{"id":8882,"date":"2015-01-25T00:00:00","date_gmt":"2015-01-24T23:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/autoestima-y-optimismo-un-estudio-en-alumnos-de-educacion-primaria\/"},"modified":"2021-01-23T18:31:05","modified_gmt":"2021-01-23T17:31:05","slug":"autoestima-y-optimismo-un-estudio-en-alumnos-de-educacion-primaria","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/20\/miscelanea\/autoestima-y-optimismo-un-estudio-en-alumnos-de-educacion-primaria","title":{"rendered":"Autoestima y optimismo: Un estudio en alumnos de Educaci\u00f3n Primaria"},"content":{"rendered":"
<\/p>\n
La Psicolog\u00eda Positiva (P+) es una rama de la psicolog\u00eda de reciente aparici\u00f3n que busca comprender, a trav\u00e9s de la investigaci\u00f3n cient\u00edfica, los procesos que subyacen a las cualidades y emociones positivas del ser humano, durante tanto\u00a0 tiempo ignoradas por la psicolog\u00eda (Vera, 2010). Ignoradas porque anta\u00f1o la psicolog\u00eda\u00a0 se centraba en la funci\u00f3n de curaci\u00f3n de las enfermedades mentales, dejando de lado el car\u00e1cter preventivo.<\/p>\n
<\/p>\n
Relacion\u00e1ndolo con\u00a0 el \u00e1mbito educativo veremos como la historia se repite fielmente.\u00a0 En las antiguas\u00a0 escuelas se utilizaba una metodolog\u00eda correctiva en la que imperaban los\u00a0 castigos hacia los errores, un papel pasivo del alumnado en donde el maestro era el protagonista y el alumno era relevado a un segundo plano. Esto generaba en los alumnos conductas de miedo al fracaso, de ansiedad e inseguridad y a sentimientos de verg\u00fcenza ante las actuaciones en p\u00fablico. En efecto, las consecuencias de esta metodolog\u00eda no eran para todos los alumnos igual. Es aqu\u00ed donde entran los conceptos de autoestima y optimismo que m\u00e1s adelante se tratan.<\/p>\n
Por el contrario, hoy en d\u00eda el trabajo en las aulas es totalmente diferente, ya que el alumno es el protagonista del proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje y el maestro es quien pasa a un puesto secundario en donde algunas de sus funciones m\u00e1s relevantes son ser el gu\u00eda del alumno y crear en el aula un clima de confianza, agradable y cooperante. De este modo el alumno gana en autonom\u00eda y autoestima, pues ha creado una confianza en s\u00ed mismo que le permite enfrenarse con motivaci\u00f3n y optimismo hacia las tareas con las que se encuentra.<\/p>\n
Los tres pilares<\/strong><\/h2>\n
Martin Seligman fue quien inici\u00f3 el camino de la Psicolog\u00eda Positiva en el a\u00f1o 1998 con el discurso inaugural como presidente de la American Psychological Association (APA) (Seligman, 1999). Junto con Csikszentmihalyi se percataron de que la psicolog\u00eda hab\u00eda estado abocada al estudio de la enfermedad en detrimento de los aspectos positivos.<\/p>\n
Seg\u00fan Seligman (2011), existen tres v\u00edas de acceso para una vida plena. La primera ruta es a trav\u00e9s de las emociones positivas, <\/strong>tambi\u00e9n llamada vida placentera (pleasant life). Consiste en incrementar, la mayor parte del tiempo, la cantidad de emociones positivas para ser feliz. Estos momentos felices pueden alcanzarse a trav\u00e9s del savoring y el mindfullness. El savoring, o saborear el momento presente, consiste en deleitar los sentidos de la forma m\u00e1s aut\u00e9ntica posible.<\/p>\n
Por el otro lado, el mindfullness es un estado mental que se alcanza a trav\u00e9s del entrenamiento caracterizado por la atenci\u00f3n plena de los propios pensamientos, acciones o sensaciones. Las emociones positivas tambi\u00e9n pueden alcanzarse focaliz\u00e1ndose en el pasado al cultivar la gratitud y el perd\u00f3n o, en el futuro a trav\u00e9s de la esperanza y el optimismo.<\/p>\n
En segundo lugar, se encuentra la ruta que tiene que ver con el compromiso<\/strong> (engagement life). El placer se deriva del compromiso con la tarea efectiva y con la capacidad de experimentar flow. Se alcanza el estado de flow cuando una actividad absorbe al sujeto y tiene la sensaci\u00f3n de que el tiempo se detuvo (Csikszentmihalyi, 2012). Tal vez pueda alcanzarse el estado de flow mediante alg\u00fan desaf\u00edo en el trabajo, la lectura de un libro o al tocar un instrumento. Para alcanzar el flow es necesario que la tares no sea ni muy aburrida (porque el estado de flow no se alcanza) ni tampoco muy estresante, porque el flow se pierde. Es una ecuaci\u00f3n entre las habilidades personales y las caracter\u00edsticas de la tarea. Si se es consciente de las fortalezas personales al aplicarlas en una tarea concreta se alcanza esa conexi\u00f3n tan particular denominada compromiso (engagement). El flow no se da de primera mano como en las emociones positivas, sino que exige esfuerzo y trabajo.<\/p>\n
La tercera v\u00eda es la aplicaci\u00f3n de las fortalezas personales para el desarrollo de algo m\u00e1s importante y amplio que uno mismo. Es poder aplicar las fortalezas para ayudar a los dem\u00e1s y hacer que \u00e9stos puedan desarrollar sus potencialidades. Generalmente este proceso se da a trav\u00e9s de las instituciones<\/strong>: la familia, el trabajo, la escuela, la comunidad.<\/p>\n
La instituci\u00f3n en la que se basa nuestra investigaci\u00f3n es la escolar. Seg\u00fan nuestro criterio, y junto con la familia, son las m\u00e1s importantes ya que son con las primeras con las que nos encontramos desde nuestro nacimiento. Adem\u00e1s, son las m\u00e1s influyentes debido a la gran necesidad de aprender que poseen los ni\u00f1os.<\/p>\n
Recientemente Seligman (2009) agreg\u00f3 un cuarto pilar de estudio: los v\u00ednculos positivos (la vida social) como v\u00eda de acceso a la felicidad y que tiene su origen en las investigaciones sobre el bienestar psicol\u00f3gico que identifican a las personas extremadamente sociables como las m\u00e1s felices.<\/p>\n
Autoestima<\/strong><\/h2>\n
La autoestima es importante para la persona ya que sirve para superar las dificultades personales, fundamenta la responsabilidad, apoya la creatividad, determina la autonom\u00eda personal, posibilita una relaci\u00f3n social saludable, garantiza la proyecci\u00f3n futura de la persona, constituye el n\u00facleo de la personalidad y condiciona el aprendizaje (Alc\u00e1ntara, 2005).<\/p>\n
Seg\u00fan la RAE (Real Academia Espa\u00f1ola) la autoestima es la valoraci\u00f3n generalmente positiva de uno mismo.<\/p>\n
Se relaciona con el sentimiento de dignidad, con la conciencia que la persona tiene de la propia val\u00eda, por lo tanto una consideraci\u00f3n positiva hacia uno mismo puede impulsar la autorrealizaci\u00f3n y ejercer influencia en nuestra vida (Mart\u00ednez-Otero, 2007).<\/p>\n
No es algo innato ni est\u00e1tico ya que el sentimiento surge de la sensaci\u00f3n de satisfacci\u00f3n que experimenta el ni\u00f1o cuando se han dado ciertas condiciones en su vida y va variando seg\u00fan dichas experiencias.<\/p>\n
Para Duclos (2011) los cuatro componentes de la autoestima son:<\/p>\n
\n
Sentimiento de seguridad (f\u00edsica y psicol\u00f3gica) y confianza.\u00a0<\/li>\n
Conocimiento de s\u00ed mismo (o autoconcepto).\u00a0<\/li>\n
Sentimiento de pertenencia a un grupo.\u00a0<\/li>\n
Sentimiento de competencia.<\/li>\n<\/ul>\n
Tal y como se ha se\u00f1alado anteriormente, dentro de la autoestima est\u00e1 el conocimiento que se tiene de uno mismo, tambi\u00e9n llamado autoconcepto<\/strong>. Se pueden distinguir varios autoconceptos espec\u00edficos (Sureda, 2001, citado por Rabell, 2012):<\/p>\n
\n
Autoconcepto acad\u00e9mico<\/strong>: concepci\u00f3n de uno mismo como estudiante.\u00a0<\/li>\n
Autoconcepto social<\/strong>: incluye los sentimientos de uno mismo en cuanto a la amistad y es consecuencia de las relaciones sociales, de su habilidad para solucionar problemas y de la adaptaci\u00f3n y aceptaci\u00f3n social (si le tienen en cuenta y le aprecian, si cae bien o mal a sus compa\u00f1eros). Incluye las habilidades de interacci\u00f3n social.\u00a0<\/li>\n
Autoconcepto emocional<\/strong>: se refiere a los sentimientos de bienestar y satisfacci\u00f3n, al equilibrio emocional, a la aceptaci\u00f3n de s\u00ed mismo y a la seguridad y confianza en sus posibilidades.\u00a0<\/li>\n
Autoconcepto familiar<\/strong>: refleja sus propios sentimientos como miembro (si es querido, si se valoran sus aportaciones, el respeto que recibe, si se siente seguro…). Incluye las relaciones con la familia y la valoraci\u00f3n de los padres.\u00a0<\/li>\n
Autoconcepto global<\/strong>: valoraci\u00f3n general de uno mismo y se basa en la evaluaci\u00f3n de todas las \u00e1reas. (Ver figura 1).<\/li>\n<\/ul>\n
<\/p>\n
Figura 1.<\/strong> Tipos de autoconcepto. (Elaboraci\u00f3n propia)<\/h6>\n
El autoconcepto se constituye as\u00ed como la parte cognitiva de la autoestima. Ser\u00eda por tanto uno de los componentes que, seg\u00fan Quiles y Espada (2004) la autoestima contiene. Componentes del autoconcepto:<\/p>\n
\n
Cognitivo<\/strong> (autoconcepto como opini\u00f3n que se tiene de a propia personalidad y conducta).\u00a0<\/li>\n
Afectivo<\/strong> (valoraci\u00f3n de lo que hay en nosotros de positivo y negativo que genera un sentimiento de lo favorable y lo desfavorable, lo agradable y desagradable).\u00a0<\/li>\n
Conductual <\/strong>(intenci\u00f3n y decisi\u00f3n de actuar. Esfuerzo por alcanzar un honor y respeto ante los dem\u00e1s y nosotros mismos).<\/li>\n<\/ul>\n
La autoestima sin embargo es algo m\u00e1s profundo que una valoraci\u00f3n personal limitada a la apariencia, el rendimiento o la reputaci\u00f3n. Es el autojuicio comparando lo que uno es y lo que desea ser.<\/p>\n
Con lo cual, Rice (2000) dice que el autoconcepto es la dimensi\u00f3n cognitiva consciente y la evaluaci\u00f3n que las personas realizan sobre s\u00ed mismas y la autoestima es la dimensi\u00f3n afectiva (autoconfianza y autorespeto, autovaloraci\u00f3n, etc.).<\/p>\n
As\u00ed pues, entendemos por autoestima un sentimiento de aceptaci\u00f3n hacia uno mismo unido a un sentimiento de val\u00eda personal. Este sentimiento var\u00eda durante el curso de la vida, dependiendo de las distintas experiencias. Y el autoconcepto es una parte importante de la autoestima y es el conocimiento que se tiene de uno mismo, el cual var\u00eda seg\u00fan la etapa evolutiva en la que se encuentra la persona.<\/p>\n
Optimismo<\/strong><\/h2>\n
Scheier y Carver (1985) definen el optimismo como la actitud de esperar que sucedan cosas buenas y el pesimismo como la de esperar que sucedan cosas negativas. Hablan de un \u201coptimismo disposicional\u201d para referirse a esa tendencia general de esperar consecuencias o situaciones positivas. Seligman (1991) aporta una nueva dimensi\u00f3n, incorporando un estilo atribucional espec\u00edfico a cada una de estas dos variables.<\/p>\n
El \u00abestilo explicativo o atribucional\u00bb<\/strong> o el modo en que cada uno de nosotros explica las causas de lo que le ha sucedido es algo que se desarrolla durante la infancia, aunque no se excluye la posibilidad de \u00abreeducarlo\u00bb en la vida adulta. Estar\u00eda en funci\u00f3n de tres dimensiones: la duraci\u00f3n<\/em>, el alcance <\/em>y la personalizaci\u00f3n<\/em>. (Seligman, 1991).<\/p>\n
Duraci\u00f3n: estable o inestable.<\/em><\/strong><\/h3>\n
Esta dimensi\u00f3n hace referencia a la estabilidad de las consecuencias, si se van a mantener o no en el tiempo, si va a ser \u00absiempre as\u00ed\u00bb o s\u00f3lo \u00aba veces\u00bb. (Ver tabla 1) \n\u00a0<\/p>\n
\n\n
\n
\n
Situaci\u00f3n<\/p>\n<\/td>\n
\n
Estable<\/p>\n<\/td>\n
\n
Inestable<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\n
\n
He suspendido un examen.<\/p>\n<\/td>\n
\n
Jam\u00e1s aprobar\u00e9.<\/p>\n<\/td>\n
\n
A lo mejor la pr\u00f3xima vez apruebo<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\n
\n
He aprobado el examen.<\/p>\n<\/td>\n
\n
\u00a1Como siempre!<\/p>\n<\/td>\n
\n
La pr\u00f3xima seguro que suspendo<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
\nTabla 1<\/strong>. Ejemplos sobre la dimensi\u00f3n duraci\u00f3n. (Elaboraci\u00f3n propia)<\/small><\/h5>\n
Alcance: global o espec\u00edfico.<\/em><\/strong><\/h3>\n
La dimensi\u00f3n global nos hace pensar que lo que nos sucede afecta a toda nuestra vida, mientras que la espec\u00edfica nos permite centrarnos en la situaci\u00f3n concreta y no hay generalizaci\u00f3n de las consecuencias a otras \u00e1reas. (Ver tabla 2). \n\u00a0<\/p>\n
\n\n
\n
\n
Situaci\u00f3n<\/p>\n<\/td>\n
\n
Global<\/p>\n<\/td>\n
\n
Espec\u00edfico<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\n
\n
He suspendido un examen.<\/p>\n<\/td>\n
\n
No sirvo para estudiar nada.<\/p>\n<\/td>\n
\n
La qu\u00edmica me cuesta mucho.<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\n
\n
He aprobado un examen.<\/p>\n<\/td>\n
\n
Soy un buen estudiante.<\/p>\n<\/td>\n
\n
Esta vez he tenido suerte.<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
\nTabla 2<\/strong>. Ejemplos sobre la dimensi\u00f3n alcance. (Elaboraci\u00f3n propia)<\/small><\/h5>\n
Personalizaci\u00f3n: interno o externo.<\/em><\/strong><\/h3>\n
El posicionamiento en esta dimensi\u00f3n viene determinado por la tendencia a pensar que lo que nos sucede est\u00e1 provocado por causas internas, propias del individuo o por causas externas, ajenas al individuo. (Ver tabla 3). \n\u00a0<\/p>\n
\n\n
\n
\n
Situaci\u00f3n<\/p>\n<\/td>\n
\n
Interna<\/p>\n<\/td>\n
\n
Externa<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\n
\n
He suspendido un examen.<\/p>\n<\/td>\n
\n
No he estudiado lo suficiente.<\/p>\n<\/td>\n
\n
Era muy dif\u00edcil.<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\n
\n
He aprobado un examen.<\/p>\n<\/td>\n
\n
He estudiado mucho.<\/p>\n<\/td>\n
\n
El profesor ha sido muy benevolente.<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
\nTabla 3<\/strong>. Ejemplos sobre la dimensi\u00f3n personalizaci\u00f3n. (Elaboraci\u00f3n propia)<\/small><\/h5>\n
Como podemos apreciar las situaciones planteadas son las mismas para todos los sujetos aunque las interpretaciones y las consecuencias son notablemente diferentes. Llegados a este punto, no nos ser\u00e1 dif\u00edcil distinguir la actitud optimista de la pesimista en funci\u00f3n del estilo atribucional que se desarrolla.<\/p>\n
La persona optimista realizar\u00eda una atribuci\u00f3n global, estable e interna de los sucesos positivos; y una atribuci\u00f3n espec\u00edfica, inestable y externa para los sucesos negativos. La persona pesimista establecer\u00eda una causalidad opuesta.<\/p>\n
En cualquier caso, este funcionamiento s\u00f3lo se considera adecuado si se mantiene dentro de un ajuste adecuado con la realidad. Una persona que ha estudiado poco y suspende un examen, no ser\u00eda optimista si argumenta que ha suspendido por causas externas, ser\u00eda un iluso y un tanto irresponsable; pero s\u00ed lo ser\u00eda si acepta las causas externas al tiempo que reconoce que son espec\u00edficas y modificables.<\/p>\n
<\/p>\n
El estilo atribucional no es, por tanto, el \u00fanico factor que puede explicar el optimismo, aunque s\u00ed uno de los m\u00e1s sencillos sobre el que poder intervenir. El profesor se convierte en un modelo de \u00abestilo atribucional\u00bb a trav\u00e9s de los comentarios que hace del comportamiento de sus alumnos. As\u00ed, puede ense\u00f1ar a sus alumnos a hacer atribuciones m\u00e1s realistas, asumiendo la parte de responsabilidad, pero tambi\u00e9n descubriendo que hay factores que no siempre est\u00e1n bajo su control. Si un alumno ha suspendido un examen, carece de sentido decirle sin m\u00e1s que es un incompetente. En este primer momento, es imprescindible que el profesor opte por preguntar al alumno sobre las causas, con el fin de descubrir nuevas formas de afrontar una situaci\u00f3n de examen, pero tambi\u00e9n para descubrir qu\u00e9 tipo de pensamientos est\u00e1n regulando la acci\u00f3n y la motivaci\u00f3n del alumno. Al escucharle, podemos descubrir si se siente capaz o si cree que puede llegar a estarlo. Los comentarios del profesor deben optar por la especificidad (\u00abno te ha salido bien este examen\u00bb <\/em>en vez de \u00abno se te dan bien las matem\u00e1ticas<\/em>\u00bb) y la inestabilidad (\u00abtienes una posibilidad para recuperar si estudias<\/em>\u00bb en lugar de \u00abnunca aprobar\u00e1s ingl\u00e9s<\/em>\u00bb) ante los sucesos negativos o fracasos, permitiendo as\u00ed que el alumno se convenza de que hay otra posibilidad, de que existe un modo de resolver los problemas.<\/p>\n
La Psicolog\u00eda Positiva va a la escuela<\/strong><\/h2>\n
La escuela es un lugar muy importante en la vida de todos, pues en esta instituci\u00f3n es donde vivenciamos las primeras experiencias de un amplio abanico de situaciones: aprendizajes, relaciones sociales, convivencia, \u00e9xitos y fracasos, retos personales, enfrentamiento de problemas, y un sin fin de hechos. Todo esto tiene como fin prepararnos para la vida, haciendo de cada uno de nosotros personas sanas, felices y activas que puedan sacar el m\u00e1ximo partido a sus vidas dando y recibiendo de la vida en sociedad. Son todas estas experiencias las que van a condicionar el tipo de persona que vamos a llegar a ser, por eso mismo queremos trabajar en el \u00e1mbito escolar.<\/p>\n
La perspectiva m\u00e1s tradicional de la escuela la propone como un lugar para aprender a leer y escribir, para la adquisici\u00f3n de habilidades instrumentales y la obtenci\u00f3n de la informaci\u00f3n que posteriormente se puede necesitar. Desde esta perspectiva, la escuela supone una ecolog\u00eda disciplinar y un contexto inevitablemente instrumental.<\/p>\n
<\/p>\n
Desde la Psicolog\u00eda Positiva la escuela es el lugar y el momento para, adem\u00e1s de transmitir habilidades instrumentales, ense\u00f1ar a vivir, a ser felices y sabios en nuestra vida.<\/p>\n
No cabe duda de que la actitud del profesor y el comportamiento ante los alumnos y hacia ellos ejercen una importante influencia en diferentes aspectos del desarrollo del alumno, incluidos la concepci\u00f3n que tiene de la escuela y en la motivaci\u00f3n hacia el aprendizaje.<\/p>\n
Por otro lado, Seligman (1999) apunta que los ni\u00f1os en edad escolar empiezan a utilizar el mismo estilo explicativo que sus profesores a la hora de criticarse a s\u00ed mismos. El optimismo se contagia, como otras muchas cualidades y otros tantos defectos. Por eso, cuando el educador se plantea la intervenci\u00f3n en el optimismo de sus alumnos, debe empezar por intervenir sobre su propio optimismo. Ninguna t\u00e9cnica, estrategia o teor\u00eda ser\u00e1 eficaz si no se parte del convencimiento por parte de quien la utiliza de que el cambio es posible, de que servir\u00e1 para ayudar al otro y de que le es \u00fatil para su propia vida. Marujo, Neto y Perlorio (2003) recomiendan al profesor, entre otras cosas, que comience por reflexionar sobre su nivel de optimismo y pesimismo, que cuide su lenguaje verbal y no verbal, que tenga en cuenta las emociones de sus alumnos, que est\u00e9 atento a sus necesidades y que desarrolle un buen sentido del humor.<\/p>\n
El optimismo tambi\u00e9n guarda una estrecha relaci\u00f3n con la autoestima y el autoconcepto, con una visi\u00f3n positiva sobre uno mismo y la propia capacidad. Una baja autoestima es consecuencia del fracaso escolar y no la causa, por lo que intervenir sobre ella no es algo que se pueda hacer en abstracto ni con programas que promuevan el halago gratuito e indiscriminado (Hernang\u00f3mez, 2002). Para poder intervenir sobre la autoestima ser\u00e1 necesario utilizar la acci\u00f3n, tareas espec\u00edficas en las que el alumno pueda mostrar y desarrollar sus posibilidades. Favorecer la autoestima no implica ocultar los errores. En este sentido, Seligman (1999) apunta que no debemos confundir optimismo con la evitaci\u00f3n de la culpa. El autor insiste en la necesidad de que el ni\u00f1o aprenda a asumir las consecuencias de sus acciones con una responsabilidad realista. Habla, adem\u00e1s, de la importancia de ense\u00f1ar a distinguir entre la culpabilidad general <\/strong>y la culpabilidad conductual<\/strong>. A trav\u00e9s de la primera, generalizar\u00edamos las consecuencias de una acci\u00f3n negativa a situaciones pasadas y futuras, inmovilizando al alumno, critic\u00e1ndole exageradamente; en otras palabras, estar\u00edamos fomentando la culpa en su sentido m\u00e1s destructivo. En cambio, la culpa conductual se centra en una situaci\u00f3n espec\u00edfica y anima al ni\u00f1o a aprender de los errores y a buscar nuevos modos de enfrentarse a las dificultades. Para evitar el car\u00e1cter peyorativo de la palabra \u00abculpa\u00bb, considero m\u00e1s adecuado hablar de responsabilidad para referirme a la misma idea. Fomentar el optimismo entre los ni\u00f1os implica hacerle responsable de su comportamiento. Cuando le ense\u00f1amos a hacer una atribuci\u00f3n adecuada de las situaciones adversas, debemos ense\u00f1arle a que distinga lo externo de lo interno para que no se \u00abculpe\u00bb de aquello que no est\u00e1 bajo su control, pero s\u00ed que se responsabilice de aquello que s\u00ed lo est\u00e1 en vista a favorecer la acci\u00f3n, un mayor control sobre su conducta y resultados m\u00e1s positivos.<\/p>\n
<\/p>\n
\nAunque en ocasiones resulta imprescindible una intervenci\u00f3n estructurada o espec\u00edfica para atender necesidades individuales o grupales que requieran una mayor especializaci\u00f3n, lo cierto es que el profesor, con la actitud y comportamiento diario, se convierte en un agente generador de optimismo imprescindible. La tarea, como otras muchas que se plantea el educador, no es f\u00e1cil; pero seamos optimistas, tampoco imposible.<\/p>\n
MARCO EMP\u00cdRICO<\/strong><\/h2>\n
Justificaci\u00f3n y dise\u00f1o metodol\u00f3gico<\/strong><\/h3>\n
La investigaci\u00f3n se lleva a cabo bajo un dise\u00f1o metodol\u00f3gico cuantitativo no experimental, de corte descriptivo. Se ha utilizado la metodolog\u00eda selectiva de encuesta, utilizando el cuestionario como instrumento de recogida de datos para responder a los objetivos planteados de la investigaci\u00f3n. Este estudio describe la vinculaci\u00f3n entre determinados factores de las emociones positivas -autoestima y optimismo- de estudiantes de 5\u00ba curso de educaci\u00f3n primaria a trav\u00e9s de un dise\u00f1o transversal, que es el m\u00e1s utilizado en la investigaci\u00f3n por encuesta.<\/p>\n
Objetivos<\/strong><\/p>\n
\n
Objetivo 1.<\/strong> Conocer el grado de autoestima que poseen los alumnos de 5\u00ba de Primaria, distinguiendo por g\u00e9nero.\u00a0<\/li>\n
Objetivo 2.<\/strong> Conocer el grado de optimismo que poseen los alumnos de 5\u00ba de Primaria, distinguiendo por g\u00e9nero.\u00a0<\/li>\n
Objetivo 3.<\/strong> Identificar la relaci\u00f3n entre optimismo y autoestima de los alumnos de 5\u00ba de Primaria.<\/li>\n<\/ul>\n
Poblaci\u00f3n y muestra<\/strong><\/p>\n
La muestra seleccionada ha sido a trav\u00e9s de un muestreo de conveniencia o por selecci\u00f3n intencionada. Este hecho se ha dado por la cercan\u00eda personal que se da entre los investigadores y el centro de Educaci\u00f3n Primaria.<\/p>\n
La muestra abarca a todos los alumnos de quinto curso del tercer ciclo de Educaci\u00f3n Primaria del Colegio \u201cSan Buenaventura\u201d, Murcia. Su localizaci\u00f3n est\u00e1 en el centro de Murcia. Este centro tiene car\u00e1cter concertado, por lo que el perfil de los alumnos es de un nivel econ\u00f3mico medio-alto. Sus aulas tienen car\u00e1cter mixto y el centro es de tres l\u00edneas.<\/p>\n
El n\u00famero total de la muestra es de 83 alumnos, de los cuales 41 son ni\u00f1as y 42 son ni\u00f1os.<\/p>\n
Dise\u00f1o de la recogida de datos y materiales e instrumentos a utilizar para la recogida de datos<\/strong><\/p>\n
La recogida de datos se ha realizado a trav\u00e9s de un cuestionario formado por dos test. Uno de los test es el \u201cCuestionario para la evaluaci\u00f3n de la autoestima en Educaci\u00f3n Primaria\u201d AEP-TEA de Ramos, Gim\u00e9nez, Mu\u00f1oz-Adell y Lapaz (2006), el cual mide el autoestima en los ni\u00f1os de educaci\u00f3n primaria. El otro instrumento es el Test de Orientaci\u00f3n Vital (LOT-R) de\u00a0 Fernando, Chico y Tous (2002), para medir el optimismo en ni\u00f1os de edades comprendidas entre 6 a 12 a\u00f1os.<\/p>\n
Procedimientos de an\u00e1lisis de datos<\/strong><\/p>\n
El tratamiento y an\u00e1lisis estad\u00edstico de los datos obtenidos para cada variable del cuestionario se ha realizado a trav\u00e9s del programa IBM SPSS (Statistical Product and Service Solutions) Statistics 19 y con la licencia de la Universidad de Murcia (UMU 18). Tambi\u00e9n se ha hecho uso de una tabla de c\u00e1lculo para poder hallar el Coeficiente de Contingencia de Spearman.<\/p>\n
Una vez creada la matriz y antes del volcado de datos, se hallaron las puntuaciones totales de optimismo y autoestima a trav\u00e9s de sus correspondientes\u00a0 manuales. (Ver tablas 4 y 5). \n\u00a0<\/p>\n
Autoestima por debajo de la media<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\n
\n
27-29<\/p>\n<\/td>\n
\n
Autoestima dentro de la media<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\n
\n
30-31<\/p>\n<\/td>\n
\n
Alta autoestima<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\n
\n
32-34<\/p>\n<\/td>\n
\n
Muy alta autoestima<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
\nTabla 4.<\/strong> Baremo para la interpretaci\u00f3n de las puntuaciones directas en niveles de autoestima, seg\u00fan el test AEP. (Elaboraci\u00f3n propia)<\/small><\/h5>\n
\n\n
\n
\n
PUNTUACI\u00d3N TOTAL<\/strong><\/p>\n<\/td>\n
\n
NIVEL DE OPTIMISMO<\/strong><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\n
\n
0-8<\/p>\n<\/td>\n
\n
Bajo<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\n
\n
9-16<\/p>\n<\/td>\n
\n
Medio<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n
\n
\n
17-24<\/p>\n<\/td>\n
\n
Alto<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n
\nTabla 5<\/strong>. Baremo para la interpretaci\u00f3n de las puntuaciones totales en niveles de optimismo, seg\u00fan el test LOT. (Elaboraci\u00f3n propia).<\/small><\/h5>\n
Es tras la obtenci\u00f3n de las puntuaciones totales de autoestima y optimismo de cada sujetos cuando se procedi\u00f3 al volcado de datos, teniendo en cuenta que, la matriz creada exig\u00eda las variables: edad, sexo, nivel de autoestima y nivel de optimismo.<\/p>\n
Por todo ello, el an\u00e1lisis ha sido meramente descriptivo, ya que el objetivo es caracterizar, describir y extraer conclusiones sobre una muestra de datos.<\/p>\n
En primer lugar todas las variables fueron sometidas a un an\u00e1lisis descriptivo univariado (lectura directa de variables) y, en casos donde se planteaba la necesidad de comprobar la relaci\u00f3n entre variables, se procedi\u00f3 a realizar un an\u00e1lisis descriptivo bivariado, a trav\u00e9s de tablas de contingencia.<\/p>\n
An\u00e1lisis de los resultados<\/strong><\/p>\n
Los resultados que a continuaci\u00f3n se exponen tienen por gui\u00f3n los objetivos planteados en dicha investigaci\u00f3n.<\/p>\n
\n
Objetivo 1.<\/strong> \u201cConocer el grado de autoestima que poseen los alumnos de 5\u00ba de Primaria, distinguiendo por g\u00e9nero\u201d.<\/strong><\/li>\n<\/ul>\n
En primer lugar, vamos a esclarecer qu\u00e9 nivel de autoestima han obtenido los alumnos de la muestra para a posteriori, hacer una diferenciaci\u00f3n por sexos como exige el objetivo.<\/p>\n
En la figura 2 podemos observar c\u00f3mo el nivel \u201cAutoestima dentro de la media\u201d es el que m\u00e1s puntuaci\u00f3n ha obtenido, seguido por el nivel \u201cAutoestima por debajo de la media\u201d, despu\u00e9s \u201cAlto autoestima\u201d, \u201cMuy bajo autoestima\u201d y por \u00faltimo, \u201cMuy alto autoestima\u201d. Dicho con otras palabras, la mayor\u00eda de los alumnos se encuentran situados en los t\u00e9rminos medios del baremo, quedando en los niveles extremos un n\u00famero peque\u00f1o de sujetos. (Ver figura 2).<\/p>\n
Figura 2. <\/strong>Gr\u00e1fico de barras con las variables autoestima y g\u00e9nero. (Elaboraci\u00f3n propia)<\/small><\/h6>\n
En segundo lugar, hemos realizado una tabla de contingencia, en donde aparece el recuento de las variables autoestima y g\u00e9nero, mostrando los valores por cada variable y sus totales. (Ver tabla 6).<\/p>\n
\nTabla 6. <\/strong>Descriptivo del g\u00e9nero y del nivel de autoestima de los sujetos de la muestra. (Elaboraci\u00f3n propia)<\/small><\/h5>\n
Como se puede observar, y a modo general, los ni\u00f1os punt\u00faan con valores m\u00e1s pr\u00f3ximos a una mejor autoestima que las ni\u00f1as. Analizando el baremo, nos damos cuenta que los dos primeros niveles, \u201cMuy bajo autoestima\u201d y \u201cAutoestima por debajo de la media\u201d tienen car\u00e1cter inverso, por lo que las puntuaciones menores indicar\u00e1n un valor m\u00e1s cercano hacia una mayor autoestima. En ambos niveles, los ni\u00f1os punt\u00faan con valores menores que las ni\u00f1as, lo que se traduce en que hay menos ni\u00f1os con baja autoestima que ni\u00f1as<\/strong>. Continuando con los siguientes niveles de autoestima\u00a0 diremos que, al contrario de los dos primeros niveles, sus puntuaciones son directas, significando que las puntuaciones m\u00e1s altas indican una mayor autoestima. Es por eso que comprobamos que las ni\u00f1as tienen m\u00e1s \u201cAlto autoestima\u201d que los ni\u00f1os, por puntuar con mayor valor, pero que los ni\u00f1os se posicionan por encima de las ni\u00f1as en los niveles \u201cAutoestima dentro de la media\u201d y \u201cMuy alto autoestima\u201d. De esta parte del an\u00e1lisis se desprende que, en general,\u00a0 hay m\u00e1s ni\u00f1os con mejor autoestima que ni\u00f1as<\/strong>.<\/p>\n
Por \u00faltimo en este objetivo, se les han aplicado a los datos la Prueba T<\/strong> para medias independientes con la finalidad de conocer si existen diferencias significativas entre el nivel de autoestima en ni\u00f1os y ni\u00f1as. De esta prueba se desprende que\u00a0 t= (p>0,5), por lo que las diferencias no son significativas.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0<\/p>\n
\n
Objetivo 2. \u201cConocer el grado de optimismo que poseen los alumnos de 5\u00ba de Primaria, distinguiendo por g\u00e9nero\u201d.<\/strong><\/li>\n<\/ul>\n
Como respuesta a este segundo objetivo hemos llevado a cabo los mismo pasos que para responder al anterior objetivo. De ah\u00ed, que expongamos la siguiente figura para poder ver, a modo hol\u00edstico, el grado de optimismo hallado en los alumnos que realizaron el test LOT. (Ver figura 3).<\/p>\n
Figura 3<\/strong>. Gr\u00e1fico de barras con las variables optimismo y g\u00e9nero.\u00a0<\/small>(Elaboraci\u00f3n propia)<\/h6>\n
Seg\u00fan indican las barras del gr\u00e1fico, la mayor\u00eda de los alumnos se encuentran entre los niveles \u201cOptimismo medio\u201d y \u201cAlto optimismo\u201d. Entre estos dos niveles la diferencia es m\u00ednima, pues el n\u00famero de alumnos que tienen resultados positivos sobre el optimismo es similar. Hacia el otro nivel \u201cBajo optimismo\u201d, los alumnos que abarca son escasos.<\/p>\n
A continuaci\u00f3n, se detallan las diferencias por g\u00e9nero en el grado de optimismo obtenidas por los sujetos de la muestra. Para ello nos fijaremos en la tabla de contingencia contigua. (Ver tabla 7).\u00a0<\/p>\n
\nTabla 7.<\/strong> Descriptivo del g\u00e9nero y del nivel de optimismo de los sujetos de la muestra. (Elaboraci\u00f3n propia)<\/small><\/h5>\n
Como se puede apreciar, y como dato m\u00e1s relevante, deducimos que el grado de optimismo \u201cBajo optimismo\u201d solo es alcanzado por un ni\u00f1o de los 83 alumnos participantes en la investigaci\u00f3n. Para el grado de optimismo \u201cOptimismo medio\u201d comprobamos como las ni\u00f1as se acercan m\u00e1s a esta medida que los ni\u00f1os, con una diferencia entre ambos de solo 2 alumnos. Esto significa que el n\u00famero de ni\u00f1os y ni\u00f1as con un \u201cOptimismo medio\u201d es casi el mismo<\/strong>. En el ultimo y mayor grado de optimismo \u201cAlto optimismo\u201d encontramos que la diferencia es como la anterior, de dos alumnos, pero en cambio, el n\u00famero de ni\u00f1os que alcanza este grado de optimismo en mayor que el de las ni\u00f1as.<\/p>\n
Estas diferencias que hemos encontrado las hemos analizado a trav\u00e9s de la Prueba T, la cual desprende que las diferencias no son significativas<\/strong>, ya que t= (p>0,05).<\/p>\n
\n
Objetivo 3.<\/strong> \u201cIdentificar la relaci\u00f3n entre optimismo y autoestima de los alumnos de 5\u00ba de Primaria\u201d.<\/strong><\/li>\n<\/ul>\n
Tras haber realizado el an\u00e1lisis de las variables del estudio a trav\u00e9s del g\u00e9nero de los participantes, es ahora cuando procedemos a relacionar estos dos constructos como demanda nuestra investigaci\u00f3n.<\/p>\n
Para poder realizar el an\u00e1lisis estad\u00edstico hemos dotado a los diferentes niveles de ambos constructos unos nuevos valores que permitan relacionarlos. (Ver tabla 8).<\/p>\n
Tabla 8.<\/strong> Relaci\u00f3n entre la autoestima y el optimismo. (Elaboraci\u00f3n propia)<\/small><\/h5>\n
Se han comparado los nuevos valores obtenidos por cada uno de los alumnos a trav\u00e9s del Coeficiente de Correlaci\u00f3n de Spearman, buscando una correlaci\u00f3n entre ambos. El resultado no es significativo, pues \u03c1= (p>0,7).<\/p>\n
DISCUSI\u00d3N Y CONCLUSIONES.<\/strong><\/h2>\n
La presente investigaci\u00f3n ha querido sacar a la luz la posible relaci\u00f3n entre la autoestima y el optimismo en los alumnos de 5\u00ba de Educaci\u00f3n Primaria de un colegio concertado del centro de Murcia y adem\u00e1s, las diferencias existentes seg\u00fan el g\u00e9nero respecto a dichos constructos.<\/p>\n
<\/p>\n
Por lo tanto, del an\u00e1lisis de los resultados podemos concluir que:<\/p>\n
\n
Diferenciando el grado de autoestima por g\u00e9nero, el 64,28% de los ni\u00f1os tienen una buena autoestima, mientras que de las ni\u00f1as el 56,09% son las que poseen una buena autoestima, es decir, los ni\u00f1os tienen m\u00e1s autoestima que\u00a0 las ni\u00f1as.\u00a0<\/li>\n
En el grado de optimismo obtenido por ambos g\u00e9neros, el 97,61% de los ni\u00f1os son optimistas y el 100% de las ni\u00f1as son optimistas, traduci\u00e9ndose en que las ni\u00f1as son, por una peque\u00f1a diferencia, m\u00e1s optimistas que los ni\u00f1os.\u00a0<\/li>\n
La correlaci\u00f3n entre autoestima y optimismo no es significativa. S\u00ed se observa una tendencia a que los alumnos que punt\u00faan con niveles altos de optimismo, tambi\u00e9n lo hacen en sus puntuaciones de autoestima, pero sin llegar a ser significativa.<\/li>\n<\/ul>\n
La relaci\u00f3n entre la autoestima y el optimismo en el \u00e1mbito escolar dentro de la Psicolog\u00eda Positiva resulta ser el aspecto m\u00e1s innovador del presente estudio.\u00a0Nos hemos dado cuenta que casi el 100% de los ni\u00f1os encuestados son optimistas. Este dato es muy importante ya que, como busca la Psicolog\u00eda Positiva, queremos resaltar y sacar a la luz la parte positiva de las personas para que su calidad de vida sea la mejor posible y as\u00ed conseguir la plena felicidad en la vida.<\/p>\n
En cuanto a la autoestima el 60,24% de los ni\u00f1os encuestados tienen una buena autoestima. Esto significa que habr\u00eda que incidir en este aspecto para que los alumnos de Primaria adquirieran mayor autoestima y con ello ganar en motivaci\u00f3n hacia cualquier prop\u00f3sito que necesitasen, como las propias metas personales.<\/p>\n
Como ya se ha comprobado en el an\u00e1lisis de datos, no existe una diferencia significativa entre ambos g\u00e9neros. Todos tenemos el potencial para desarrollarnos \u00edntegramente y as\u00ed conseguir vivir de la mejor forma posible.<\/p>\n
IMPLICACIONES Y PROPUESTAS DE INVESTIGACI\u00d3N<\/strong><\/h2>\n
A trav\u00e9s de la realizaci\u00f3n de la investigaci\u00f3n han ido surgiendo nuevas ideas interesantes para poder estudiar en un futuro. A rengl\u00f3n seguido se muestran una serie de propuestas para profundizar en el tema.<\/p>\n
En primer lugar hemos pensado en utilizar una muestra m\u00e1s numerosa, en la que coexistan centros con diferentes caracter\u00edsticas, como pueden ser: p\u00fablicos, concertados y privados; rurales y urbanos; y con contextos diferentes.<\/p>\n
Otra idea a tener en cuenta es completar la informaci\u00f3n obtenida de los alumnos a trav\u00e9s de entrevistas personales, en las que podamos hablar sobre sus respuestas a los cuestionarios y tambi\u00e9n adquirir alguna informaci\u00f3n m\u00e1s a nivel personal que pudiera ser relevante para la investigaci\u00f3n, como por ejemplo, el tipo de familia a la que pertenece, para as\u00ed comprobar si formar parte de una familia nuclear, extensa, monoparental, ensamblada o homoparental y con diferentes n\u00fameros de hijos influye en la autoestima y el optimismo de los encuestados.<\/p>\n
Para finalizar este apartado, hablaremos de una idea que en un primer momento se inclu\u00eda en el trabajo pero que por problemas, de tiempo y permisos por parte del centro escolar en donde se realiz\u00f3 la investigaci\u00f3n, no se pudo llevar a cabo. Esta idea es la de relacionar la autoestima y el optimismo con el rendimiento acad\u00e9mico. Para ello se utilizar\u00edan los n\u00fameros de lista con el fin de que la informaci\u00f3n de los alumnos quedara en el anonimato.<\/p>\n
Deseamos que este art\u00edculo haya aportado conocimientos interesantes para la Psicolog\u00eda Positiva y para todas las personas interesadas en este \u00e1mbito.<\/p>\n
Especial agradecimiento a Francisco Vivo, Jefe de Estudios de Educaci\u00f3n Primaria en el Colegio San Buenaventura (Murcia) por abrirnos las puertas de su centro.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[252,264,262,263],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n
![\"\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/autr.jpg\")
<\/p>\n![\"\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/libr.jpg\")
En segundo lugar, se encuentra la ruta que tiene que ver con el compromiso<\/strong> (engagement life). El placer se deriva del compromiso con la tarea efectiva y con la capacidad de experimentar flow. Se alcanza el estado de flow cuando una actividad absorbe al sujeto y tiene la sensaci\u00f3n de que el tiempo se detuvo (Csikszentmihalyi, 2012). Tal vez pueda alcanzarse el estado de flow mediante alg\u00fan desaf\u00edo en el trabajo, la lectura de un libro o al tocar un instrumento. Para alcanzar el flow es necesario que la tares no sea ni muy aburrida (porque el estado de flow no se alcanza) ni tampoco muy estresante, porque el flow se pierde. Es una ecuaci\u00f3n entre las habilidades personales y las caracter\u00edsticas de la tarea. Si se es consciente de las fortalezas personales al aplicarlas en una tarea concreta se alcanza esa conexi\u00f3n tan particular denominada compromiso (engagement). El flow no se da de primera mano como en las emociones positivas, sino que exige esfuerzo y trabajo.<\/p>\n![\"\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/redonr.jpg\")
<\/p>\n![\"\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/maestr1.jpg\")
<\/p>\n![\"\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/maesr.jpg\")
<\/p>\n![\"\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/opt.jpg\")
<\/p>\n![\"\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/autoes.jpg\")
<\/p>\n![\"\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/optimr.jpg\")
<\/p>\n![\"\"](\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/braz.jpg\")
<\/p>\n