{"id":8953,"date":"2016-01-13T00:00:00","date_gmt":"2016-01-12T23:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/educacion-social-en-contextos-de-encierro\/"},"modified":"2021-01-30T19:11:08","modified_gmt":"2021-01-30T18:11:08","slug":"educacion-social-en-contextos-de-encierro","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/22\/el-tema-colaboraciones\/educacion-social-en-contextos-de-encierro","title":{"rendered":"Educaci\u00f3n Social en contextos de encierro"},"content":{"rendered":"

Introducci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

Pensar al respecto de las pol\u00edticas punitivas, requiere considerar un contexto hist\u00f3rico en el que los discursos peligrosistas, se solapan con la generaci\u00f3n de nuevas institucionalidades, aparentemente alternativas a las respuestas \u201ctradicionales\u201d. En este marco, se produce la aparici\u00f3n de otros operadores de los dispositivos[1]<\/sup><\/sup><\/a> de encierro que en alg\u00fan punto asumen el lugar de una figura educativa.<\/p>\n

Si bien los discursos que sostienen estos cambios establecen nexos directos entre lo educativo y lo laboral respecto a la posibilidad de \u00e9xito en el \u201ctratamiento\u201d, y por ende, de los resultados del modelo, sigue existiendo una supremac\u00eda del componente seguridad por sobre el resto de las pr\u00e1cticas. Se prolongan as\u00ed, conceptualizaciones cl\u00e1sicas al respecto de la c\u00e1rcel como dispositivo de encierro, asociadas a la administraci\u00f3n de justicia y de \u201cdolor\u201d como sin\u00f3nimos.<\/p>\n

En este mismo sentido, las c\u00e1rceles siguen siendo vistas y pensadas como islas purgatorias, modelos acabados y seguros, como figuras jur\u00eddicas y no como espacios que cumplan con los objetivos que establecen los marcos normativos y se enuncian en los discursos pol\u00edticos y t\u00e9cnicos.<\/p>\n

Aunque a partir de la promulgaci\u00f3n de la Ley de Humanizaci\u00f3n y Modernizaci\u00f3n del Sistema Carcelario<\/em> (Ley\u00a0n\u00fam. 17. 897), se ha intentado generar un mayor acceso de las personas privadas de libertad a propuestas educativas (formales y no formales), en general se ha pensado en procesos educativos asociados a pr\u00e1cticas \u00e1ulicas.<\/p>\n

Partiendo de esta lectura de la realidad y desde la educaci\u00f3n social se pretende generar un discurso m\u00e1s abarcativo, que no asocie \u00fanicamente procesos educativos a las instancias antes mencionadas, sino que logre visualizar diversas aristas de la pr\u00e1ctica educativa en otros espacios y tiempos institucionales.<\/p>\n

Es en esta l\u00ednea, que se pretende abordar aspectos de los modelos institucionales y de la construcci\u00f3n que desde las l\u00f3gicas establecidas, se realiza de las personas privadas de libertad. Por su parte se trazar\u00e1n l\u00edneas metodol\u00f3gicas, desde la educaci\u00f3n social, posibles de implementar en estos \u00e1mbitos.<\/p>\n

Pensar la instituci\u00f3n carcelaria<\/strong><\/h2>\n

La posibilidad de que las c\u00e1rceles se constituyan en \u00e1mbitos que alberguen un sentido educativo implica romper con la conceptualizaci\u00f3n que sobre \u00e9stas se tiene en tanto respuesta a un problema social determinado: el delito.<\/p>\n

Aparecen a nivel social discursos y conceptualizaciones acerca de las c\u00e1rceles que se nutren desde distintos enfoques que en alg\u00fan punto hacen pensar \u201c\u2026que no es mucho sino demasiado lo que se sabe sobre las c\u00e1rceles.\u201d (Lewkowicz, 1996:6).<\/p>\n

Sin embrago, a lo largo de la historia estos dispositivos siguen replicando pr\u00e1cticas similares, que sirven como espacios de encapsulamiento de aquellos sujetos que han cometido una conducta tipificada como delito y a quienes se les aplica una respuesta estatal basada en el ejercicio de la violencia formal legalizada. El pasaje por la instituci\u00f3n carcelaria sigue agudizando la exclusi\u00f3n social provocando una mayor estigmatizaci\u00f3n que transforma contradictoriamente al sujeto privado de libertad, de victimario a v\u00edctima.<\/p>\n

La reducci\u00f3n de la violencia del sistema penal es entonces un imperativo \u00e9tico que debe guiar toda acci\u00f3n que pretenda una transformaci\u00f3n efectiva de las l\u00f3gicas imperantes. Acordemos que la violencia no puede ser contrarrestada con m\u00e1s violencia pretendiendo un efecto neutralizador y que la responsabilidad del Estado debiera de alejarse de las acciones de sometimiento hacia aquel que est\u00e1 en situaci\u00f3n de encierro.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

La idea de sometimiento supone como primera medida, separar al responsable de haber cometido un delito en un dispositivo que represente seguridad para el resto de la sociedad, suspendiendo el conflicto por el per\u00edodo que dure la pena impuesta. Sin embargo este no debe ocupar el cien por ciento de la respuesta Estatal avasallando todos los derechos del sujeto privado de libertad.\u00a0<\/p>\n

El modelo institucional basado en una l\u00f3gica de sometimiento, pensamos que opera como un reforzador de cierto aspecto de la identidad del sujeto (\u201cdelincuente\u201d), anulando otros de la identidad humana. El sujeto privado de libertad, en este marco, lejos de habitar un espacio resulta forzado a deambular por \u00e9l.<\/p>\n

Separar, encapsular sigue siendo la respuesta. \u00bfC\u00f3mo resolver entonces, un conflicto social desde su anulaci\u00f3n, apropiaci\u00f3n, privatizaci\u00f3n o encapsulamiento?\u00a0<\/p>\n

La construcci\u00f3n de otro espacio posible<\/strong><\/h2>\n

La construcci\u00f3n de un modelo distinto al descripto implicar\u00eda demoler los muros que separan, para generar espacios de uni\u00f3n, con lo p\u00fablico y por ende con el conflicto. Esperar que la \u201ccaja-c\u00e1rcel\u201d resuelva el conflicto social instaurado resulta absolutamente ilusorio.<\/p>\n

En este marco, las acciones educativo-sociales deben arribar a los dispositivos punitivos con el fin de dar lugar a otras pr\u00e1cticas:<\/p>\n

\u201c\u2026la educaci\u00f3n social y sus pr\u00e1cticas han de desplazarse a muchos sitios, para que la exclusi\u00f3n no lo ocupe todo. Y all\u00ed, en los bordes, en los territorios de frontera, han de intentar tejer red social, en tanto que educativa. All\u00ed, han de repartir llaves de acceso al mundo simb\u00f3lico, pues es el lugar del derecho a la inscripci\u00f3n de cada sujeto humano.\u201d (N\u00fa\u00f1ez, 2005:11)<\/p><\/blockquote>\n

Tejer red respecto a otros espacios que den posibilidad de recurrir, habitar territorios que nos inscriben en tanto humanos, y por derecho nos pertenecen, apelando al orden de lo com\u00fan de la educaci\u00f3n en tanto la pensemos como la posibilidad de encuentro entre iguales, semejantes. (Frigerio, 2008)<\/p>\n

Apostar as\u00ed a no encapsular la vida del individuo en la \u201ctotalidad\u201d institucional y permitir la circulaci\u00f3n de estos por otros espacios posibles deber\u00eda ser uno de los conceptos b\u00e1sicos del modelo institucional. Pensamos, es imperativo romper con la l\u00f3gica totalizadora de la instituci\u00f3n, es decir, con la obstinada acci\u00f3n de clasificaci\u00f3n que aparentemente da seguridad, para ir hacia una mirada incompleta de la propuesta, \u201c\u2026asumiendo lo indispensable de articular con otras instituciones para generar oportunidades de participaci\u00f3n en diversos \u00e1mbitos sociales.\u201d (ANEP-CODICEN, 2010:4)\u00a0<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

No hay posibilidad de que una sola instituci\u00f3n logre atender todas las necesidades de un ser humano. Por lo que ninguna instituci\u00f3n, mucho menos la c\u00e1rcel, debe siquiera intentar establecer propuestas completas, cerradas. Incluso, bajo una matriz discursiva de integralidad, este tipo de pr\u00e1cticas, terminan generando efectos de aislamiento. Debemos entonces establecer un modelo en el que existan niveles de apertura al ingreso de actores externos y generar las condiciones para el acceso del sujeto a \u00e1mbitos de circulaci\u00f3n social normalizados.<\/p>\n

Lo humano nos iguala<\/strong><\/h2>\n

Cambiar la mirada acerca del sujeto implicar\u00eda virar desde una perspectiva del otro como un \u201cenemigo\u201d que en consecuencia produce acciones tendientes al cuidarnos de ellos, hacia un cuidar de ellos. Esto implicar\u00eda ocuparse del otro y por ende establecer acciones de cuidado en un marco donde el binomio castigo-abandono priman. Las pr\u00e1cticas educativas,<\/p>\n

\u201cSe han de ocupar de cada uno. Sobre todo de aqu\u00e9llos de los que muchos s\u00f3lo se pre\u2014ocupan para ponerles un r\u00f3tulo, encuadrarlos en una categor\u00eda y considerarlos flujos estad\u00edsticos a los que se prefigura un destino cierto: la exclusi\u00f3n cultural, social y econ\u00f3mica.\u201d (N\u00fa\u00f1ez, 2005: 13)<\/p><\/blockquote>\n

Esto supone que la deconstrucci\u00f3n del otro como enemigo y su resignificaci\u00f3n en tanto igual, debe establecerse en funci\u00f3n a l\u00f3gicas de posibilidad-potencia y no en pretensiones de trazos vitales ya establecidos. La idea de sujeto que subyace no remitir\u00e1 \u00fanicamente a su condici\u00f3n de \u201cser delincuente\u201d, sino a su condici\u00f3n de humano. En este sentido para Deleuze romper la l\u00f3gica del ser implica pensar en clave rizom\u00e1tica, es decir el uso de <\/em>la conjunci\u00f3n \u201cy\u201d<\/em>, para nombrar al otro. Poder concebirlo desde la suma de todo lo que puede ser. Considerar al otro en sus m\u00faltiples dimensiones remite a la idea de antidestino (N\u00fa\u00f1ez 2006:13), rompiendo el anclaje de los sujetos a la circunstancia de una conducta.<\/p>\n

Es imprescindible huir de esquemas que piensen al sujeto con el cual trabajamos desde determinismos que lo instalen en lugares predefinidos e incambiables. N\u00fa\u00f1ez indica,<\/p>\n

\u00a0\u201cVoy a partir de una afirmaci\u00f3n de educaci\u00f3n p\u00fablica que dice que \u201cla educaci\u00f3n la vamos a considerar como antidestino en el sentido que se trata de una pr\u00e1ctica que posibilita la redistribuci\u00f3n social de las experiencias populares. Es decir que si la educaci\u00f3n es tal permite traspaso, recreaci\u00f3n, circulaci\u00f3n, acrecentamiento, p\u00e9rdida, transformaci\u00f3n, etc.; recorridos particulares tejen, destejen, tejen diversos registros de olvidos y recuerdos, y en estos andamientos, se abren y bifurcan futuros que no son predecibles. Por eso la idea de educaci\u00f3n como antidestino. No son predecibles sino \u2013y en t\u00e9rminos de Hanna Arendt- s\u00f3lo decibles, en todo caso a posteriori.\u201d (N\u00fa\u00f1ez, 2006:13)<\/p><\/blockquote>\n

Dejar de visualizar al individuo como una entidad-enemiga, posibilitar\u00e1 ver otras dimensiones de \u00e9ste y generar las condiciones de posibilidad para que el sujeto transite por experiencias[2]<\/sup><\/sup><\/a> significativas. En este mismo sentido, se entiende que las experiencias previas que el sujeto tiene no deben ser desde\u00f1adas, hacerlo implicar\u00eda \u201c\u2026un acto fundacional de la vida que sumir\u00eda al otro a un perpetuo comienzo, a un estado de permanente servilismo.\u201d (Silva, Castro, 2009:155). Acto fundacional que intenta construir al otro desde aspectos, cognoscibles y por ende explicativos, que limitan la posibilidad de autonom\u00eda.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

A partir de lo planteado podemos pensar, que una pr\u00e1ctica educativa que dignifique al otro se abstendr\u00e1 de explicarlo, apegada a ejercicios diagn\u00f3sticos. Hay algo de ese otro que debemos resignarnos a desconocer. En este sentido Sennett subraya que,<\/p>\n

\u201c\u2026 concedemos autonom\u00eda a los maestros o a los m\u00e9dicos cuando aceptamos que saben lo que hacen, aun cuando nosotros no lo entendamos; la misma autonom\u00eda debe concederse al alumno o al paciente, porque ellos saben cosas del aprendizaje o de su condici\u00f3n de enfermo que la persona que les ense\u00f1a o los trata puede no comprender del todo\u201d. (Sennett, 2003:129)<\/p><\/blockquote>\n

La autonom\u00eda del sujeto deber\u00eda ponerse en juego as\u00ed incluso en este tipo de dispositivos. \u201cAl hacerlo, tratamos el hecho de su autonom\u00eda en igualdad de condiciones con la nuestra. La concesi\u00f3n de autonom\u00eda dignifica a los d\u00e9biles o a los extra\u00f1os, los desconocidos; hacer esta concesi\u00f3n a los dem\u00e1s fortalece a la vez nuestro car\u00e1cter\u201d. (Sennett, 2003:263)<\/p>\n

La dimensi\u00f3n del conflicto<\/strong><\/h2>\n

M\u00e1s all\u00e1 de que no sea deseable remitir al ser del sujeto \u00fanicamente a su acto infraccional, es precisamente esto lo que permite el encuentro entre los sujetos de la relaci\u00f3n educativa.<\/p>\n

Por ello abordar el conflicto-delito remite a mandatos institucionales y pol\u00edticos y a la vez a una pr\u00e1ctica educativa honesta.<\/p>\n

En contraposici\u00f3n al disciplinamiento, la rehabilitaci\u00f3n y la cosificaci\u00f3n, es necesario concebir el trabajo educativo, introduciendo la causa del encuentro, en clave de debate ideol\u00f3gico en tanto acci\u00f3n educativa.<\/p>\n

Trabajar el delito supone generar un \u00e1mbito que comprometa la relaci\u00f3n del sujeto con los dem\u00e1s, a trav\u00e9s de una relaci\u00f3n educativa que permita reeditar el conflicto social que se anula con la privaci\u00f3n de libertad. El sujeto podr\u00e1 significarse, pensarse ideol\u00f3gicamente, reposicionarse en su cotidianidad dentro del centro, en la medida en que haya posibilidad de relaci\u00f3n educativa que tome al delito como contenido propio.<\/p>\n

En relaci\u00f3n al quehacer profesional<\/strong><\/h2>\n

No es posible generar acci\u00f3n educativa alguna sin considerar que la hostilidad de estas instituciones debe reducirse a una m\u00ednima expresi\u00f3n, dando cabida a \u201critos\u201d de hospitalidad que den significado a este \u00e1mbito.<\/p>\n

La sospecha como principio orientador de la acci\u00f3n debe ser desterrada, con el fin de fundar nuevas formas de relacionamiento con el otro en el marco de un cotidiano que debe operar como escenario educativo.<\/p>\n

\u00bfEs posible pensar la administraci\u00f3n del tiempo y el espacio en funci\u00f3n de ofertas educativas por encima del ejercicio del control?<\/p>\n

El cotidiano entendido como un espacio donde el sujeto pueda transitar, debe plasmarse trascendiendo un ordenamiento de acciones o una grilla de actividades.<\/p>\n

La l\u00f3gica respecto a la organizaci\u00f3n de la vida diaria deber\u00e1 diferenciar tiempos y espacios para actividades diversas, que permita atenuar ciertos efectos negativos de una instituci\u00f3n \u201ccerrada\u201d, y la tendencia de que dichos tiempos y espacios se confundan en tanto son impuestos y externos.<\/p>\n

En resumen, debe ponerse en juego una apuesta metodol\u00f3gica que trascienda acciones concretas y se establezca en funci\u00f3n de una mirada pedag\u00f3gica permeada por un posicionamiento ideol\u00f3gico pol\u00edtico.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

En funci\u00f3n de esto se proponen tres ejes metodol\u00f3gicos centrales:<\/p>\n

A. La elaboraci\u00f3n de proyectos educativos individuales relacionados a los tiempos jur\u00eddicos. \u00c9stos permiten el \u201cseguimiento\u201d de los sujetos pensando en las particularidades de sus trayectos y apuntando al sostenimiento del proceso educativo iniciado. A su vez, viabilizan las propuestas que atiendan a sus intereses.<\/p>\n

B. El trazado de cartograf\u00edas[3]<\/sup><\/sup><\/a>. Supone mapear y hacer visible la variedad de ofertas educativas, culturales, de formaci\u00f3n laboral, entre otras, por las cuales el sujeto puede transitar, tratando de ampliar el espectro de lo ya conocido y buscando que no remitan a recorridos por circuitos cerrados y\/o totalizantes.<\/p>\n

C. La mediaci\u00f3n con otras instituciones (educativas, culturales y \u00e1mbitos de inserci\u00f3n laboral). Habilita a generar el conocimiento y pretende promover la vinculaci\u00f3n aut\u00f3noma de los sujetos con otras instituciones.<\/p>\n

A modo de cierre<\/strong><\/h2>\n

El control de los cuerpos y el sometimiento a castigos ha sido la caracter\u00edstica central de la c\u00e1rcel como dispositivo disciplinador. La forma de administrar justicia se ha convertido en un dispensador de injusticia, donde la violencia se ha convertido en un rasgo distintivo y positivo, que pretende atemorizar al privado de libertad para que no repita conductas que reediten la experiencia del encierro. Sin embargo, este ejercicio que procura menguar nuestros miedos y castigar a quienes nos han da\u00f1ado, no siempre generan un efecto atemorizador como resultado esperado y se reducen a producir dolor en el otro, sin m\u00e1s sentido que someter por someter.<\/p>\n

Desde esta perspectiva, la idea de vigilar todos los aspectos de la vida del preso, aparte de ser imposible, no han logrado m\u00e1s que generar mayor empobrecimiento de la vida al interior de las c\u00e1rceles a favor de los elementos de seguridad.<\/p>\n

La educaci\u00f3n social relacionada a dispositivos de encierro debiera entonces tener como fin ocuparse de enriquecer la vida de los sujetos, contrarrestando los efectos centr\u00edfugos de este tipo de instituciones.<\/p>\n

La construcci\u00f3n de otros modelos de administraci\u00f3n de la pena, implica asumir una responsabilidad pol\u00edtico-profesional, traducida en oferta educativa. Pensar en clave educativa en este tipo de dispositivos, debe eludir ciertos automatismos enquistados en las pr\u00e1cticas institucionales y producir novedad.<\/p>\n

Novedad traducida en apuesta metodol\u00f3gica, que se proponga romper con una perspectiva homogeneizante, pero que a su vez coloque algo de lo com\u00fan en juego.<\/p>\n

En este sentido debemos generar:<\/p>\n

A) una propuesta que d\u00e9 lugar a las particularidades de cada caso, considerando la situaci\u00f3n[4]<\/sup><\/sup><\/a> en la que est\u00e1 inmerso, como clave ineludible para pensar el trabajo con uno y otro sujeto.<\/p>\n

B) realizar el ejercicio de superposici\u00f3n de lo individual sobre el mapa de posibilidades (universalidad), para poder as\u00ed establecer, qu\u00e9 recorridos ha transitado el sujeto y cu\u00e1les son las posibilidades de ampliaci\u00f3n de los mismos, desde una perspectiva de derechos.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[57,58,389],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n