{"id":8952,"date":"2016-01-12T00:00:00","date_gmt":"2016-01-11T23:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/si-nada-cambia-todo-continua-igual-la-educacion-social-y-sus-ausencias-en-el-ambito-penitenciario\/"},"modified":"2021-01-30T18:52:15","modified_gmt":"2021-01-30T17:52:15","slug":"si-nada-cambia-todo-continua-igual-la-educacion-social-y-sus-ausencias-en-el-ambito-penitenciario","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/22\/el-tema-colaboraciones\/si-nada-cambia-todo-continua-igual-la-educacion-social-y-sus-ausencias-en-el-ambito-penitenciario","title":{"rendered":"Si nada cambia, todo contin\u00faa igual. La Educaci\u00f3n Social y sus ausencias en el \u00e1mbito penitenciario"},"content":{"rendered":"
\n

\u201c\u2026 se condena al criminal y no a la m\u00e1quina que lo fabrica.
\nAs\u00ed se exonera de responsabilidad a un orden social que arroja
\ncada vez m\u00e1s gente a las calles y a las c\u00e1rceles, y que genera
\ncada vez m\u00e1s desesperanza y desesperaci\u00f3n. Pero los discursos
\noficiales invocan la ley como si la ley rigiera igual para todos\u201d.<\/p>\n<\/blockquote>\n

\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Eduardo Galeano (1999)\u00a0<\/strong><\/p>\n

Introducci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

A la hora de reflexionar sobre los acontecimientos que se desarrollan en prisi\u00f3n, es necesario hacerlo de lo que en ella acontece analizando conceptos instalados en la sociedad como pueden ser, delitos, v\u00edctimas o victimarios y, con el concepto de educaci\u00f3n y sus planteamientos, m\u00e1s o menos pr\u00f3ximos al mundo social. En cualquier caso, parece evidente que desde los poderes existe la intencionalidad de que las prisiones sean instrumentos de poder, f\u00edsicos e ideol\u00f3gicos, aunque no por ello, dejan de constituirse en instituciones en las que debemos descubrir las claves desde las que expl\u00edcita o impl\u00edcitamente educan.<\/p>\n

Foucault (2000), nos recuerda que las prisiones, como instituciones sociales destinadas al cumplimiento de penas privativas de libertad, son de creaci\u00f3n relativamente reciente, se\u00f1alando el inicio de una nueva \u00e9poca que culmina con la formaci\u00f3n e institucionalizaci\u00f3n del sistema carcelario en el a\u00f1o 1840, coincidiendo con la apertura de la Colonia de Mettray, en la que se establecen las relaciones de poder que sustentan las formas de castigo. Recordemos que es en estos tiempos cuando se universalizan las libertades a la vez que las sociedades se van disciplinando, convirtiendo a las personas en seres d\u00f3ciles y \u00fatiles para una estructura social capitalista que est\u00e1 construy\u00e9ndose y que ha llegado a nuestros d\u00edas a trav\u00e9s de procedimientos destinados a vigilar a las personas presas, pero tambi\u00e9n a la poblaci\u00f3n en general, a trav\u00e9s de la denominada prevenci\u00f3n general. En cualquier caso, a partir de estos momentos, se consider\u00f3 la pena privativa de libertad como la manera m\u00e1s adecuada de ejecutar el castigo social ya que, con el desarrollo de la sociedad industrial, al tiempo humano se le reconoce un valor econ\u00f3mico, lo que lleva a considerar la equivalencia entre el da\u00f1o causado y un tiempo determinado de aislamiento (Fuente, 2007).\u00a0<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Es a partir de la segunda mitad del siglo XX cuando surge la prisi\u00f3n moderna que pretende aglutinar los principios de una organizaci\u00f3n formal, racional y burocr\u00e1tica con una pol\u00edtica social vinculada al Estado de Bienestar, es decir, trata de sumar, por un lado, los objetivos del control social y, por otro, actuaciones sociales y los derechos de la poblaci\u00f3n penitenciaria. De este modo, la Instituci\u00f3n Penitenciaria cumple<\/p>\n

\n

\u201cla funci\u00f3n de castigar las conductas que atentan contra el orden social y en ellas se proyectan las demandas de seguridad de la ciudadan\u00eda. Pero al mismo tiempo, debe conseguir la rehabilitaci\u00f3n de los castigados porque los derechos humanos son un principio cultural y pol\u00edtico de nuestra sociedad y por eso, en teor\u00eda al menos, una mayor\u00eda social considera imprescindible esta misi\u00f3n\u201d(Fuente, 2007: 288-289).<\/p>\n<\/blockquote>\n

Todo esto, en un contexto social en el que se utiliza partidistamente las pol\u00edticas de seguridad y la alarma social que colocan al otro, al desconocido y distinto, en el ojo del hurac\u00e1n y de las desconfianzas.<\/p>\n

Nuestra actual legislaci\u00f3n establece que \u201clas penas privativas de libertad se orientar\u00e1n hacia la reeducaci\u00f3n y reinserci\u00f3n social\u201d<\/em> (art\u00edculo 25.2 de la Constituci\u00f3n Espa\u00f1ola), sin embargo, creemos que las pr\u00e1cticas penitenciarias reflejan\u00a0 una visi\u00f3n educativa cuestionable, ya que, no cabe ninguna duda, que educan, pero debemos preguntarnos, qu\u00e9, c\u00f3mo y para qu\u00e9 educan (Valderrama, 2013); este planteamiento tiene un trasfondo ideol\u00f3gico y \u00e9tico que orienta nuestro posicionamiento en torno a las acciones educativas en prisi\u00f3n y que se fundamentan en la importancia que tiene que las personas sin voz tomen la palabra y decidan su futuro.<\/p>\n

A esto a\u00f1adimos el hecho, constatado desde estudios como los se\u00f1alados, de que el tratamiento socioeducativo en prisi\u00f3n no constituye en la pr\u00e1ctica una prioridad en el sistema penitenciario, sino que estas pr\u00e1cticas se acaban convirtiendo a menudo, y gracias a la dedicaci\u00f3n y empe\u00f1o de los y las profesionales relacionados, generalmente educadoras y educadores penitenciarios, en un conjunto de actividades de adaptaci\u00f3n y resocializaci\u00f3n de las personas internadas, por lo que podemos entender el escepticismo que existe sobre las posibilidades reales de la intervenci\u00f3n educativa en las prisiones en condiciones como las actuales, sin que ello anule los aspectos positivos que tienen estas actividades respecto a menguar los efectos negativos de la estancia en la c\u00e1rcel y la posibilidad que se le puede ofrecer a la poblaci\u00f3n internada de huir de patrones de conductas asociales y superar trayectorias vitales marcadas por la violencia.<\/p>\n

En cualquier caso, quiz\u00e1s debemos plantearnos, por qu\u00e9 educar, para qu\u00e9 educar, qu\u00e9 sentido tiene educar en las prisiones; y en esta reflexi\u00f3n, los conceptos, actitudes, valores y hasta la propia ideolog\u00eda pueden sufrir desequilibrios, ya que estamos hablando de un medio aislado de la vida en libertad, muy jerarquizado, donde los procesos de socializaci\u00f3n son evidentemente primigenios, donde la sumisi\u00f3n y la obediencia per se, se valorizan, y donde cualquier actuaci\u00f3n queda desprovista de una actitud cr\u00edtica.<\/p>\n

Sin olvidar, por otro lado, que la vida en el medio penitenciario se caracteriza por desarrollarse en un marco institucional y arquitect\u00f3nico que conduce la vida de las personas internadas a trav\u00e9s de una serie de condicionantes, como son (Mart\u00edn, 2006):<\/p>\n

    \n
  • La enorme importancia que en el marco de la pol\u00edtica penitenciaria tienen los aspectos regimentales de orden, disciplina y seguridad, frente a cualquier programa educativo que pretenda estimular a las personas internadas. As\u00ed, por encima de cualquier actividad educativa existen unas normas que impiden o facilitan su realizaci\u00f3n.\u00a0<\/li>\n
  • La voracidad del medio penitenciario, como medio institucional cerrado, y las dificultades existentes para motivar a la participaci\u00f3n educativa y cultural desde un medio hostil.\u00a0<\/li>\n
  • El mermado nivel educativo y cultural de los internados.\u00a0<\/li>\n
  • La escasez de ofertas educativas y socioculturales.\u00a0<\/li>\n
  • La alta movilidad de la poblaci\u00f3n interna, ya sea por traslados a otros centros penitenciarios o por motivos de libertad.\u00a0<\/li>\n
  • La carencia de recursos econ\u00f3micos, t\u00e9cnicos y humanos.\u00a0<\/li>\n
  • La evidente falta de libertad, que es la nota m\u00e1s caracter\u00edstica del medio penitenciario.<\/li>\n<\/ul>\n

    1. La educaci\u00f3n social en centros penitenciarios. Un poco de historia<\/strong><\/h2>\n

    Las acciones socioeducativas en las prisiones tienen una dilatada historia, aunque en los primeros momentos estaban en la base filos\u00f3fica de documentos\u00a0 legislativos, m\u00e1s que en la propia pr\u00e1ctica; as\u00ed, el primer antecedente hist\u00f3rico lo encontramos en el Real Decreto de 5 de mayo de 1913, referido a la Administraci\u00f3n Penitenciaria, que en su art\u00edculo 102.7 expresa como funciones de los trabajadores penitenciarios \u201cinstruir y educar a los reclusos en el cumplimiento de sus deberes, procurando llegar al conocimiento individual de todos ellos\u201d,<\/em> adem\u00e1s debe \u201cconocer las relaciones de los internos, las personas que los visitan y todos cuantos datos puedan ser indicadores de su conducta en cualquier momento en el que se intente investigar\u201d. <\/em>Posteriormente, el art\u00edculo 107 expresa que \u201clos trabajadores deben llevar un cuaderno de hojas desglosables en el que ir\u00e1n anotando las observaciones que hagan respecto al comportamiento de los penados, encarg\u00e1ndose de conocer la \u00edndole y circunstancias de los individuos a su cargo, as\u00ed como aprovechar su disposici\u00f3n en beneficio de su enmienda, como para corregir sus vicios y evacuar con conocimiento, los informes que<\/em> les piden sus superiores, as\u00ed como instruir a todos los individuos de su secci\u00f3n en el cumplimiento de sus deberes, cooperando con sus consejos, ejemplos de ense\u00f1anza a su necesaria reforma\u201d.<\/em> Estas funciones no se alejan mucho de las de observaci\u00f3n y tratamiento, expresadas posteriormente en los diversos reglamentos penitenciarios, coincidiendo en sus connotaciones, creemos que perversas, que vinculan los procesos educativos a formas de control, culpabilizando a la persona presa y sistematizando formas de correcci\u00f3n, obviando cuestiones vinculadas con la pobreza o la exclusi\u00f3n que, en demasiadas ocasiones, mucho tienen que ver con los incorporaciones de las personas a los centros penitenciarios (Mart\u00edn, 2006).<\/p>\n

    Posteriormente, mediado el siglo XX, diversos saberes t\u00e9cnicos, como la sociolog\u00eda, la psicolog\u00eda o la pedagog\u00eda, se incorporan al \u00e1mbito penitenciario y, de estas incorporaciones emana la figura de educadora y educador social penitenciario, que en los primeros tiempos cumpl\u00eda funciones de colaboraci\u00f3n con t\u00e9cnicos, como psic\u00f3logos y psic\u00f3logas, juristas o pedagogos y pedagogas, en el desarrollo de actividades denominadas pedag\u00f3gico-correccionales. A partir de la Ley Org\u00e1nica 1\/1979 General Penitenciaria y los Reglamentos de 1981 y 1996, el educador social penitenciario deja de ser colaborador para convertirse en integrante de pleno derecho de los Equipos T\u00e9cnicos de Observaci\u00f3n y Tratamiento.<\/p>\n

    As\u00ed, del estudio de la reglamentaci\u00f3n antes citada, podemos apreciar que son funciones del educador y educadora penitenciario, atender al grupo de internos que tiene asignado, practicar la observaci\u00f3n directa sobre ellos, constituir carpetas-dossier de cada interno, organizar y controlar actividades, asistir a las reuniones a las que sea convocado, formar parte de los Equipos T\u00e9cnicos y de la Junta de Tratamiento, y como miembro de estos Equipos, informar de los aspectos conductuales y sobre la evoluci\u00f3n de las personas internadas a efectos de clasificaci\u00f3n, salidas de permiso, salidas a actividades programadas, ocupaci\u00f3n formativa y ocupaci\u00f3n laboral. <\/span>De estas funciones emanan un abanico de tareas, como son el contacto personal con las personas presas, la dinamizaci\u00f3n de la vida del centro penitenciario a trav\u00e9s de la denominada Animaci\u00f3n Sociocultural Penitenciaria o trabajar en la mediaci\u00f3n social y educativa entre los internados y la Instituci\u00f3n, colaborando en la organizaci\u00f3n del tiempo libre de las personas presas con acciones educativas.\u00a0<\/p>\n

    \"\"<\/p>\n

    De este modo, el educador o educadora social se convierte en un agente reflexivo que no puede separarse de la creencia de que es un agente \u00e9tico, cuyas decisiones pedag\u00f3gicas y juicios educativos deben desplegarse sobre la base de una estructura \u00e9tica general (B\u00e1rcena, 1994). Asimismo, es un mediador social, que debe conocer los momentos significativos de la vida de los internos, trabajando la zona de desarrollo pr\u00f3ximo (Vigotsky, 2000), en \u00e1mbitos socioculturales, deportivos, an\u00edmicos, de ocio, etc., y todo esto desde una perspectiva educativa, introduciendo la educaci\u00f3n moral, entendida como la construcci\u00f3n de la personalidad de las personas (Puig, 1996: 261), en el trabajo diario. Por consiguiente, debe asumir su posici\u00f3n de mediador social y de educador comunitario, grupal e institucional, que debe ser capaz de conformar colectivos para la educaci\u00f3n, dinamizando y activando lo educativo y lo cultural (Ortega, 2001: 20 y ss.), procurando el bienestar de las personas con las que trabaja a trav\u00e9s del di\u00e1logo, potenciando las habilidades sociales y convivenciales.<\/p>\n

    En cualquier caso, desde la educaci\u00f3n social no debemos renunciar a estar cerca de los intereses de las personas con las que trabajamos y, m\u00e1s que atenderles, debemos contar con ellos. Se trata de \u201cdar la palabra, hacer hablar, dejar hablar, transmitir la lengua com\u00fan para que en ella cada uno pronuncie su propia palabra\u201d<\/em> (Larrosa, 2001: 428). <\/span>Adem\u00e1s, coincidimos con Fuente (2007: 293) en que hay<\/p>\n

    \n

    \u201cun gran campo de actuaci\u00f3n para los profesionales de la intervenci\u00f3n social y educativa no s\u00f3lo apoyando y dirigiendo las iniciativas en torno a la instituci\u00f3n penitenciaria, sino tambi\u00e9n dando una informaci\u00f3n y una visi\u00f3n alternativa sobre la delincuencia a la que habitualmente se propaga por los medios de comunicaci\u00f3n\u201d.<\/p>\n<\/blockquote>\n

    \u00a0<\/strong>2. El sentido social de la educaci\u00f3n en el tratamiento penitenciario<\/strong><\/h2>\n

    Nuestras sociedades se han nutrido de mecanismos para hacer cumplir una pena de prisi\u00f3n a aquellas personas o colectivos que incumplen las normas sociales establecidas, aunque yendo m\u00e1s all\u00e1 de la simple separaci\u00f3n social, para incardinar este tiempo de encierro con actividades relacionadas con procesos educativos y de inserci\u00f3n social; as\u00ed, y como ya hemos visto, el art\u00edculo 25.2 de la Constituci\u00f3n Espa\u00f1ola establece que \u201clas penas privativas de libertad se orientar\u00e1n hacia la reeducaci\u00f3n y reinserci\u00f3n social\u201d<\/em>. Desde luego, no estamos de acuerdo con la denominaci\u00f3n de reeducaci\u00f3n y reinserci\u00f3n social, debido a la visi\u00f3n pedag\u00f3gica que defendemos, pero parece claro que el precepto constitucional pretende dotar al sistema penitenciario de unos recursos m\u00e1s all\u00e1 del simple encierro y castigo social, sobre todo, a partir de la d\u00e9cada de los a\u00f1os sesenta del siglo XX, cuando se incorporan al sistema penitenciario, ciencias humanas, como la psicolog\u00eda, la sociolog\u00eda o la pedagog\u00eda. En cualquier caso, las instituciones penitenciarias nacen, se desarrollan y se sostienen a trav\u00e9s de un discurso jur\u00eddico, legal y punitivo que se fundamentan en lo punitivo, instrumentalizando los procesos educativos hacia el mantenimiento de un estatus quo inalterable y de una paz social que dificultan el desarrollo de las personas y sus posicionamientos cr\u00edticos (Valderrama, 2010), por lo que creemos que las pr\u00e1cticas penitenciarias, a trav\u00e9s del denominado tratamiento penitenciario, revelan una visi\u00f3n educativa cuestionable, ya que educan, pero quiz\u00e1s lo hagan en torno a una concienciaci\u00f3n del poder y de una normalizaci\u00f3n social, que creemos excluyente y no conducen a la persona a su desarrollo personal, fin de cualquier proceso educativo. Adem\u00e1s, parece evidente que las acciones educativas, que buscan el desarrollo de las personas, no son una prioridad en las prisiones, sino que existe una visi\u00f3n educativa basada en el desarrollo de un conjunto de actividades de adaptaci\u00f3n y resocializaci\u00f3n de las personas presas, aunque claro est\u00e1, no dejamos de apreciar este trabajo, por lo que aporta en la disminuci\u00f3n de los efectos negativos que la estancia en prisi\u00f3n produce en estas personas.\u00a0<\/p>\n

    \"\"<\/p>\n

    Sea como fuere, creemos que el denominado tratamiento penitenciario, mantiene una estructura de poder que garantiza un orden social, disciplinando y normalizando a las personas presas a trav\u00e9s de un discurso basado en castigos y recompensas, poco adecuado desde una visi\u00f3n educativa y que, ideol\u00f3gicamente sustenta el sistema penitenciario a trav\u00e9s de acciones correctivas e injustas, ya que es de sobra sabido que las personas mejor cualificadas, pueden tener unas bases m\u00e1s favorables para el tratamiento penitenciario resocializador, lo que supone una instrumentalizaci\u00f3n de los procesos educativos en el seno del tratamiento penitenciario, que condena una y otra vez al m\u00e1s d\u00e9bil, desprotegido y excluido. Adem\u00e1s, no podemos olvidar que la normalidad en los centros penitenciarios viene dada por los procesos de privaci\u00f3n de libertad, la jerarqu\u00eda, el desequilibrio de poderes y los procesos de socializaci\u00f3n primigenios basados en la obediencia y la sumisi\u00f3n, donde las relaciones de autoridad est\u00e1n totalmente descompensadas y no tiene espacio ninguna actitud cr\u00edtica; cuestiones \u00e9stas muy alejadas de realidades comprometidas con el desarrollo de las personas, con ciertas connotaciones \u00e9ticas, con la consecuci\u00f3n de los derechos humanos y con el reconocimiento de las personas, cuestiones b\u00e1sicas para la implementaci\u00f3n de procesos educativos. Y es que, toda instituci\u00f3n educa, tambi\u00e9n la instituci\u00f3n penitenciaria, m\u00e1s all\u00e1 de toda actividad de tratamiento, educan los sonidos, los silencios, las rutinas, las posiciones de poder, las posiciones de saber, las percepciones, las actitudes, las barreras arquitect\u00f3nicas y, la poblaci\u00f3n penitenciaria, creemos que se educa m\u00e1s por estas circunstancias que por las intervenciones pretendidamente educativas que se abordan en el seno de los centros penitenciarios. De este modo, parece claro que existe una estructura organizativa en el interior de los centros penitenciarios, a la que denominamos tratamiento penitenciario, que m\u00e1s all\u00e1 de sustentarse en procesos educativos y en el trato a las personas, se basa en relaciones de poder que dejan bien claro las posiciones que cada persona ocupa en la instituci\u00f3n.<\/p>\n

    Debemos recordar que, a veces, las relaciones educativas se constituyen a trav\u00e9s de relaciones de dominaci\u00f3n, en las que los fines educativos vienen determinados por par\u00e1metros relacionados con una sociedad clasista al servicio de los mercados financieros; en estos casos, el pretendido educador, domina al educando intentando perpetuar la sociedad jerarquizada, usando mecanismos de selecci\u00f3n (Esteve, 2009), a menudo usados en el tratamiento penitenciario; sin embargo, existen otros modos de establecer las relaciones educativas, basadas en la acci\u00f3n para la transformaci\u00f3n social, que busca la equidad y la formaci\u00f3n en valores, que implica reconocer el acto educativo como agente de cambio y progreso social. De este modo, no podemos concebir las acciones educativas como neutras, carentes de compromiso social y pol\u00edtico, sino que las concebimos como una construcci\u00f3n humana, donde no existan opresores y oprimidos, donde existan relaciones horizontales entre educador y educando, articulados a trav\u00e9s de un continuo proceso de liberaci\u00f3n y di\u00e1logo, que culmine con una revoluci\u00f3n cultural y pol\u00edtica, basada en procesos de concientizaci\u00f3n, de aproximaci\u00f3n de conciencias (Freire, 1970, 1990, 1993, 1997).<\/p>\n

    En cualquier caso, creemos necesario reflexionar sobre el camino que es necesario recorrer para no conformarnos con la resoluci\u00f3n de los aspectos t\u00e9cnicos, para llegar a aspectos pr\u00e1cticos y reflexivos a trav\u00e9s del intercambio y la participaci\u00f3n social. Asimismo, es necesario ir m\u00e1s all\u00e1 de la concepci\u00f3n educativa como proceso terap\u00e9utico, que concibe al educando como un enfermo al que hay que diagnosticar a trav\u00e9s de procedimientos estandarizados, para llegar a un concepto de educaci\u00f3n basado en el reconocimiento de las personas como seres dignos y merecedores de respeto y reconocimiento. Sin olvidar la necesidad de superar un mal end\u00e9mico en nuestras sociedades y tambi\u00e9n en nuestras prisiones, como es la superaci\u00f3n de concebir los procesos educativos como procesos asistencialistas, en los que, quien tiene el poder y el saber, dona desde su superior posici\u00f3n, lo que cree conveniente para que otros subsistan o se eduquen; esta perspectiva asistencialista viene determinada por un enfoque terap\u00e9utico y cl\u00ednico de la conducta de las personas.<\/p>\n

    Adem\u00e1s, existen ciertas situaciones alegales que, emanadas de las costumbres, tradiciones y rutinas de la instituci\u00f3n penitenciaria, son interpretadas como normas a cumplir, tanto por los trabajadores y trabajadoras como por las personas presas y que toman cuerpo en situaciones de m\u00e1s o menos flexibilidad en las interpretaciones y vivencias y, que poco tienen que ver con el necesario enfoque social, transformador e inclusivo, fundamentado en procesos de reconstrucci\u00f3n ciudadana (Mart\u00edn, 2012).<\/p>\n

    3. Algunos obst\u00e1culos para el desarrollo de la educaci\u00f3n social en medios penitenciarios<\/strong><\/h2>\n

    Dec\u00edamos que uno de los mandatos constitucionales hacia la Instituci\u00f3n Penitenciaria es la reinserci\u00f3n social de las personas presas, que preferimos llamar inclusi\u00f3n. Es claro que para que se produzcan procesos de inclusi\u00f3n, es necesario trabajar con las personas presas en un medio emocionalmente positivo y de relaciones normalizadas, en el que se trabaje un proyecto de vida y en el que la persona se sienta \u00fatil y miembro del grupo social. Parece evidente que es necesario que la persona presa se incluya en el tejido social, educativo, laboral, econ\u00f3mico, del grupo en el que quiere incluirse; sin embargo, pesa sobre \u00e9l un estigma social de exrecluso, que le impide desarrollar su vida, lo que le obliga a que realice los actos que se esperan de \u00e9l, de exdelincuente, esto es, volver a delinquir, lo que lleva a las personas a un bucle continuo con dif\u00edcil salida.<\/p>\n

    Adem\u00e1s, a menudo, los procesos de inclusi\u00f3n se toman no como el derecho de una persona a integrarse en el tejido social y laboral, sino como una pol\u00edtica social que admite la exclusi\u00f3n, y que promueve y reproduce lo que dice combatir (Mart\u00edn, 2009), abordando las consecuencias de un mal funcionamiento social que ha generado la exclusi\u00f3n, pero no se abordan las causas estructurales que las han generado (Vila, 2006).\u00a0<\/p>\n

    \"\"<\/p>\n

    En cualquier caso, existen una serie de condicionamientos que dificultan el desarrollo de las personas presas para incluirse como ciudadanos, que autores como Del Pozo y A\u00f1a\u00f1os (2013), Gil (2010 y 2013), Gilles y Sall\u00e9 (2013), Mart\u00edn, Vila y de O\u00f1a (2013) y Valderrama (2013), sintetizan en:<\/p>\n

      \n
    • La concepci\u00f3n general y omnicomprensiva de la c\u00e1rcel como espacio de castigo, lo que genera un esquema organizativo dominado por lo punitivo que resta credibilidad a los planteamientos alternativos, lo que dificulta la creaci\u00f3n de espacios educativos en el sentido m\u00e1s amplio.\u00a0<\/li>\n
    • La falta de trabajo, ocupaci\u00f3n positiva y programas adecuados, endurecen las condiciones de vida, tanto de las personas presas como de los trabajadores, lo que implica que la inactividad y, en consecuencia, el deterioro personal, mayores niveles de violencia, p\u00e9rdida de destrezas y habilidades, tanto para el trabajo como para las relaciones sociales, sea lo que domine.\u00a0<\/li>\n
    • La seguridad y el control son los principios que dominan la vida en la c\u00e1rcel, por lo que el aparato regimental toma el protagonismo penitenciario y subyuga las pr\u00e1cticas de los programas tratamentales y educativos a formas cient\u00edficas de control.\u00a0 \u00a0 \u00a0 \u00a0<\/li>\n
    • La educaci\u00f3n, en sentido amplio, no es una prioridad y pese a que se recoge como derecho b\u00e1sico de las personas presas, en el mejor de los casos, es utilizada como exhibici\u00f3n para mejorar la imagen social del encierro.\u00a0<\/li>\n
    • La organizaci\u00f3n penitenciaria est\u00e1 sumamente burocratizada ya que se centra en acumular datos que, en la mayor\u00eda de los casos, no sirven o no son utilizados y, en desarrollar pr\u00e1cticas profesionales individualizantes que, en todo caso, siempre permiten determinar responsabilidades. En consecuencia, a nivel de profesionales no existe una cultura de trabajo en equipo, no se programa y, mucho menos, se eval\u00faa. Mientras que a nivel de las personas presas, la alta movilidad a la que est\u00e1n sometidos les infunde una perspectiva de transitoriedad en el centro, que condiciona todas las actividades que puedan iniciar.\u00a0<\/li>\n
    • La participaci\u00f3n de las personas presas en la vida de la c\u00e1rcel es pr\u00e1cticamente nula o anecd\u00f3tica. Desde la organizaci\u00f3n penitenciaria se les concibe como sujetos pasivos y carentes de derechos en la mayor\u00eda de los casos. En consecuencia, las actividades que se organizan suelen responder prioritariamente a intereses de mantenimiento del propio centro y no a las necesidades formativas de los internados.\u00a0<\/li>\n
    • La terapeutizaci\u00f3n e instrumentalizaci\u00f3n, desde una visi\u00f3n psicol\u00f3gica y cl\u00ednica, de los procesos educativos y de la noci\u00f3n de acompa\u00f1amiento educativo que, sin duda, da\u00f1a las emociones y perturba perversamente el sentido \u00faltimo de la educaci\u00f3n.\u00a0<\/li>\n
    • El car\u00e1cter asistencialista de la pr\u00e1ctica educativa, centrada en cuantificar intervenciones, sin tener demasiado en cuenta a las personas y sus relaciones.<\/li>\n<\/ul>\n

      Adem\u00e1s, no debemos olvidarnos de los efectos negativos que tienen las c\u00e1rceles sobre las personas, que podemos sintetizar en Ayuso (2001), Mart\u00edn (2009), R\u00edos y Cabrera (2002), y Valverde (1991):<\/p>\n

        \n
      • La regimentaci\u00f3n de la vida, que desresponsabiliza y desocializa a las personas.\u00a0<\/li>\n
      • Las tensiones y conflictos relacionados con la subcultura jer\u00e1rquica entre personas internadas y la necesidad de adaptaci\u00f3n a las normas.\u00a0<\/li>\n
      • Las secuelas f\u00edsicas y psicol\u00f3gicas, que llevan a menudo al consumo de sustancias t\u00f3xicas.\u00a0<\/li>\n
      • La socializaci\u00f3n en un contexto de \u2018naturalizaci\u00f3n\u2019 de la delincuencia.\u00a0<\/li>\n
      • La asidua vulneraci\u00f3n de derechos humanos.\u00a0<\/li>\n
      • La masificaci\u00f3n, la falta de espacios para contar con una m\u00ednima intimidad.\u00a0<\/li>\n
      • La imposici\u00f3n de una convivencia forzada, sin que exista una separaci\u00f3n adecuada durante las veinticuatro horas del d\u00eda.\u00a0<\/li>\n
      • Las deficientes condiciones higi\u00e9nico-sanitarias y alimenticias.\u00a0<\/li>\n
      • La falta de recursos materiales y organizativos para trabajar o realizar actividades, as\u00ed como la falta de unas m\u00ednimas condiciones para el estudio y para la reflexi\u00f3n.\u00a0<\/li>\n
      • La presi\u00f3n del grupo.\u00a0<\/li>\n
      • La falta de conocimiento e inter\u00e9s, por parte de la instituci\u00f3n, para mejorar las condiciones personales, familiares y sociales de cada persona presa.\u00a0<\/li>\n
      • La inactividad y la falta de ocupaci\u00f3n positiva del tiempo en prisi\u00f3n.\u00a0<\/li>\n
      • La falta de motivaci\u00f3n institucional para desarrollar procesos que sean de inter\u00e9s personal y no tanto de utilidad para el propio centro.\u00a0<\/li>\n
      • La aplicaci\u00f3n restrictiva en los mecanismos para las concesiones de permisos y progresiones de grado.\u00a0<\/li>\n
      • Las acciones educativas no son, en la pr\u00e1ctica, una prioridad, sino que, a menudo, se convierten en un conjunto de actividades de adaptaci\u00f3n de las personas presas.\u00a0<\/li>\n<\/ul>\n

        Por su parte, Baratta (1993), se\u00f1ala que la prisi\u00f3n pretende normalizar como delitos, acciones que son conflictos sociales, como son la desigualdad o la pobreza, construyendo mecanismos que dificultan el reconocimiento de las personas, promocionando el desarraigo y la desvinculaci\u00f3n familiar, que se apoya en lo que Clemmer (1940),\u00a0 denomin\u00f3 prisionizaci\u00f3n.\u00a0<\/p>\n

        \"\"<\/p>\n

        Lo que parece ineludible es que las prisiones forman parte del componente sancionador de nuestras sociedades y el objetivo, quiz\u00e1s debamos fijarlo, en hacer de ellas espacios educativos reduciendo as\u00ed las condiciones negativas de la vida carcelaria y aumentando las posibilidades de inclusi\u00f3n social o, al menos, de respeto a una vida digna de las personas encarceladas, minimizando, por tanto, las visiones e intervenciones cl\u00ednicas y psicol\u00f3gicas del actual modelo, para pasar a un modelo pedag\u00f3gico, educativo y social, en el que la persona presa se desarrolle.<\/p>\n

        4. Los profesionales de la Educaci\u00f3n Social en Instituciones Penitenciarias. Una cuesti\u00f3n sin resolver<\/strong><\/h2>\n

        El acceso al puesto de trabajo de educador y educadora social en centros penitenciarios tiene un recorrido que es necesario analizar. Hist\u00f3ricamente, ante la inexistencia de educadores y educadoras sociales titulados para ocupar este puesto de trabajo, ya que no exist\u00eda la titulaci\u00f3n acad\u00e9mica de educaci\u00f3n social, el acceso a este puesto de trabajo se realizaba desde la figura del funcionario de vigilancia que acreditaba una titulaci\u00f3n del \u00e1mbito de las ciencias humanas, preferentemente pedagog\u00eda, psicolog\u00eda, sociolog\u00eda o derecho y, tras la realizaci\u00f3n de un curso de capacitaci\u00f3n, el funcionario de vigilancia optaba a trabajar como educador en los centros penitenciarios. Esta forma de acceso contin\u00faa hoy en d\u00eda en todo el territorio estatal, a pesar de haberse implantado hace m\u00e1s de una d\u00e9cada la Diplomatura de Educaci\u00f3n Social y, actualmente contamos con el Grado en Educaci\u00f3n Social; por lo tanto, mantener esta forma de acceso al puesto de educador y educadora social nos parece interesada y sustentada en la posible contaminaci\u00f3n que puede significar haber trabajado en el \u00e1rea de vigilancia y no estar titulado en educaci\u00f3n social sino en cualquier otra \u00e1rea de conocimiento, hace que se desprestigie y desprofesionalice la educaci\u00f3n social en instituciones penitenciarias; adem\u00e1s, creemos que bajo la apariencia de que educa mejor quien ha vigilado, se oculta la intenci\u00f3n de que es mejor que se contin\u00fae vigilando, aunque sea bajo el paraguas de la educaci\u00f3n social. Y no porque los educadores y educadoras que acceden de la manera expuesta y, sin sentido, bajo nuestro punto de vista, no pongan la mejor de sus voluntades en realizar correctamente su trabajo, sino porque para que exista profesi\u00f3n es necesario que se den una serie de caracter\u00edsticas, entre las que cabe destacar, mantener un proceso formativo compartido por toda la profesi\u00f3n (S\u00e1ez, 2003).<\/p>\n

        Con la puesta en marcha de la Diplomatura en Educaci\u00f3n Social y, posteriormente, del Grado en Educaci\u00f3n Social, parece imprescindible e ineludible que el acceso a este puesto de trabajo, se realice desde el Grado en Educaci\u00f3n Social, y no desde cualquier otra relacionada con las ciencias humanas, tal y como sigue ocurriendo. Esta peculiar, antigua e injusta forma de acceso, hace que el educador o educadora no se valore a s\u00ed mismo, no sea valorado por las personas con las que trabaja, ni por sus compa\u00f1eros de trabajo y, menos a\u00fan, por la Instituci\u00f3n Penitenciaria, que ve en ellos a un colectivo desprestigiado, vulnerable y diana para cualquier tarea que se necesite. Esto hace que los profesionales se sientan desanimados y m\u00e1s vinculados con la implementaci\u00f3n de tareas burocr\u00e1ticas y tecn\u00f3cratas en detrimento de las propias de la profesi\u00f3n, esto es, la acci\u00f3n socioeducativa con las personas con las que trabaja. En cualquier caso, si la Instituci\u00f3n Penitenciaria mantiene esta forma de acceso, a pesar de contar con miles de titulados en Educaci\u00f3n Social, que pueden optar al puesto, quiz\u00e1s sea porque le interesa que la implementaci\u00f3n de las posibles acciones socioeducativas est\u00e9n contaminadas y s\u00f3lo dependan de la buena voluntad m\u00e1s que de la profesionalidad, por lo que nos parece urgente cambiar esta forma de acceso y reclamar a la Administraci\u00f3n Penitenciaria un necesario viraje en sus pol\u00edticas de personal y que opten por la contrataci\u00f3n de titulados y tituladas en Educaci\u00f3n Social.<\/p>\n

        5. Algunas reflexiones finales<\/strong><\/h2>\n

        Creemos que es necesario transcender el concepto de educaci\u00f3n en el \u00e1mbito penitenciario, concebida como un dispositivo de control y disciplina (Scarf\u00f3 y Aued, 2013), para llegar a un concepto m\u00e1s vinculado con los derechos humanos, el derecho a la educaci\u00f3n de todas las personas y la responsabilidad social y ciudadana. De este modo, los procesos educativos en prisi\u00f3n tienen sentido si a trav\u00e9s de ellos, las personas presas toman conciencia de ciudadan\u00eda, de una ciudadan\u00eda plena a trav\u00e9s de acciones convivenciales y pac\u00edficas en sus relaciones con los dem\u00e1s, aunque es una realidad que los centros penitenciarios suponen escenarios problem\u00e1ticos para implementar procesos educativos porque, como dec\u00edamos, son centros destinados al castigo y al aislamiento social. En cualquier caso, al referirnos a estos procesos educativos, vamos m\u00e1s all\u00e1 de los denominados procesos de escolarizaci\u00f3n, ya que nos referimos a una acci\u00f3n pedag\u00f3gica vinculada con el desarrollo integral de las personas, aunque se encuentren privados de libertad, y que tienen que ver con los modos en que se educan, conviven y se responsabilizan. Quiz\u00e1s la clave est\u00e9 en aprovechar los recursos y los impulsos que la instituci\u00f3n penitenciaria genera para el mantenimiento de un clima social, en el que el orden, las disciplinas y el poder est\u00e1n muy claros y asumidos por todos, y ser capaz de virar estas concepciones hacia el desarrollo de las personas presas, educando para la libertad y la consecuci\u00f3n de los derechos humanos.<\/p>\n

        En este marco conceptual, la educaci\u00f3n social se presenta como referente aglutinador de miradas pol\u00edticas, pedag\u00f3gicas, \u00e9ticas e institucionales que pueden posibilitar la implementaci\u00f3n de las responsabilidades c\u00edvicas y el reconocimiento de los derechos culturales para todas las personas e identidades, tambi\u00e9n para las personas presas.<\/p>\n

        De este modo y siguiendo a Valderrama (2010), parece evidente que existen posibilidades que nos permiten trabajar una cultura de desarrollo de la ciudadan\u00eda en las prisiones y que podemos sintetizar en:<\/p>\n

          \n
        • El tiempo de encierro puede convertirse en un tiempo post-penitenciario, donde, desde el punto de vista social, las intervenciones puedan ser m\u00e1s eficaces, ya que en nuestras prisiones se concentra una poblaci\u00f3n significativa, con carencias educativas, formativas y laborales.\u00a0<\/li>\n
        • Existe, en la mayor\u00eda de las personas presas, evidentes necesidades formativas de car\u00e1cter b\u00e1sico que, junto con la buena disposici\u00f3n que suelen mostrar a los programas educativos actuales, deber\u00edan hacer que la instituci\u00f3n penitenciaria centrara su objetivo en hacer que la c\u00e1rcel sea un espacio educativo en sentido amplio.\u00a0<\/li>\n
        • El tratamiento penitenciario deber\u00eda insertarse en un enfoque de dinamizaci\u00f3n sociocultural del medio y no a la inversa. Del mismo modo, este tratamiento debe vehicularse a trav\u00e9s de procesos educativos.<\/span>\u00a0<\/li>\n
        • Existen, en el Reglamento Penitenciario, estructuras de participaci\u00f3n, como las comisiones de personas presas que, aunque normalmente no funcionan, pueden ser el punto de partida para trabajar la cultura de la participaci\u00f3n activa y responsable. La participaci\u00f3n, como aprendizaje, es un gran reto en la instituci\u00f3n penitenciaria.<\/li>\n<\/ul>\n

          Tambi\u00e9n creemos necesario alejarse de la visi\u00f3n que entiende los procesos educativos, como procesos terapeutizadores y \u00fanicamente dirigidos a la transformaci\u00f3n de la persona que ha cometido un delito, de este modo estos procesos sirven para legitimar las penas de encierro, aceptando acr\u00edticamente las desigualdades sociales y justificando el sistema social vigente. La educaci\u00f3n en las c\u00e1rceles no puede centrase en la instrumentalizaci\u00f3n del conocimiento, ni en procesos de asimilaci\u00f3n a un medio social injusto, en su teor\u00eda y en su pr\u00e1ctica, que genera nuevamente el bucle del delito (Valderrama y Mart\u00edn, 2011). Esta visi\u00f3n reduccionista de la educaci\u00f3n sirve para mantener la calma social entre muros y para mejorar la imagen de las c\u00e1rceles, pero sigue convirtiendo a las personas presas en enfermos que consumen recetas con las que reconstruyen sus vidas, que los individualizan en su destino olvidando las situaciones sociales de exclusi\u00f3n y pobreza que han generado el delito.<\/p>\n

          Muy al contrario, pensamos que el trabajo educativo en las prisiones, debe ser pol\u00edticamente activo desde el compromiso social y personal, no olvidando, como \u00faltima reflexi\u00f3n que nos debe hacer conscientes de las dificultades ya se\u00f1aladas y, al mismo tiempo, nos debe llevar a una acci\u00f3n educadora lo m\u00e1s significativa posible en busca de la libertad de las personas presas, lo que afirma Adorno (1998: 140), \u201cuna democracia exige personas emancipadas. No es posible representarse una democracia realizada sino como una sociedad de emancipados\u201d<\/em>, algo obvio, pero olvidado demasiado frecuentemente en el contexto penitenciario.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[386,57,387,388],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n