{"id":8908,"date":"2015-07-12T00:00:00","date_gmt":"2015-07-11T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/de-las-tecnologias-del-genero-a-las-tecnologias-de-la-subversion-un-desafio-pedagogico-para-la-educacion-social\/"},"modified":"2021-01-26T21:24:19","modified_gmt":"2021-01-26T20:24:19","slug":"de-las-tecnologias-del-genero-a-las-tecnologias-de-la-subversion-un-desafio-pedagogico-para-la-educacion-social","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/21\/el-tema-colaboraciones\/de-las-tecnologias-del-genero-a-las-tecnologias-de-la-subversion-un-desafio-pedagogico-para-la-educacion-social","title":{"rendered":"De las tecnolog\u00edas del g\u00e9nero a las tecnolog\u00edas de la subversi\u00f3n, un desaf\u00edo pedag\u00f3gico para la educaci\u00f3n social"},"content":{"rendered":"

Mar\u00eda Victoria Carrera Fern\u00e1ndez, Mar\u00eda Lameiras Fern\u00e1ndez, Xos\u00e9 Manuel Cid Fern\u00e1ndez, Yolanda Rodr\u00edguez Castro y Patricia Alonso Ruido. <\/em>[1]<\/sup><\/sup><\/a>\u00a0<\/p>\n

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Este trabajo responde a una tarea reflexiva de an\u00e1lisis sobre el papel de la Educaci\u00f3n Social en la construcci\u00f3n de sociedades m\u00e1s justas e igualitarias, que reconociendo el valor de la diferencia de g\u00e9nero y sexual garanticen la igualdad de oportunidades para todas y todos. Como educadoras sociales y docentes en el Grado de Educaci\u00f3n Social esta tarea reflexiva es irrenunciable e inherente al desarrollo de nuestra pr\u00e1ctica profesional docente e investigadora.<\/p>\n

En este sentido iniciamos este trabajo analizando la construcci\u00f3n de la identidad de g\u00e9nero, en el marco del modelo heteronormativo que constituye, tal y como se\u00f1ala Butler (1990, 1993), un r\u00edgido marco normativo de construcci\u00f3n de la identidad erigido sobre la marca corporal o el sexo entendido de forma \u201cbinaria\u201d, dando lugar no solo a identidades diferentes, congruentes y complementarias (donde al sexo var\u00f3n corresponde el g\u00e9nero masculino y al sexo mujer el g\u00e9nero femenino, ambas identidades prescriptivamente heterosexuales), sino tambi\u00e9n desiguales y jerarquizadas. Y del que se derivan los fen\u00f3menos de exclusi\u00f3n y violencia que contribuyen a mantener el control sobre las identidades de g\u00e9nero, produciendo y reproduciendo su jerarquizaci\u00f3n. Para proceder a continuaci\u00f3n a centrarnos en el activo papel de los diferentes agentes de socializaci\u00f3n o tecnolog\u00edas del g\u00e9nero (De Lauretis, 1987) \u2013familia, escuela y medios de comunicaci\u00f3n-\u00a0 en este proceso de construcci\u00f3n. Finalizando con un an\u00e1lisis sobre el papel de las educadoras y los educadores sociales como agentes de socializaci\u00f3n subversivos que, aprovechando los diferentes \u00e1mbitos de actuaci\u00f3n de su profesi\u00f3n \u2013especialmente atendiendo a su car\u00e1cter mediador entre los diferentes agentes socializadores-, contribuyan a \u201cdesaprender el g\u00e9nero\u201d y a trascender, en definitiva del status quo<\/em> al status queer<\/em> (Rofes, 2005); as\u00ed como con una propuesta pedag\u00f3gica construida sobre los pilares de una pedagog\u00eda cr\u00edtica y queer. <\/em><\/p>\n

De los cuerpos nacidos a los cuerpos construidos: el modelo de g\u00e9nero heteronormativo, la construcci\u00f3n de la desigualdad y la promoci\u00f3n de la violencia<\/strong><\/h2>\n

\u201cCuanto m\u00e1s buscamos una base f\u00edsica simple para el sexo, m\u00e1s claro resulta que \u2018sexo\u2019 no es una categor\u00eda puramente f\u00edsica. Las se\u00f1ales y funciones corporales que definimos como masculinas o femeninas est\u00e1n ya imbricadas en nuestras concepciones del g\u00e9nero\u201d. \u00a0(Fausto-Sterling, 2006: 19).<\/p><\/blockquote>\n

La Segunda Ola Feminista iniciada a finales de los 60 y deudora de la obra de\u00a0Simone de Beauvoir, especialmente de su conocido trabajo\u00a0El Segundo Sexo<\/em>\u00a0(1949), culmin\u00f3 con la definitiva desnaturalizaci\u00f3n del g\u00e9nero. De una vez y para siempre la naturaleza ya no era la responsable de la subordinaci\u00f3n femenina. “Una no nace mujer, sino que llega a serlo<\/em>\u201d, afirmaba tajante Beauvoir (1987) \u00a0visibilizando\u00a0 el car\u00e1cter construido de la feminidad y de la masculinidad, as\u00ed como de la desigualdad de g\u00e9nero, y por tanto su posible modificaci\u00f3n.<\/p>\n

\"Libro\"<\/p>\n

Una vez desenmascarado el car\u00e1cter natural del g\u00e9nero, quedaba todav\u00eda un flanco abierto para\u00a0los\/as\u00a0detractores\/as\u00a0 de la lucha por la igualdad: el sexo. Esa\u00a0sustancia\u00a0inalterable, fija y prediscursiva, responsable de la materialidad de los cuerpos, continuaba operando a favor de la desigualdad: la inferioridad femenina y, en contrapartida, la superioridad masculina eran verdades incuestionables que ven\u00edan “irremediablemente” marcadas por los cromosomas, las hormonas y los\u00a0caracteres\u00a0sexuales primarios y secundarios. Y fue tambi\u00e9n la tradici\u00f3n feminista, en este caso postestructuralista, la que tomando el testigo de sus predecesoras, inici\u00f3 -no sin grandes resistencias que perduran a\u00fan hoy- la desnaturalizaci\u00f3n del sexo.<\/p>\n

Destaca en esta l\u00ednea la obra de la fil\u00f3sofa feminista norteamericana\u00a0Judith Butler\u00a0(precursora y m\u00e1s conocida representante de la Teor\u00eda\u00a0Queer) que en su trabajo El<\/em>\u00a0g\u00e9nero en disputa: El feminismo y la subversi\u00f3n de la identidad<\/em> (1990), pone de relieve la principal premisa de su pensamiento, denunciando, de la misma manera que hab\u00eda sucedido d\u00e9cadas atr\u00e1s con el g\u00e9nero, el car\u00e1cter culturalmente construido del sexo.<\/p>\n

\"Libro\"<\/p>\n

As\u00ed, desmitificar el car\u00e1cter natural del g\u00e9nero y del sexo significa afirmar que no nacemos ni hombres ni mujeres, ni masculinos ni femeninos, ni heterosexuales, sino que nacemos personas con una realidad corporal concreta que la cultura se encargar\u00e1 de significar (Carrera, 2015), encasill\u00e1ndonos\u00a0en dos categor\u00edas opuestas (hombre\/mujer) que cuando no son excluyentes se forzar\u00e1n a una de las dos\u00a0casillas\u00a0a trav\u00e9s de las modernas t\u00e9cnicas quir\u00fargicas de “reparaci\u00f3n” de genitales.<\/p>\n

De forma que tras la asignaci\u00f3n (o asignaci\u00f3n\/reconstrucci\u00f3n) del sexo se construir\u00e1 un g\u00e9nero coherente -masculino para los hombres y femenino para las mujeres- y una orientaci\u00f3n sexual leg\u00edtima -heterosexual para ambos- a trav\u00e9s de un tedioso proceso de socializaci\u00f3n que es especialmente fuerte en la infancia, pero que se prolongar\u00e1 a lo largo de toda la vida. Estas normas y discursos sociales relacionados con el g\u00e9nero y la sexualidad, conocidos como \u201cheteronorma\u201d dan lugar a la concepci\u00f3n de identidades de g\u00e9nero binarias, opuestas, jer\u00e1rquicas y complementarias, obligatoriamente heterosexuales \u00a0(Berlant y Warner, 1998).\u00a0 Formadas, en definitiva, por sexismo y homofobia (Sharma, 2009).<\/p>\n

Y\u00a0 este proceso de socializaci\u00f3n heteronormativo y diferencial para ni\u00f1os y ni\u00f1as es impulsado desde los distintos agentes de socializaci\u00f3n, que la feminista\u00a0Teresa de Lauretis\u00a0(1987) denomin\u00f3 tecnolog\u00edas del g\u00e9nero,<\/em> entre los cuales destacan la familia, la escuela o los medios de comunicaci\u00f3n, que a trav\u00e9s de los estereotipos y los roles de g\u00e9nero describen e imponen como deben ser y comportarse mujeres y hombres. Agentes y procesos de socializaci\u00f3n en los que profundizaremos en el siguiente apartado, y en los que necesariamente las y los educadores\/as sociales deben intervenir. Este proceso de socializaci\u00f3n diferencial de g\u00e9nero, pone de relieve el car\u00e1cter performativo del g\u00e9nero destacado por Butler (1990, 1993), que\u00a0 hace referencia a que el constructo g\u00e9nero constituye una categor\u00eda en proceso de construcci\u00f3n, a trav\u00e9s de los mecanismos de imitaci\u00f3n y repetici\u00f3n de las normas de g\u00e9nero culturalmente construidas, que nos interpelan a la expresi\u00f3n reiterada de formas \u201cinteligibles de g\u00e9nero\u201d dentro de un marco de heterosexualidad obligatoria, creando la ilusi\u00f3n de un \u201cyo interior<\/em>\u201d verdadero. Imitaci\u00f3n y repetici\u00f3n de la norma de g\u00e9nero, que se entrelaza estrechamente con otro elemento definitorio de la performatividad: la exclusi\u00f3n. Exclusi\u00f3n de aquellas partes de nosotros\/as que no son coherentes con esas r\u00edgidas normas de g\u00e9nero (autoexclusi\u00f3n), as\u00ed como de aquellas personas que se posicionan m\u00e1s all\u00e1 de sus l\u00edmites (heteroexclusi\u00f3n). No obstante y parad\u00f3jicamente, en esta reiteraci\u00f3n continuada de las normas g\u00e9nero descansa tambi\u00e9n la subversi\u00f3n de la mismas, pues el r\u00edgido marco regulatorio de la heteronorma no hace posible no fracasar a esta tarea que, por definici\u00f3n, est\u00e1 abocada al fracaso. Por ello, las normas de g\u00e9nero nos condicionan, pero no nos determinan, existe lugar para la subversi\u00f3n y oposici\u00f3n a las mismas. Este es el car\u00e1cter constitutivo de la performatividad: reproducci\u00f3n e imitaci\u00f3n de la norma de g\u00e9nero, que necesariamente nos aboca tambi\u00e9n a la transgresi\u00f3n de la misma (Butler, 1990, 1993).<\/p>\n

El proceso de socializaci\u00f3n diferencial de g\u00e9nero conforma as\u00ed dos \u00fanicas identidades leg\u00edtimas o inteligibles (Butler, 1993): hombre-masculino-heterosexual y mujer-femenina-heterosexual, posicionadas dentro de lo que Butler (1990, 1993) ha denominado la \u201cmatriz heteronormativa\u201d. Pero no imposibilita la subversi\u00f3n u oposici\u00f3n al poder, ejemplificada por todas aquellas personas que transgreden estas dos casillas, que habitan identidades desobedientes[2]<\/sup><\/sup><\/a> (Carrera, 2015), ininteligibles (Butler, 1990) o entrecruzadas (Burgos, 2007). Identidades que sufren, sin duda los costes de su transgresi\u00f3n, enfrent\u00e1ndose a una real o simb\u00f3lica sentencia de muerte (Carrera, 2014; Lameiras, Carrera y Rodr\u00edguez, 2013).<\/p>\n

De esta forma, construir identidades de g\u00e9nero inteligibles no implica s\u00f3lo\u00a0 imitar y repetir la norma de g\u00e9nero congruente con el sexo \u201cheteroasignado\u201d sino tambi\u00e9n sustentar desigualdades de g\u00e9nero, a trav\u00e9s de los mecanismos de exclusi\u00f3n y agresi\u00f3n. As\u00ed, la regulaci\u00f3n del g\u00e9nero ha sido siempre parte de un trabajo del heterosexismo normativo, de modo que g\u00e9nero y sexualidad operan juntos para producir una cultura hom\u00f3foba y sexista, estando las mujeres subordinadas a los hombres, como no podr\u00eda ser de otro modo en una sociedad androcentrista, en la que el var\u00f3n representa la norma, el centro y el poder. Y en la que, en definitiva, se excluyen todas aquellas identidades sexuales que transgreden las r\u00edgidas fronteras configuradas por la coherencia de la \u201cmarca corporal\u201d (el sexo) con el g\u00e9nero (femenino o masculino) y la orientaci\u00f3n heterosexual.<\/p>\n

En este sentido, el pensamiento de Butler no s\u00f3lo ampl\u00eda la noci\u00f3n de g\u00e9nero, sino tambi\u00e9n de\u00a0 violencia de g\u00e9nero, que no se reduce a la violencia o discriminaci\u00f3n que padecen las mujeres, sino tambi\u00e9n a la de los sujetos que habitan estas identidades \u201cdesobedientes\u201d cuyas biograf\u00edas est\u00e1n llenas de sufrimiento y dolor (Burgos, 2008; Carrera, 2010; Lameiras et al., 2013).<\/p>\n

Las tecnolog\u00edas del g\u00e9nero: escuela, familia y medios de comunicaci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

Tal y como destacamos anteriormente el proceso de socializaci\u00f3n se inicia en el mismo momento del nacimiento y se prolonga hasta el fin de nuestros d\u00edas, despleg\u00e1ndose desde los distintos agentes de socializaci\u00f3n, que la feminista\u00a0Teresa de Lauretis\u00a0(1987) denomin\u00f3 tambi\u00e9n tecnolog\u00edas del g\u00e9nero -bas\u00e1ndose en el concepto de \u201ctecnolog\u00edas del sexo\u201d propuesto por Foucault en 1976-, entre los cuales merecen una menci\u00f3n especial la familia, la escuela o los medios de comunicaci\u00f3n. Contribuyendo a la construcci\u00f3n de identidades no s\u00f3lo diferentes, sino desiguales, al imponer el lenguaje, la historia y los conocimientos de acuerdo a los intereses de los grupos dominantes.<\/p>\n

De modo que, constantemente estamos recibiendo mensajes sobre qui\u00e9nes somos y qu\u00e9 se espera de nosotros\/as, muchas veces sin una conciencia clara por nuestra parte ni por parte de quien emite el mensaje. Sin embargo, esta falta de conciencia no alivia la influencia de estos mensajes en la formaci\u00f3n de nuestra identidad. El proceso de socializaci\u00f3n es tan complejo que incluso los silencios o las realidades que se ocultan nos educan o \u201cdeseducan\u201d. No es posible, por tanto, \u201cno educar\u201d, por mucho que algunos\/as se empe\u00f1en en defenderlo.\u00a0<\/p>\n

As\u00ed, no s\u00f3lo es la escuela, en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n formal quien educa, sino que tambi\u00e9n, en un \u00e1mbito educativo informal, lo hacen otros importantes agentes de socializaci\u00f3n, especialmente la familia y los medios de comunicaci\u00f3n, y tambi\u00e9n los\/as iguales, especialmente en la adolescencia (Font, 2005). Por tanto, los\/las docentes, los padres\/madres, los\/as iguales, la publicidad, las pel\u00edculas, la literatura, los dibujos o los juguetes, son importantes agentes de socializaci\u00f3n de g\u00e9nero, ya que constantemente, tanto en lo que explicitan como en lo que ocultan, tejen una serie de discursos sobre qui\u00e9nes y c\u00f3mo son las \u201cmujeres\u201d y los \u201chombres\u201d de verdad. Como destaca Fausto-Sterling (2006: 291):<\/p>\n

\u00a0\u201cCompa\u00f1eros de clase, padres, maestros y hasta los extra\u00f1os en la calle eval\u00faan la vestimenta de los ni\u00f1os. Un cr\u00edo que vista pantalones se ajustar\u00e1 a las normas sociales, mientras que si se pone una falda no lo har\u00e1, \u00a1y enseguida se dar\u00e1 cuenta!\u201d.<\/p><\/blockquote>\n

Esto pone de manifiesto que las normas de g\u00e9nero, esas normas que el ni\u00f1o\/a est\u00e1 llamado a interpelar desde el mismo momento de su nacimiento son reglas institucionales, ya que el g\u00e9nero no es un proceso meramente individual, sino que se desarrolla en espacios de socializaci\u00f3n e interacci\u00f3n con las dem\u00e1s personas.<\/p>\n

En cuanto a la escuela, <\/em><\/strong>es necesario destacar que cuando hablamos de educaci\u00f3n no son pocas las personas, incluyendo desgraciadamente a las que supuestamente son \u201cexpertas\u201d en el \u00e1mbito educativo, que la \u201cdespojan\u201d de su elemento m\u00e1s definitorio y genuino: su car\u00e1cter axiol\u00f3gico consustancial\u00a0 (Cid, Dap\u00eda, Heras y Pay\u00e1, 2001). Car\u00e1cter axiol\u00f3gico que implica, antes de cualquier otra opci\u00f3n, una opci\u00f3n valorativa, una mejora del ser humano como persona, a trav\u00e9s de la formaci\u00f3n de ciudadanas y ciudadanos cr\u00edticos y comprometidos con la denuncia de las actuales estructuras de poder-sumisi\u00f3n y la alternativa a las mismas. Convirti\u00e9ndose, en contrapartida, en un instrumento para reproducir las estructuras sociales de poder-sumisi\u00f3n, creando individuos acr\u00edticos y pasivos, a trav\u00e9s de una pr\u00e1ctica que en ning\u00fan caso debemos confundir con la educaci\u00f3n (Moncl\u00fas, 2005).<\/p>\n

Desde esta acepci\u00f3n instructiva, la educaci\u00f3n sirve al mantenimiento del orden social y, en concreto, al mantenimiento de las estructuras jer\u00e1rquicas de los g\u00e9neros. As\u00ed, ya Rousseau en el S.XVIII defendi\u00f3 el dise\u00f1o de un curr\u00edculum que favoreciese el ajuste de las personas al orden social de los g\u00e9neros basado en el \u201cequivalente orden natural de los sexos\u201d, lo que dio lugar a una educaci\u00f3n de los ni\u00f1os enfocada al desarrollo libre y a la potenciaci\u00f3n de todas sus capacidades, y en contrapartida a una educaci\u00f3n de las ni\u00f1as centrada en seguir el \u201cdestino natural\u201d de la maternidad (Bonilla y Benlloch, 2000).<\/p>\n

Esta \u201cinstrumentalizaci\u00f3n\u201d de la educaci\u00f3n, dotada habitualmente de un falso car\u00e1cter as\u00e9ptico, para la reproducci\u00f3n de las estructuras de poder-sumisi\u00f3n contin\u00faa formando parte de la din\u00e1mica educativa de muchos centros. As\u00ed, mientras el curr\u00edculum expl\u00edcito<\/em> enfatiza el desarrollo de las capacidades racionales de los individuos, descuidando su dimensi\u00f3n emocional (Lameiras y Carrera, 2009), surgiendo grandes controversias cuando se pretende educar la dimensi\u00f3n\u00a0afectiva y \u00e9tica, como\u00a0sucedi\u00f3 en Espa\u00f1a con la asignatura de \u201cEducaci\u00f3n para la Ciudadan\u00eda y los Derechos Humanos\u201d; el curr\u00edculum oculto<\/em>, que es el que mejor define la ideolog\u00eda de un determinado modelo educativo:<\/p>\n

\u201cJuega un papel destacado en la configuraci\u00f3n de determinados significados y valores de los que el colectivo docente y el mismo alumnado no son plenamente conscientes\u201d (Torres, 1994: 10).<\/p><\/blockquote>\n

\u00a0Asimismo, Best (1983) nos alerta de un \u201ctercer curr\u00edculum<\/em>\u201d activamente implicado en la socializaci\u00f3n de g\u00e9nero en la escuela, referido a las \u201cculturas invisibles de los iguales\u201d en el centro educativo. En un plano anal\u00edtico similar Lahelma (2002) destaca tres tipos de leyes, profundamente relacionadas en la vida diaria de la escuela, con el objetivo de ayudar a comprender las complejas pr\u00e1cticas y discursos de g\u00e9nero que se producen en los centros educativos:\u00a0 a) leyes oficiales<\/em> de la escuela, incluyendo aqu\u00ed el curr\u00edculum expl\u00edcito y las jerarqu\u00edas formales entre profesores y estudiantes; b) leyes informales <\/em>de la escuela, incluyendo aqu\u00ed referidas a la interacci\u00f3n entre docentes y alumnos\/as, as\u00ed como de los\/as iguales entre s\u00ed y con el resto de la comunidad educativa; y c) leyes f\u00edsicas<\/em>, en relaci\u00f3n a los espacios, los tiempos, los sonidos, las voces, los tonos o los gestos. Se\u00f1alando que los discursos de g\u00e9nero est\u00e1n implicados en los tres tipos de leyes, especialmente en las informales y en las f\u00edsicas, y que tanto las leyes formales como f\u00edsicas invaden constantemente las leyes formales u oficiales de la escuela.<\/p>\n

Un importante aspecto del curr\u00edculum oculto ser\u00edan las ilustraciones incluidas en los libros de texto escolares, que juegan un papel crucial en la elaboraci\u00f3n de discursos de masculinidad y feminidad (Louie, 2001). En esta l\u00ednea, Jackson y Gee (2005) hicieron un an\u00e1lisis de las ilustraciones e im\u00e1genes incluidas en\u00a0los libros de texto usados en Nueva Zelanda en el per\u00edodo comprendido entre el a\u00f1o 1950 y el a\u00f1o 2000 constatando escasos cambios en los \u00faltimos 50 a\u00f1os en las representaciones que se hacen de ni\u00f1os y ni\u00f1as, tal y como se ha puesto de relieve en otros estudios (Gooden y Gooden, 2001); as\u00ed como significativas diferencias en los adjetivos utilizados para describir a chicas y a chicos, en sus gestos, posturas y actividades representadas, e incluyendo m\u00e1s ilustraciones referidas a ni\u00f1os que a ni\u00f1as. Concluyendo que estas ilustraciones constituyen fuertes discursos de g\u00e9nero, que presentan unas formas de \u201chacer\u201d la feminidad y la masculinidad como naturales y leg\u00edtimas y otras como desviadas.\u00a0<\/p>\n

Adem\u00e1s, otra importante cuesti\u00f3n a tener en cuenta en la escuela en relaci\u00f3n a la socializaci\u00f3n de g\u00e9nero es la inc\u00f3moda relaci\u00f3n entre las instituciones escolares, que son presentadas como asexuales, y la sexualidad. En este sentido, la relaci\u00f3n entre g\u00e9nero y sexualidad es tal que cualquier noci\u00f3n de masculinidad o feminidad leg\u00edtima ser\u00e1 presentada dentro del marco de la heteronormatividad o \u201cmatriz heterosexual\u201d (Epstein O\u2019Flynn y Teldford, 2003; Youdell, 2006). En esta l\u00ednea, las escuelas producen discursos de g\u00e9nero a la vez que producen fuertes discursos sobre la heterosexualidad que se interrelacionan y refuerzan (Rasmussen, 2006: Taylor, 2007). \u00a0As\u00ed, la heterosexualidad no s\u00f3lo se naturaliza en la escuela, sino que a su vez se promociona a lo largo de toda la educaci\u00f3n formal, tanto obligatoria como postobligatoria\u00a0 (Rasmussen, 2006).<\/p>\n

En la educaci\u00f3n primaria se promociona la producci\u00f3n de heterosexualidades normativas a trav\u00e9s de discursos, mantenidos bajo las premisas de inocencia e ignorancia de la infancia, que reproducen impl\u00edcitamente expectativas de matrimonio estable para los prop\u00f3sitos de la procreaci\u00f3n, el amor, la seguridad y estabilidad emocional. Presentando la heterosexualidad no como una opci\u00f3n sino como una imposici\u00f3n, como la \u00fanica forma ser y de estar en el mundo, lo que a su vez constituye un discurso impl\u00edcitamente hom\u00f3fobo (Nayak y Kehily, 1996). De hecho, simples interacciones en el aula con el \u201cotro sexo\u201d, tales como pedir un l\u00e1piz prestado, est\u00e1n altamente sexualizadas, siendo percibidas por los ni\u00f1os\/as en t\u00e9rminos de relaciones heterosexuales (Renold, 2000).<\/p>\n

En referencia a esta ideolog\u00eda de la inocencia e ignorancia infantil Jackson (1999) destaca su car\u00e1cter fuertemente generizado, de modo que las ni\u00f1as son simult\u00e1neamente \u201cinocentizadas\u201d y \u201c(hetero)sexualizadas\u201d, de forma que aunque la mayor parte de ellas ignoren los mecanismos del \u201csexo heterosexual\u201d, saben que ser atractivas y \u201cfemeninas\u201d obtiene una respuesta positiva de los adultos\/as.<\/p>\n

Por otra parte, en secundaria, aunque ya no pueden defenderse discursos de inocencia, sigue habiendo una completa invisibilidad de formas no heterosexuales de identidad, y cuando son mencionadas se hace bajo formas biologicistas y patol\u00f3gicas\u00a0 (Rogers, 1994). En esta etapa educativa, los bailes y fiestas del colegio y otros espacios informales facilitan y promocionan relaciones de tipo heterosexual, normalizadas y hegem\u00f3nicas (Epstein et al., 2003).<\/p>\n

Especiales espacios para la construcci\u00f3n de discursos de g\u00e9nero heteronormativos en la escuela son los grupos de amigas, que operan fuertemente alrededor de cuestiones sobre sexualidad tales como los chicos que les gustan, las fantas\u00edas con sus compa\u00f1eros o profesores o sus \u00eddolos preferidos que constituyen objetos de deseo y que contribuyen a imaginar \u201cfuturos heterosexuales\u201d. No obstante, no cumplen este papel los grupos de chicos, en los que principalmente se despliegan discursos sexistas y hom\u00f3fobos que solidifican sus relaciones de amistad, de forma que otro tipo de discurso podr\u00eda amenazar su identidad \u201csupuestamente heterosexual\u201d (Redman, Epstein, Kehily y Mac An Ghill, 2002).<\/p>\n

De modo que la educaci\u00f3n promocionada en la escuela no consiste s\u00f3lo en aprender destrezas y memorizar asignaturas, sino que crea identidades.<\/em> Los ni\u00f1os\/as, adolescentes y j\u00f3venes usan los discursos de g\u00e9nero heteronormativo, presentes en el curr\u00edculum expl\u00edcito y oculto de la escuela como materias primas para elaborar su identidad. En este sentido, la escuela, como uno de los principales agentes de socializaci\u00f3n, no s\u00f3lo refuerza roles de g\u00e9nero dominantes, sino que impone incluso un marco m\u00e1s r\u00edgido de heteronormatividad que los elaborados m\u00e1s all\u00e1 de las aulas (Delamont, 1990). Y juega un importante rol en la reproducci\u00f3n de desigualdades en relaci\u00f3n no s\u00f3lo al g\u00e9nero, sino tambi\u00e9n a la raza y a la clase social (Taylor, 2007).<\/p>\n

Otros modos de producir y reproducir las normas de g\u00e9nero, y con ellas las identidades de ni\u00f1as\/os y adolescentes en la educaci\u00f3n formal, consisten en la exclusi\u00f3n de las aportaciones de las mujeres a la ciencia y la cultura, as\u00ed como en la no inclusi\u00f3n de la historia y las aportaciones de los movimientos feminista y homosexual en el curr\u00edculum expl\u00edcito. As\u00ed como en la exclusi\u00f3n sistem\u00e1tica de experiencias de educaci\u00f3n sexual integradoras, orientadas especialmente a los procesos de construcci\u00f3n de la identidad de g\u00e9nero.<\/p>\n

Asimismo, el uso del lenguaje sexista y el trato diferencial en funci\u00f3n del g\u00e9nero, especialmente en los primeros niveles de la escolarizaci\u00f3n (rincones de juego diferenciado, uso de adjetivos diferentes para referirse a la ni\u00f1as \u2013como dulce, bonita, cari\u00f1osa- y a los ni\u00f1os \u2013como bruto, fuerte, activo o inteligente); as\u00ed como la no intervenci\u00f3n en situaciones sexistas y hom\u00f3fobas en las aulas, que en no pocas ocasiones constituyen situaciones de maltrato entre iguales o bullying (Carrera, Lameiras, Rodr\u00edguez y Vallejo, 2013), conforman sutiles y eficaces instrumentos que nos van modelando y configurando desde la m\u00e1s tierna infancia sin ser conscientes de ello.<\/p>\n

Junto a la escuela, no debemos olvidar el papel desempe\u00f1ado por otros agentes de educaci\u00f3n informal, tales como la familia o los medios de comunicaci\u00f3n. La familia<\/em><\/strong> es un potente agente de socializaci\u00f3n de g\u00e9nero, as\u00ed podemos incluso afirmar que la socializaci\u00f3n de g\u00e9nero en el \u00e1mbito familiar comienza ya antes de nacer, pues cuando va a nacer un nuevo ser las expectativas que la familia tiene son diferentes en funci\u00f3n de si va a ser un ni\u00f1o o una ni\u00f1a, la ropa que se compra es diferente, la decoraci\u00f3n de la habitaci\u00f3n tambi\u00e9n, el nombre que escogemos indica claramente en que casilla deber\u00e1 posicionarse.<\/p>\n

Posteriormente, habitualmente la familia provee a los ni\u00f1os\/as en los primeros a\u00f1os de su vida de un modelo heterosexual, as\u00ed como de un espacio en el que los padres\/madres y en general las figuras de apego despliegan una serie de discursos de g\u00e9nero estereotipados que sin duda constituyen importantes referentes para la elaboraci\u00f3n de su identidad en \u201cfemenino\u201d o en \u201cmasculino\u201d (Sanz, 2004).<\/p>\n

As\u00ed, si bien la familia deber\u00eda ser ejemplo de una relaci\u00f3n satisfactoria, basada en el cuidado, la valoraci\u00f3n y el respeto mutuo, transmitiendo estos valores a sus hijos e hijas;\u00a0en la mayor\u00eda de las ocasiones se convierte en un instrumento de reproducci\u00f3n del status quo<\/em>, en el que ni\u00f1os y ni\u00f1as aprenden desde muy peque\u00f1os y\u00a0 peque\u00f1as que hay atributos de personalidad, rasgos f\u00edsicos y normas de comportamiento adecuados para casa sexo (Lameiras y Carrera, 2009)<\/p>\n

Por otra parte, los medios de comunicaci\u00f3n<\/em><\/strong>,<\/em> son tambi\u00e9n importantes agentes de socializaci\u00f3n que han adquirido progresivamente un mayor protagonismo e influencia transcultural, generando numerosos y estereotipados discursos de g\u00e9nero. En este sentido, un superficial an\u00e1lisis de la publicidad nos permitir\u00e1 identificar numerosos discursos sobre el ideal de belleza femenino (Fouts y Vaughan, 2002), as\u00ed como los roles y estereotipos que son \u201cadecuados para cada g\u00e9nero\u201d, que alcanzan su m\u00e1xima expresi\u00f3n en la publicidad sobre juguetes, predominando los tonos rosa y pastel con mu\u00f1ecas, peluches y cocinitas para las ni\u00f1as, as\u00ed como tonos oscuros, mu\u00f1ecos o monstruos con armas y veh\u00edculos para los ni\u00f1os. As\u00ed los juguetes y la publicidad sobre se juguetes son importantes instrumentos de transmisi\u00f3n de las normas de g\u00e9nero (Williams y Best, 1990), constituyendo una materia prima, para nada despreciable, en la construcci\u00f3n de narrativas de g\u00e9nero de los\/as m\u00e1s peque\u00f1os\/as.<\/p>\n

Paralelamente no podemos despreciar la para nada despreciable influencia del cine. Pensemos por ejemplo en las pel\u00edculas de la factor\u00eda Disney, que son vistas de forma masiva por el p\u00fablico infantil (y no tan infantil), y en las que se ofrece una visi\u00f3n fuertemente estereotipada de mujeres y hombres, de modo que, desde peque\u00f1as las mujeres son educadas en los buenos modales, el trabajo dom\u00e9stico, la cocina y el cuidado;\u00a0 mientras que los hombres son educados para el trabajo fuera del hogar, siendo los m\u00e1ximos responsables de proveer los recursos econ\u00f3micos para su familia, valientes y siempre dispuestos a salvar a una \u201cdama en apuros\u201d. Y en ambos casos, mujeres y hombres, ser\u00e1n exclusivamente heterosexuales. Como concluye Giroux (2001) estas pel\u00edculas est\u00e1n repletas de estereotipos y roles de g\u00e9nero tradicionales encarnados en pr\u00edncipes, princesas, h\u00e9roes y villanos que sirven como excelentes modelos para aprender a ser ni\u00f1a o ni\u00f1o, mujer u hombre (Giroux, 2001). De hecho, Mulvey (1975) se\u00f1al\u00f3 que el rol de las mujeres en las pel\u00edculas de Disney constituye una herramienta de atracci\u00f3n para la mirada masculina, convirti\u00e9ndose las j\u00f3venes un objeto de placer visual para los hombres y la audiencia.<\/p>\n

En definitiva, la sociedad patriarcal, a trav\u00e9s de sus diferentes agentes de socializaci\u00f3n o tecnolog\u00edas del g\u00e9nero (De Lauretis, 1987) nos somete a un proceso de \u201cllegar a ser sujetos\u201d, siendo el g\u00e9nero, asentado en la ficci\u00f3n del sexo, uno de las principales marcas de constituci\u00f3n de la identidad (Burgos, 2005).<\/p>\n

As\u00ed, si bien los agentes de socializaci\u00f3n son potentes instrumentos al servicio de la reproducci\u00f3n de los estereotipos y roles de g\u00e9nero, no es menos cierto que la educaci\u00f3n puede ser tambi\u00e9n una potente herramienta al servicio de la liberaci\u00f3n (Freire, 1970). En este sentido la Educaci\u00f3n Social constituye una oportunidad extraordinaria para revertir este proceso y contribuir a \u201cdesandar el camino andado\u201d o \u201cdesaprender el g\u00e9nero\u201d, como a continuaci\u00f3n exponemos.<\/p>\n

Desaprendiendo el g\u00e9nero: un desaf\u00edo pedag\u00f3gico para las educadoras y educadores sociales<\/strong><\/h2>\n

Tal y como destacamos anteriormente la educaci\u00f3n tiene un fuerte componente axiol\u00f3gico, de forma que no es posible no optar en educaci\u00f3n, pues toda escuela o agente educativo educa en valores (y puede afirmarse que si no educa en el valor lo estar\u00e1 haciendo en el contravalor). As\u00ed, la educaci\u00f3n puede estar al servicio de la liberaci\u00f3n y de la transformaci\u00f3n social, o por el contrario, al servicio de la opresi\u00f3n y de la reproducci\u00f3n de las normas de g\u00e9nero y de las desigualdades que de ellas se derivan.\u00a0 En cualquier caso, la educaci\u00f3n concebida como proceso humanizador no puede seguir por m\u00e1s tiempo al servicio de la reproducci\u00f3n del statu quo<\/em>, favoreciendo a los grupos hegem\u00f3nicos, perpetuando las desigualdades, la violencia y la exclusi\u00f3n, sino que debe optar por el camino de la liberaci\u00f3n.<\/p>\n

En este sentido la Educaci\u00f3n Social, como proyecto \u00e9tico y tarea c\u00edvica (Caride, 2002), puede ser definida como afirma la Asociaci\u00f3n Estatal de Educaci\u00f3n Social (ASEDES) (2007) en base a dos importantes ejes o puntos de apoyo: como derecho de la ciudadan\u00eda<\/em> y como profesi\u00f3n de car\u00e1cter pedag\u00f3gico<\/em>. De forma que el derecho de la ciudadan\u00eda se concreta en el reconocimiento de una profesi\u00f3n de car\u00e1cter pedag\u00f3gico, generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas, que son \u00e1mbito de competencia profesional de las educadoras y los educadores sociales\u00a0 posibilitando la sociabilidad y la circulaci\u00f3n social de las personas \u2013 entendida como la posibilidad de realizar trayectos diversos y diferenciados por los diferentes espacios de desarrollo de la sociabilidad-, as\u00ed como la promoci\u00f3n cultural y social, comprendida como apertura a los bienes culturales que permitan ampliar las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participaci\u00f3n social. Y destacando entre los principios deontol\u00f3gicos de la profesi\u00f3n el Principio de respeto a los Derechos Humanos \u2013<\/em>actuando siempre en el marco de los derechos fundamentales y en virtud de los derechos enunciados en la Declaraci\u00f3n Universal de los Derechos Humanos- y el Principio de Justicia Social<\/em> -actuando siempre con el objetivo del desarrollo integral de las personas, interviniendo no s\u00f3lo en las situaciones cr\u00edticas sino en la globalidad de la vida cotidiana, llamando la atenci\u00f3n sobre aquellas condiciones sociales que dificultan la socializaci\u00f3n y puedan llevar a la marginaci\u00f3n o exclusi\u00f3n de las personas (ASEDES, 2007).<\/p>\n

Asimismo, adem\u00e1s de los \u00e1mbitos tradicionales de intervenci\u00f3n de la Educaci\u00f3n Social, tales como la Educaci\u00f3n Especializada, la Educaci\u00f3n de Personas Adultas y la Animaci\u00f3n Sociocultural (Petrus, 2000), pueden destacarse nuevos \u00e1mbitos de intervenci\u00f3n emergentes entre los que destaca el \u00e1mbito escolar y la mediaci\u00f3n entre este y otros \u00e1mbitos de socializaci\u00f3n como la familia o los medios de comunicaci\u00f3n (G\u00f3mez-Serra, 2003), facilitando los procesos de socializaci\u00f3n en base a los cuatro pilares de la educaci\u00f3n defendidos en el c\u00e9lebre Informe Delors (1994) que implican no s\u00f3lo \u201caprender a conocer\u201d y \u201caprender a hacer\u201d, sino tambi\u00e9n \u201caprender a ser\u201d y \u201caprender a vivir con las dem\u00e1s personas\u201d.<\/p>\n

En este sentido, si bien hasta hace poco la Educaci\u00f3n Social se defin\u00eda por oposici\u00f3n a la educaci\u00f3n formal, entendida como cualquier intervenci\u00f3n educativa estructurada que no fuese escolar (Petrus, 1996), m\u00e1s recientemente el mismo autor pon\u00eda de relieve que Educaci\u00f3n Social y Escolar ya no son excluyentes, afirmando que la educaci\u00f3n es, por necesidad, social (Petrus, 2004). En la misma l\u00ednea, Orte (2008) pone de relieve que la dimensi\u00f3n social de la educaci\u00f3n es un objetivo apenas asumido y esbozado en la instituci\u00f3n escolar, que puede y debe asumir la Educaci\u00f3n Social. Por su parte, Gal\u00e1n (2008), Petrus (2000) y P\u00e9rez-Serrano (2003) destacan la necesidad que tiene la escuela de avanzar hacia una verdadera formaci\u00f3n integral adaptada a las necesidades individuales de cada alumno\/a en una realidad socioeducativa cada vez m\u00e1s compleja y diversa; as\u00ed como la necesidad de establecer puentes de comunicaci\u00f3n entre la familia y el centro escolar, y\u00a0 entre \u00e9ste y su contexto social, aprovechando los recursos que brinda. En la misma l\u00ednea Parcerisa (2008) pone de relieve la problem\u00e1tica vivida por una escuela incapaz por s\u00ed misma de gestionar las dificultades de convivencia que se dan en su interior y, que en el mejor de los casos, encuentra l\u00edmites normativos y de concepci\u00f3n cuando pretende extender su acci\u00f3n m\u00e1s all\u00e1 del entorno escolar.<\/p>\n

As\u00ed, el\/la profesional de la Educaci\u00f3n Social puede contribuir a la educaci\u00f3n integral de toda la ciudadan\u00eda, especialmente de ni\u00f1as, ni\u00f1os y j\u00f3venes, trabajando como eje mediador entre la necesaria colaboraci\u00f3n de los diferentes agentes de socializaci\u00f3n, en especial de la escuela y de la familia, pero tambi\u00e9n de los diferentes agentes educativos no formales de la comunidad. Poniendo en marcha proyectos colaborativos de promoci\u00f3n de la formaci\u00f3n integral de la personalidad, al margen de la norma de g\u00e9nero, as\u00ed como a la promoci\u00f3n de la valoraci\u00f3n de la diversidad sexual y a la prevenci\u00f3n e intervenci\u00f3n en los fen\u00f3menos de violencia derivados de la heteronorma. As\u00ed, como se\u00f1ala Orte (2008) la Educaci\u00f3n Social, incluida tambi\u00e9n en la escuela, debe jugar un papel primordial en la institucionalizaci\u00f3n de una nueva justicia social.<\/p>\n

Para ello\u00a0 es necesaria una adecuada formaci\u00f3n para las educadoras y los educares sociales en relaci\u00f3n al g\u00e9nero y a los fen\u00f3menos de exclusi\u00f3n derivados de las nomas de g\u00e9nero, construida sobre las bases de una pedagog\u00eda cr\u00edtica y queer<\/em>, que permita transitar de la injusticia de la desigualdad a la riqueza de la diferencia. Convirti\u00e9ndose de este modo en agentes transgresores y subversivos que contribuyan a \u201cdesaprender el g\u00e9nero\u201d<\/em> (Lameiras, Carrera y Rodr\u00edguez, 2011) y, en definitiva a transitar del status quo al status queer<\/em> (Carrera, 2013; Rofes, 2005).<\/p>\n

En esta l\u00ednea, el modelo pedag\u00f3gico que aqu\u00ed defendemos se construye sobre dos grandes pilares: la pedagog\u00eda cr\u00edtica y la pedagog\u00eda queer.<\/em> Por una parte, la pedagog\u00eda cr\u00edtica<\/em> se construye necesariamente sobre una educaci\u00f3n liberadora o problematizadora,<\/em> desde su dimensi\u00f3n ut\u00f3pica y transformadora de la realidad, que implica perfeccionar y optimizar lo que hay dentro de la persona, facilitando una lectura cr\u00edtica del mundo y la b\u00fasqueda del cambio, la superaci\u00f3n y la mejora como horizonte, orient\u00e1ndose, en \u00faltima instancia, formar personas cr\u00edticas para la transformaci\u00f3n de las estructuras sociales y econ\u00f3micas de la realidad; frente a la educaci\u00f3n bancaria, reproductora del status quo<\/em> y por tanto limitada a trasmitir los intereses de los grupos hegem\u00f3nicos (Freire, 1970). As\u00ed, esta pedagog\u00eda de la liberaci\u00f3n, es tambi\u00e9n una pedagog\u00eda de la indignaci\u00f3n con todos aquellos procesos que generan opresi\u00f3n; la indignaci\u00f3n se convierte as\u00ed en una de las claves del proceso de concientizaci\u00f3n, exigiendo necesariamente la comprensi\u00f3n cr\u00edtica de la realidad. Esto supone \u201cpor una parte, su denuncia y; por otra, el anuncio de lo que a\u00fan no existe\u201d<\/em> (Freire, 2001: 52).<\/p>\n

Por otra parte, en base a tales premisas, esta educaci\u00f3n liberadora y cr\u00edtica, debe complementarse y dar cabida a una pedagog\u00eda queer. <\/em>El concepto de pedagog\u00eda queer, <\/em>que nace en el marco del movimiento feminista postestructuralista, y m\u00e1s concretamente de la Teor\u00eda Queer, fue acu\u00f1ado por primera vez en 1995 por Deborah Britzman como aquella pedagog\u00eda consistente en cuestionar las bases de las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas tradicionales de forma general, y m\u00e1s concretamente de las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas en relaci\u00f3n con el g\u00e9nero y la sexualidad producidas y naturalizadas en la escuela. Reivindicando una pedagog\u00eda de la diferencia que va m\u00e1s all\u00e1 de la inclusi\u00f3n y de la tolerancia como mal menor, orient\u00e1ndose al reconocimiento de una diferencia fuera de los imperativos de la normalidad que impone la heteronormatividad (Britzman, 1995, 2005). De modo que este nuevo modelo pedag\u00f3gico fomenta el desarrollo de una pr\u00e1ctica educativa que permite tomar conciencia de la violencia que generan las r\u00edgidas normas de g\u00e9nero, cuestionando as\u00ed lo que durante mucho tiempo hemos asumido como dado, inherente y \u201cnatural\u201d.<\/p>\n

As\u00ed, los ejes definitorios de esta pedagog\u00eda queer<\/em> se organizan en torno a la necesidad de \u201cpensar el mundo\u201d m\u00e1s all\u00e1 del r\u00edgido binomio hombre-masculino-heterosexual\/mujer-femenina-heterosexual, rompiendo la imposici\u00f3n de una identidad unitaria, fija y coherente que, como destaca Butler (1993), constituye el \u201clecho\u201d sobre el que se erige la violencia y la exclusi\u00f3n de las identidades que son percibidas como ininteligibles, abyectas o amenazantes para la coherencia del sujeto, imposibilitando toda forma de vida situada m\u00e1s all\u00e1 del marco heteronormativo. \u00a0Dinamizando as\u00ed las posiciones identitarias r\u00edgidas, trasformadas en lugares temporales que \u201cconectan y se interrelacionan unos con otros, y que desde un impulso democr\u00e1tico no dejan de replantearse cr\u00edticamente las acciones de exclusi\u00f3n que efect\u00faan\u201d <\/em>(Burgos, 2008: 266). En definitiva, tales objetivos y contenidos, se sit\u00faan en el continuo que va de la realidad a la utop\u00eda, del status quo<\/em> al status queer<\/em>, de la rigidez del binomio heteronormativo en el que se \u201cencasillan\u201d nuestras vidas desde la m\u00e1s tierna infancia, al \u201coasis de libertad plena\u201d, caracterizado por la incoherencia de las identidades, as\u00ed como por otras configuraciones de parentesco socialmente v\u00e1lidas y operativas, alternativas a las relaciones mon\u00f3gamas y reproductivas de las familias \u201chegem\u00f3nicas\u201d (Butler, 1997; Carrera, 2013).\u00a0<\/p>\n

Grafiti reivindicativo en la ciudad costera de Brighton, Inglaterra (Septiembre de 2013)<\/p>\n

<\/strong><\/p>\n

\"Grafiti\"<\/strong>
\nFoto personal de la primera autora.\u00a0<\/h6>\n

Sin embargo, la formaci\u00f3n de las educadoras y educadores sociales en cuestiones de g\u00e9nero, y especialmente en relaci\u00f3n a los fen\u00f3menos de exclusi\u00f3n y violencia derivados de las normas de g\u00e9nero, es todav\u00eda una asignatura pendiente, tal y como destacan\u00a0Bas-Pe\u00f1a, P\u00e9rez de Guzm\u00e1n y\u00a0Vargas-Vergara (2014). Estas autoras llevaron a cabo un estudio sobre la formaci\u00f3n en cuestiones de g\u00e9nero en la formaci\u00f3n del alumnado de Educaci\u00f3n Social de las universidades espa\u00f1olas, analizando tanto los planes de estudio como las gu\u00edas docentes, as\u00ed como las respuestas del alumnado de \u00faltimo curso sobre cuestiones relativas a su formaci\u00f3n en el \u00e1mbito del g\u00e9nero y la igualdad (Bas-Pe\u00f1a et al., 2014), comprobando la escasa presencia de asignaturas espec\u00edficas o transversales relacionadas con esta tem\u00e1tica,[3]<\/sup><\/sup><\/a> y m\u00e1s a\u00fan de materias orientadas al estudio de los fen\u00f3menos de exclusi\u00f3n provocados por la heteronorma.<\/p>\n

En definitiva, \u201cDesaprender el g\u00e9nero\u201d es una tarea necesaria y urgente, que constituye un desaf\u00edo pedag\u00f3gico para la Educaci\u00f3n Social<\/em>, pues s\u00f3lo formando y sensibilizando a las futuras generaciones de educadores y educadoras sociales en estas tem\u00e1ticas podremos garantizar su tarea como verdaderos agentes subversivos que trabajen al servicio de la liberaci\u00f3n y de la justicia social. Asimismo, junto a esta formaci\u00f3n inicial b\u00e1sica que debe implantarse en el Grado, no es menos importante atender a la formaci\u00f3n continua de los y las profesionales de la Educaci\u00f3n Social a trav\u00e9s tanto de las ofertas formativas que podr\u00edan impulsarse especialmente desde el Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales y los Colegios Profesionales de las diferentes Comunidades Aut\u00f3nomas, as\u00ed como desde las diferentes Administraciones, empresas privadas y Universidades. Por todo lo anterior, la formaci\u00f3n tanto inicial como continua de las educadoras y educadores sociales <\/strong>debe orientarse a fomentar una actitud cr\u00edtica y reflexiva de la realidad, alimentando su pasi\u00f3n por la transformaci\u00f3n social en aras de contribuir a la construcci\u00f3n de sociedades m\u00e1s justas, en donde la \u201cotredad\u201d y las pr\u00e1cticas de exclusi\u00f3n y violencia basadas en la identidad no sean posibles.<\/p>\n

\n
\n

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