00a0<\/li>\n
        6. Fomentar aspectos personales de inteligencia emocional como el humor. Como plantea Freire (1997) la situaci\u00f3n de opresi\u00f3n produce el miedo al cambio y a la libertad hasta no superar al opresor que se tiene dentro de uno mismo. Por ello estas actitudes proactivas deben nacer de procesos educativos de liberaci\u00f3n.<\/li>\n<\/ol>\n

          \u00bfQU\u00c9 ESTAMOS HACIENDO?<\/strong><\/h2>\n

          Desde hace tres a\u00f1os, el equipo docente del Centro Penitenciario de Alhaur\u00edn de la Torre ha desarrollado un proyecto de innovaci\u00f3n educativa (PIN -002\/13) que en esencia pretende implantar este nuevo enfoque dial\u00f3gico-comunicativo en las actividades educativas y tratamentales.<\/p>\n

          Una parte importante de los planteamientos de este proyecto se han materializado en el M\u00f3dulo 8, MdR de este Centro, generando estructuras complementarias, mecanismos de gesti\u00f3n compartida e implementando actividades que asumen el paradigma dial\u00f3gico-comunicativo.<\/p>\n

          Entre los instrumentos que se han generado para ello destacamos:<\/p>\n

            \n
          • Desde hace tres a\u00f1os est\u00e1 funcionando un grupo de trabajo sobre animaci\u00f3n sociocultural,<\/strong> que recibi\u00f3 el respaldo de la Junta de Tratamiento, como estructura integrada en el MdR. Esta comisi\u00f3n est\u00e1 formada por dos internos del m\u00f3dulo, m\u00e1s el educador y el docente del mismo. Se realizan reuniones semanales que se dedica a impulsar actividades, programas, cursos, etc. El objetivo es hacer posible que cada interno del m\u00f3dulo pueda desarrollar varias actividades al d\u00eda y una parte significativa de su tiempo penitenciario est\u00e9 dedicado al desarrollo sociocultural.\u00a0<\/li>\n
          • Paralelamente al grupo de animaci\u00f3n sociocultural se cre\u00f3 un programa llamado Aula Abierta,<\/strong> d\u00f3nde la escuela del m\u00f3dulo se ha transformado en un espacio abierto a todo tipo de actividades socioculturales con la gesti\u00f3n de los propios presos del m\u00f3dulo. De esta forma el aula adquiere distintas funciones a lo largo del d\u00eda, unas horas funciona como aula de educaci\u00f3n formal, otras como espacio de foros diversos, biblioteca y sala de lectura, espacio de talleres e incluso los fines de semana como sala de v\u00eddeo o de audiciones musicales. Un aspecto importante es que para hacer posible todo este entramado de actividades se hacen confluir y coordinar recursos propios, tanto de profesionales como de internos del m\u00f3dulo.\u00a0<\/li>\n
          • Quiz\u00e1s una de las medidas que ha contado con mayor \u00e9xito ha sido la adaptaci\u00f3n de las Tertulias Literarias Dial\u00f3gicas (TLD)<\/strong> a este medio, ya que ha contado con una gran acogida entre los presos y permite poner en pr\u00e1ctica los principios b\u00e1sicos del aprendizaje dial\u00f3gico-comunicativo. Esta pr\u00e1ctica educativa se ha ido generalizando a todo el centro penitenciario, aunque es especialmente en el MdR d\u00f3nde ha calado con mayor \u00e9xito. El potencial educativo y transformador de las TLD ha sido validado como actuaci\u00f3n educativa de \u00e9xito en la conferencia del Proyecto Integrado INCLUD-ED Strategies for inclusion and social cohesion in Europe from education <\/em>(2006-2011), en el mismo sentido, en la literatura pedag\u00f3gica son numerosos los trabajos que refrendan el potencial educativo de estas pr\u00e1cticas (Soler, 2003; Loza, 2004; Mart\u00edns, 2006; S\u00e1ez-Benito, Traver,\u00a0 y Mart\u00ed, 2007; Valls, Soler y Flecha, 2008; Aguilar, 2010; Serrano, Mirceva y Larena, 2010; CONFAPEA, 2012) destacando mejoras en el aprendizaje, tanto en el aumento significativo de la comprensi\u00f3n lectora, como fomentando la convivencia y generando transformaciones en el entorno basadas en mayores cotas de cohesi\u00f3n social.<\/li>\n<\/ul>\n

            Las tertulias literarias dial\u00f3gicas se han conformado como un recurso muy utilizado en la construcci\u00f3n de comunidades de aprendizaje. Como se\u00f1ala uno de sus precursores Flecha (1997) lo fundamental de estas pr\u00e1cticas es que centr\u00e1ndose en la lectura cr\u00edtica y compartida generan aprendizaje dial\u00f3gico, que tiene como principios: el di\u00e1logo igualitario; la inclusi\u00f3n mediante la inteligencia cultural; la transformaci\u00f3n de personas, relaciones y contextos; la complementariedad con la dimensi\u00f3n instrumental de la educaci\u00f3n; crear y recrear el sentido de vida en la sociedad actual; la solidaridad y la igualdad de las diferencias. Es un aprendizaje que desarrolla una forma inclusiva de asumir las diferencias, fomentar la solidaridad org\u00e1nica y generar transformaci\u00f3n personal y social, por lo que como indica Giroux (2005) promueve la inclusi\u00f3n social y la participaci\u00f3n ciudadana.<\/p>\n

            Este es el camino que creemos deben recorrer la mayor\u00eda de los m\u00f3dulos de las prisiones, transformarse en comunidades de aprendizaje.<\/p>\n

            A MODO DE CONCLUSI\u00d3N<\/strong><\/h2>\n

            Los MdR est\u00e1n propiciando un camino de cambio en la organizaci\u00f3n interior de las prisiones, que naturalmente no puede ser r\u00e1pido, pero que en todo caso necesita de una permanente reflexi\u00f3n sobre la acci\u00f3n. Nos parece un craso error que estas iniciativas se sostengan en postulados te\u00f3ricos que en cierta medida mantienen un modelo de tratamiento ya fracasado, a la vez que es carente de visiones pedag\u00f3gicas que cuentan con el respaldo de pr\u00e1cticas de \u00e9xito en el campo de la educaci\u00f3n de personas adultas. Creemos que nuevas ideas deben traernos nuevos aires que nos aproximen a que los objetivos de reeducaci\u00f3n sean asumidos con los planteamientos pedag\u00f3gicos que se est\u00e1n trabajando en la sociedad actual y hacer normal en la c\u00e1rcel lo que educativamente es normal en la sociedad.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[394,393,390,57,58,392,391],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n