{"id":8928,"date":"2015-07-21T00:00:00","date_gmt":"2015-07-20T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/experiencias-de-empoderamiento-a-traves-de-la-educacion-social\/"},"modified":"2021-01-26T21:37:29","modified_gmt":"2021-01-26T20:37:29","slug":"experiencias-de-empoderamiento-a-traves-de-la-educacion-social","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/21\/el-tema-experiencias-investigaciones\/experiencias-de-empoderamiento-a-traves-de-la-educacion-social","title":{"rendered":"Experiencias de empoderamiento a trav\u00e9s de la Educaci\u00f3n Social"},"content":{"rendered":"

Introducci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

En este trabajo, tratamos de abordar la responsabilidad de la comunidad socioeducativa en contextos de vulnerabilidad y\/o riesgo de exclusi\u00f3n social, influidos por el fen\u00f3meno de feminizaci\u00f3n de las migraciones y la cadena global de cuidados.<\/p>\n

Como exponemos a continuaci\u00f3n, existen dificultades ligadas a factores como el g\u00e9nero, la etnia y la clase social que repercuten en una mayor desprotecci\u00f3n frente a posibles situaciones de vulneraci\u00f3n de derechos de las mujeres inmigrantes y por lo tanto, no ejercen su ciudadan\u00eda en igualdad al resto de la poblaci\u00f3n.<\/p>\n

La comunidad socioeducativa debe asumir esta situaci\u00f3n como un reto en el que poder transformar los mecanismos vulneradores de derechos a partir de las potencialidades emancipadoras de la poblaci\u00f3n inmigrante femenina.<\/p>\n

En este art\u00edculo, elegimos como alternativa, la posibilidad transformadora de la Educaci\u00f3n Social ante la vulnerabilidad interseccional descrita anteriormente.<\/p>\n

Esta iniciativa proporciona un espacio de encuentro pedag\u00f3gico, que si bien parte de lo que podr\u00edamos denominar una acci\u00f3n socioeducativa tradicional, en el que la programaci\u00f3n y la docencia la desarrollan \u201cprofesionales\u201d, la metodolog\u00eda participativa en clase basada en sus intereses y la necesidad detectada por ellas mismas de aprender castellano ha promovido que se generaran procesos de empoderamiento.<\/p>\n

Estos procesos abarcan cambios en la toma de conciencia de su propia situaci\u00f3n y transformaciones profundas que abarcan desde su subjetividad y conciencia hasta el ejercicio de la ciudadan\u00eda y el acceso a derechos humanos (Lagarde, 2003). Conocer y poder acceder por s\u00ed mismas a ciertos recursos en su barrio ha generado poderes positivos, personales y colectivos que han mejorado su calidad de vida.<\/p>\n

\"\"\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0<\/p>\n

Pu\u00f1o, Pixbay<\/small><\/h6>\n

Para poder reflexionar y profundizar de manera abierta con estas realidades, nos acercamos a ellas a trav\u00e9s de enfoque etnogr\u00e1fico que nos ha permitido transformar la \u201cmirada\u201d y priorizar la voz de las estudiantes con las que hemos trabajado estos meses. De acuerdo con Pel\u00e1ez-Paz (2013) pensamos que la etnograf\u00eda enriquece tanto el proceso de investigaci\u00f3n como la implementaci\u00f3n de los proyectos socioeducativos al promover la reflexi\u00f3n- acci\u00f3n de la educadora o el educador inmerso en ellos.<\/p>\n

La investigaci\u00f3n se ha desarrollado en las clases de espa\u00f1ol para mujeres marroqu\u00edes organizadas por la Universidad Popular de Legan\u00e9s e impartidas por personas voluntarias o estudiantes en periodo de pr\u00e1cticas de educaci\u00f3n social.[1]<\/sup><\/sup><\/a> Los grupos de estudiantes en los que se focaliz\u00f3 la investigaci\u00f3n fueron aquellos situados en los barrios de San Nicasio y La Fortuna, durante los meses de noviembre hasta febrero de 2014. El registro de esta observaci\u00f3n se ha realizado a trav\u00e9s de la elaboraci\u00f3n de un diario de campo, que nos ha permitido desarrollar un proceso de reflexi\u00f3n a partir de las experiencias vividas con las estudiantes en clase.<\/p>\n

Salvo por el hecho de ser mujeres migrantes procedentes del Magreb, el perfil ofrecido por las estudiantes es heterog\u00e9neo. Su conocimiento del castellano es diverso, algunas de ellas conociendo a penas palabras sueltas o por el contrario teniendo un nivel biling\u00fce de la lengua. La edad tambi\u00e9n es un factor variable ya que nos encontramos un espectro amplio, entre 25 y 45 a\u00f1os. Por \u00faltimo, nos gustar\u00eda mencionar que a nivel sociolaboral, aquellas estudiantes que contaban con un empleo, se dedicaban al trabajo dom\u00e9stico como empleadas del hogar externas. Tambi\u00e9n hab\u00eda estudiantes que desarrollaban las labores de trabajo dom\u00e9stico y cuidados en sus hogares de manera no remunerada.<\/p>\n

A continuaci\u00f3n se profundiza en el an\u00e1lisis de estas experiencias gracias a la que hemos podido comprobar las posibilidades de cambio existentes a trav\u00e9s de la acci\u00f3n socioeducativa con la poblaci\u00f3n femenina migrante en un proyecto de educaci\u00f3n para adultas centrado en un modelo de competencia en el que son las protagonistas y el motor de la transformaci\u00f3n social.<\/p>\n

Cadena Global de Cuidados, feminizaci\u00f3n de las migraciones y etnificaci\u00f3n del trabajo dom\u00e9stico<\/strong><\/h2>\n

Al usar el t\u00e9rmino, \u201ccadena global de cuidados\u201d, hablamos del \u201cestablecimiento de una serie de v\u00ednculos personales entre poblaci\u00f3n de todo el mundo, basados en una labor remunerada o no remunerada de asistencia\u201d<\/em> (Hochschild, 2000:131)<\/p>\n

Estas las labores de cuidado, debido a la estructura social de g\u00e9nero existente en la actualidad, siguen identific\u00e1ndose como funciones que han de desempe\u00f1ar las mujeres (Harding, 1996). Debido a los roles de g\u00e9nero asociados a cada sexo, la mujer sigue identific\u00e1ndose como la responsable del espacio dom\u00e9stico y el desempe\u00f1o de los cuidados.<\/p>\n

Sumado a este proceso de feminizaci\u00f3n del trabajo dom\u00e9stico, autoras como P\u00e9rez (2009) relacionan la cadena global de cuidados con el proceso de feminizaci\u00f3n de las migraciones en el contexto de la globalizaci\u00f3n y la transformaci\u00f3n de los Estados del Bienestar, ya que la etnificaci\u00f3n, es decir, el desempe\u00f1o de estas labores por parte de un determinado grupo \u00e9tnico, es un rasgo propio de este proceso.<\/p>\n

En Espa\u00f1a, tanto la cadena global de cuidados como la feminizaci\u00f3n de las migraciones son fen\u00f3menos sociales significativos. A ra\u00edz de diversas transformaciones sociales, como por ejemplo la incorporaci\u00f3n de las mujeres al mercado laboral, las necesidades de cuidados se han cubierto mayoritariamente por mujeres trabajadoras e inmigrantes solucionando la demanda del pa\u00eds en relaci\u00f3n a cubrir estas funciones (Dur\u00e1n, 2004). Sin embargo, no se han desarrollado medidas que visibilicen y cubran la totalidad de las necesidades de la poblaci\u00f3n femenina inmigrante<\/p>\n

Como veremos a continuaci\u00f3n, factores de exclusi\u00f3n social como la etnia, el g\u00e9nero, la clase social, el desconocimiento del idioma etc. est\u00e1n interrelacionados y dibujan un escenario en el que estas mujeres sufren situaciones de subordinaci\u00f3n (Lister, 1997).<\/p>\n

En primer lugar, encontramos una desvalorizaci\u00f3n de las personas por el hecho de ser migrantes y una ruptura en el concepto de universalidad de derechos ya que est\u00e1n ligados a la contrataci\u00f3n laboral. Adem\u00e1s existe una interrelaci\u00f3n entre etnia y g\u00e9nero ya que el acceso a trabajos en la esfera dom\u00e9stica, espacio mayoritariamente ocupado por mujeres, se ve afectado negativamente por esta medida.<\/p>\n

El contrato y las condiciones de cotizaci\u00f3n establecidas dependen del resultado de la negociaci\u00f3n entre empleadora\/or-empleada y al garantizar la regularizaci\u00f3n en el pa\u00eds, las inmigrantes est\u00e1n desde un principio en una situaci\u00f3n de dependencia a la hora de aceptar las condiciones y salario del mismo. Seg\u00fan Cruz Roja de Castilla y Le\u00f3n (2006), m\u00e1s de un 65% de las mujeres inmigrantes que trabajan m\u00e1s de 5 d\u00edas a la semana percib\u00edan un salario inferior a 300 euros al mes. La precariedad laboral, las sit\u00faa de nuevo, en una situaci\u00f3n de mayor vulnerabilidad, otro de los mecanismos de exclusi\u00f3n social pues corren el riesgo de no contar con la seguridad econ\u00f3mica que asegure las necesidades materiales b\u00e1sicas.<\/p>\n

Tanto el proceso de feminizaci\u00f3n como el de etnificaci\u00f3n son resultado de un entramado social en el que las relaciones se basan en las ideas y valores de una cultura dominante heteropatriarcal, con un modelo binario jerarquizado a partir del que se construyen de manera diferenciada los roles y derechos para ciudadanos y ciudadanas (Costa, 2006) y una visi\u00f3n de desarrollo teleol\u00f3gica, en el que el progreso cient\u00edfico es totalizante y contrario a las posibilidades de igualdad para toda la poblaci\u00f3n (McLaren, 1997).<\/p>\n

Las necesidades principales ante las que nos encontramos son entre otras; cuestionar los valores y las pr\u00e1cticas sociales de esta cultura dominante y realizar una lectura cr\u00edtica que permita construir la igualdad de derechos y autonom\u00eda para todas las personas en esta sociedad. En este proceso de cambio la comunidad socioeducativa debe ser protagonista y para ello, es fundamental introducir, como dir\u00eda Freire (1969), el di\u00e1logo como pr\u00e1ctica pol\u00edtica en los distintos espacios en los que se construye y refuerza este discurso.<\/p>\n

Estos espacios se encuentran presentes en la vida cotidiana (la familia, el trabajo, el barrio, los centros de educaci\u00f3n formal y no formal), por ello la comunidad socioeducativa tiene la oportunidad de desarrollar una tarea fundamental en la facilitaci\u00f3n de procesos en los que se intercambien los aprendizajes y se construya una ideolog\u00eda inclusiva, un \u201csaber\u201d com\u00fan que no responda a diferenciaciones de g\u00e9nero, etnia, clase social etc.<\/p>\n

En las siguientes p\u00e1ginas, observamos la puesta en pr\u00e1ctica de experiencias educativas centradas en las potencialidades de las mujeres inmigrantes como motor de cambio de su propia situaci\u00f3n y del escenario social.<\/p>\n

Estrategias socio-educativas de empoderamiento y transformaci\u00f3n social:<\/strong><\/h2>\n

A partir de la realidad descrita, existe la posibilidad de conseguir un cambio a trav\u00e9s de la acci\u00f3n socio-educativa si esta se centra en las posibilidades transformadoras del saber popular. El cambio debe desarrollarse a partir de la ra\u00edz en la que se encuentran los problemas y buscar soluciones a trav\u00e9s de las experiencias de vida, cotidianidad y el aprendizaje presente en \u00e9stas (Cerveira y Ribeiro, 2009). Solo a partir de experiencias propias que faciliten la concientizaci\u00f3n de la poblaci\u00f3n podr\u00e1n transformarse las relaciones de poder y el marco estructural en el que vivimos.<\/p>\n

Siguiendo la l\u00ednea de investigaci\u00f3n-acci\u00f3n elaborada por la REPEM (2009), pensamos que un dise\u00f1o, planificaci\u00f3n e intervenci\u00f3n socioeducativa orientada hacia el empoderamiento debe centrar a las mujeres como sujetos activos \u2013 participativos del proceso en el que reciban el apoyo y confianza suficientes para reflexionar con una visi\u00f3n cr\u00edtica las situaciones injustas que les rodean y se sepan capaces de transformarlas.<\/p>\n

De esta manera, se pretende fortalecer tanto las caracter\u00edsticas individuales, el autoconcepto o la toma de decisiones como facilitar la creaci\u00f3n y\/o fortalecimiento de redes de apoyo y espacios colectivos de ayuda mutua a trav\u00e9s de los que sea posible su participaci\u00f3n en la organizaci\u00f3n social, acabando con la invisibilizaci\u00f3n (G\u00f3mez, 2009).<\/p>\n

En este texto, nos gustar\u00eda centrarnos en una de las motivaciones y acciones expresadas por la poblaci\u00f3n femenina como comienzo del proceso empoderador, el aprendizaje de castellano. Gracias a este inter\u00e9s se pueden implementar las estrategias socioeducativas de educaci\u00f3n- formaci\u00f3n y transversalmente trabajar la inclusi\u00f3n social y la promoci\u00f3n cultural (S\u00e1ez, 1988).<\/p>\n

Si bien la ense\u00f1anza de castellano se ofrece a la poblaci\u00f3n migrante no hablante de castellano de manera generalizada, las clases dirigidas a mujeres magreb\u00edes son aquellas m\u00e1s estudiantes tienen. Por ello, se han proporcionado espacios exclusivamente dirigidos a mujeres como medida de acci\u00f3n positiva que potencie y responda al inter\u00e9s mostrado por las estudiantes (Ramos et al., 2001:52).<\/p>\n

En el caso de las mujeres de origen magreb\u00ed la presencia de personas de sexo masculino en el mismo espacio obstaculiza la ense\u00f1anza de castellano, en algunos casos incluso la impide por completo ya que como pr\u00e1ctica cultural no tienen espacios educativos mixtos. En algunos casos, las mujeres no pueden acceder a espacios educativos de ninguna manera, por ello ha sido necesario implementar esta medida.<\/p>\n

Desde nuestro punto de vista, las iniciativas creadas en torno al inter\u00e9s y motivaci\u00f3n de las mujeres por formarse y mejorar su conocimiento en relaci\u00f3n con la cotidianidad en la que se encuentra, son uno de los puntos principales sobre los que pueden comenzarse a promover iniciativas de empoderamiento.<\/p>\n

Espacios de solidaridad: Clases de espa\u00f1ol para mujeres inmigrantes <\/em><\/p>\n

En el caso de la poblaci\u00f3n magreb\u00ed, la posibilidad de asistir a un espacio propio promueve la asistencia. Por ello, se han creado clases exclusivas de castellano para mujeres como parte de un marco dual integrado en el que existen otras acciones mixtas como son la organizaci\u00f3n de unas jornadas interculturales.\"\"<\/p>\n

Magreb de Cristian Blanxer<\/a>, en Flickr\u00a0<\/h6>\n

La raz\u00f3n principal que lleva a optar a estas mujeres por las clases de espa\u00f1ol para extranjeras es evitar la confusi\u00f3n y desenvolverse correctamente en su entorno. Poder hablar con los vecinos y vecinas del barrio, ir solas a hacer la compra o entender al profesor de sus hijos e hijas son algunas de las explicaciones ofrecidas por las estudiantes.<\/p>\n

La barrera del lenguaje dificulta su vida diaria en gran medida puesto que les impide el ejercicio real de ciertos derechos como puede ser el de salud universal pues aun teniendo el permiso de residencia, la falta de traductores en los hospitales y centros de salud, impide que estas mujeres comuniquen sus malestares al personal m\u00e9dico. A la barrera idiom\u00e1tica en el caso de las mujeres magreb\u00edes hay que sumar el choque cultural que supone ir a una consulta m\u00e9dica en la que puede que est\u00e9n solas ante un hombre por lo que el derecho a la salud queda obstaculizado de manera doble (Ugarte, 2013).<\/p>\n

Durante las clases, la educadora social se perfila como el agente facilitador de su formaci\u00f3n. Es la persona responsable de propiciar un espacio en el que la experiencia del aprendizaje se base en intercambio de saberes cotidianos de manera respetuosa y con confianza. A partir de ah\u00ed, la introducci\u00f3n del di\u00e1logo y la aceptaci\u00f3n incondicional de todas las estudiantes en la clase, podr\u00e1 desarrollarse la visi\u00f3n de la realidad desde una perspectiva cr\u00edtica y transformadora, haciendo de las clases de castellano espacios de reflexi\u00f3n y acci\u00f3n a partir de los que desarrollar relaciones humanas nuevas basadas en la equidad y el respeto.<\/p>\n

La existencia de espacios de confianza como este supone una oportunidad para desarticular falsas creencias y transmitir dudas al grupo clase que no se transmitir\u00edan a otras personas o se comunicar\u00edan en otros espacios por miedo o verg\u00fcenza. A partir de ah\u00ed, la respuesta del grupo es en forma de ayuda y apoyo.<\/p>\n

El espacio-clase facilita que la mujer sit\u00fae sus acciones m\u00e1s all\u00e1 de los \u00e1mbitos en los que acostumbra moverse, ya que traslada la confianza y la solidaridad del grupo m\u00e1s all\u00e1 de los l\u00edmites visibles. La puesta en com\u00fan de alternativas, las din\u00e1micas de resoluci\u00f3n de conflictos comentadas en clase as\u00ed como la solidaridad garantizada por el grupo \u201cre-espacializan\u201d a la mujer inmigrante en \u00e1mbitos sociales d\u00f3nde antes no hab\u00eda estado o lo hab\u00eda hecho de manera pasiva.<\/p>\n

Formas de ayuda y apoyo colectivos: <\/em><\/p>\n

El aprendizaje basado en las experiencias cotidianas propias a partir de las que son conscientes de la necesidad de aprender la lengua facilita la reflexi\u00f3n sobre sus experiencias de vida diarias y el intercambio de las mismas con el grupo .Durante una de las clases, una de las estudiantes expres\u00f3 su frustraci\u00f3n al no poder ir a hacer la compra sola y depender de su marido e hijo constantemente: \u201cQuiero aprender a hacer la compra y pagar bien\u201d. <\/em>Ante este comentario el grupo asinti\u00f3 de manera generalizada, mostrando como necesidad el aprendizaje de los n\u00fameros y el manejo del dinero. Un claro ejemplo de c\u00f3mo a trav\u00e9s de la alfabetizaci\u00f3n crece la independencia de estas mujeres que podr\u00e1n actuar sin necesidad de intermediarios, en futuras compras.<\/p>\n

La reflexi\u00f3n sobre qu\u00e9 palabras quieren aprender facilita tambi\u00e9n que se pongan en com\u00fan las necesidades y se propicie un espacio de aprendizaje en el que la din\u00e1mica de estudio es colectiva. Adem\u00e1s el diferente perfil ofrecido por las estudiantes, alfabetizadas en su pa\u00eds de origen o sin ning\u00fan contacto previo con la cultura escrita, en el caso de las mujeres rife\u00f1as de Marruecos, genera una din\u00e1mica de aprendizaje en la que cada estudiante aporta sus capacidades, orales o escritas y ayuda a las otras en el avance de conocimiento.<\/p>\n

El desarrollo o fortalecimiento de una red de apoyo como esta puede trascender a los muros de la clase y trasladar estas relaciones de solidaridad desarrolladas a partir del estudio de la lengua castellana al exterior y solventar otras necesidades. Un ejemplo de ello, son las mujeres que alcanzando un nivel m\u00e1s avanzado de castellano realizan las labores de traductora, acompa\u00f1ando a sus compa\u00f1eras a realizar tr\u00e1mites administrativos o citas m\u00e9dicas.<\/p>\n

La reflexi\u00f3n sobre qu\u00e9 necesitan y la transmisi\u00f3n de \u00e9stas a otra persona supone el primer paso para establecer una relaci\u00f3n de ayuda y confianza a partir de las que las mujeres inmigrantes puedan concientizarse sobre su propia situaci\u00f3n en la sociedad y realizar una lectura cr\u00edtica.<\/p>\n

La comunicaci\u00f3n y las relaciones de igualdad y apoyo establecidas en clase, facilitan que las propias compa\u00f1eras ofrezcan alternativas a las situaciones de dificultad que atraviesan otras compa\u00f1eras. La experiencia de vida a menudo parecida y compartida en el caso de estas mujeres, propicia el conocimiento necesario sobre ciertos temas y la empat\u00eda adecuada para afrontar cada situaci\u00f3n. Negativas ante el requerimiento de ser contratadas, problemas a la hora de afrontar los pagos del alquiler, problemas familiares como la imposibilidad de reunificaci\u00f3n familiar con hijos e hijas que a\u00fan siguen en los pa\u00edses de origen son algunas de las situaciones que han de afrontar estas mujeres en su d\u00eda a d\u00eda.<\/p>\n

La clase facilita en primer lugar, el espacio para contarlo y sentirse escuchadas con el apoyo emocional que merecen. El sentimiento de comprensi\u00f3n y acompa\u00f1amiento a lo largo de estos procesos es fundamental para el desarrollo de un proceso de empoderamiento personal (Ni\u00f1o, 2013).<\/p>\n

Adem\u00e1s las barreras ling\u00fc\u00edsticas se ven solventadas a trav\u00e9s del conocimiento colectivo. Las expresiones que no sepan unas las conocer\u00e1n otras, y entre todas se construir\u00e1 un discurso efectivo en cada situaci\u00f3n.<\/p>\n

Mujeres mediadoras culturales<\/em><\/p>\n

Las mujeres somos una pieza clave en el desarrollo de una sociedad intercultural en la que se fortalezcan las relaciones humanas basadas en la equidad y el respeto y existan espacios de intercambio de experiencias con el objetivo de construir un \u201csaber\u201d colectivo y compartido por todas las personas.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Jornadas Interculturales (fondo propio)\u00a0<\/h6>\n

El conocimiento sobre el castellano que reciben las mujeres en las clases de espa\u00f1ol para extranjeras las faculta como mediadoras culturales. Su presencia en multitud de \u00e1mbitos, por ejemplo el sanitario o el educativo, debido a su responsabilidad como cuidadoras, facilita que act\u00fae como v\u00ednculo y transmita las necesidades de la comunidad inmigrante a las instituciones. De esta manera, se podr\u00eda lograr tanto la incorporaci\u00f3n de las necesidades de la poblaci\u00f3n inmigrante como la potenciaci\u00f3n de sus fortalezas a la sociedad espa\u00f1ola.<\/p>\n

En este proceso de formaci\u00f3n y empoderamiento, la mediaci\u00f3n es una herramienta que aparece aqu\u00ed de manera espont\u00e1nea a partir de las capacidades de unas mujeres que est\u00e1n dispuestas a ayudar en los procesos de inserci\u00f3n social de otras compa\u00f1eras. Como se ha podido observar en la son ellas a partir de sus capacidades y su conocimiento del castellano las que deciden actuar como \u201cremedio a la incomunicaci\u00f3n\u201d (Cerd\u00e0 y Gir\u00f3, 2003).<\/p>\n

Son un ejemplo para el resto del grupo de mujeres y una oportunidad de fortalecimiento del mismo. En t\u00e9rminos generales, supone la mejora de las relaciones humanas en la sociedad ya que desarticulan las barreras culturales que se percib\u00edan como un requisito excluyente a la hora de acceder a determinados derechos.<\/p>\n

A partir de su funci\u00f3n podr\u00edan realizarse importantes avances en materia de igualdad ya que ello supondr\u00eda la ampliaci\u00f3n de las posibilidades laborales de las mujeres inmigrantes (Llevot y Garreta, 2007).<\/p>\n

Es una herramienta a partir de la que pueden revalorizarse y reconocerse socialmente como colectivo y a nivel individual. Esta revalorizaci\u00f3n supone la presencia activa de las mujeres inmigrantes en espacios en los que se construye la organizaci\u00f3n ciudadana (Massolo, 2003). Por lo tanto, es una oportunidad para generar procesos de participaci\u00f3n nuevos, inclusivos y representativos de toda la poblaci\u00f3n.<\/p>\n

Conclusiones<\/strong><\/h2>\n

En Espa\u00f1a, la interrelaci\u00f3n entre los mecanismos de exclusi\u00f3n basados en la etnia, el g\u00e9nero, la clase social, el desconocimiento del idioma etc. dibujan un escenario en el que como hemos visto, algunas mujeres inmigrantes viven situaciones de vulnerabilidad.<\/p>\n

En este texto, se ha planteado como alternativa a esta realidad, la puesta en marcha de un modelo de acci\u00f3n de competencia con estas mujeres. A trav\u00e9s de una metodolog\u00eda basada en la Educaci\u00f3n Popular Feminista pensamos que existe una posibilidad transformadora en la educaci\u00f3n para adultas, ya que a trav\u00e9s de la formaci\u00f3n en castellano pueden abordarse de manera transversal gran cantidad de las necesidades de estas mujeres, permitiendo centrar la intervenci\u00f3n en las herramientas y potencialidades existentes en ellas mismas.<\/p>\n

La intervenci\u00f3n desde la perspectiva planteada, supone el cambio hacia un empoderamiento de las mujeres inmigrantes que garantiza su autonom\u00eda e independencia, revaloriz\u00e1ndolas y visibilizando sus potencialidades para el ejercicio de una ciudadan\u00eda igualitaria.<\/p>\n

Gracias al proceso planteado se desarrolla una devoluci\u00f3n de poder a las mujeres inmigrantes, actrices presentes en la organizaci\u00f3n social y posibilita la creaci\u00f3n de nuevas identidades y tramas culturales que propiciar\u00e1n el cambio en las relaciones y la organizaci\u00f3n social.<\/p>\n

Por \u00faltimo, pensamos que este proceso de empoderamiento, personal y colectivo, supone una mejora a nivel social, ya que transforma los escenarios cotidianos, incluyendo pr\u00e1cticas sociales basadas en valores e ideas justas que permiten una convivencia sana y propician los beneficios de una comunidad intercultural.<\/p>\n

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