{"id":8873,"date":"2015-01-18T00:00:00","date_gmt":"2015-01-17T23:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/la-formacion-en-el-grado-de-educacion-social-de-la-universidad-de-murcia\/"},"modified":"2020-06-19T09:25:55","modified_gmt":"2020-06-19T07:25:55","slug":"la-formacion-en-el-grado-de-educacion-social-de-la-universidad-de-murcia","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/almacen\/la-formacion-en-el-grado-de-educacion-social-de-la-universidad-de-murcia","title":{"rendered":"La formaci\u00f3n en el grado de Educaci\u00f3n Social de la Universidad de Murcia"},"content":{"rendered":"

\nLOS RETOS Y OPORTUNIDADES DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR<\/strong><\/p>\n

Todo proceso de reforma universitaria supone un punto de inflexión y cambio que cuenta con defensores<\/em> que ven en la reforma la solución a todos sus problemas, los optimistas<\/em> que valoran positivamente las oportunidades de cambio que se les brinda, pero también están los detractores<\/em> que atacan duramente los cambios que se pretenden introducir, así como los desconfiados<\/em> que se muestra escépticos y negativos ante las posibilidades de la nueva reforma, afirmando que el cambio anunciado no será tan significativo (los mismos perros pero con distintos collares). En esta misma línea, se pronuncia Borgoñós (2008:54) quien reconoce que las universidades españolas se han subido al tren del EEES con la finalidad de poder ser competitivas en Europa, pero “el camino está siendo sinuoso y cuenta con defensores y detractores, no existe unidad plena y una confianza común que se encaminen hacia la consecución de posibles logros, al menos a fecha de hoy”<\/em>. Vivir un proceso de reforma en términos dicotómicos (bueno malo, blanco negro, útil inútil,…) implica de partida un posicionamiento reduccionista que bloquea cualquier posibilidad de reflexión crítica, no con la finalidad de lapidar o ensalzar el perfeccionamiento pleno de la misma, sino con la mirada puesta en el aprovechamiento de sus oportunidades y en asumir los retos de mejora de sus carencias.<\/p>\n

Nos encontramos, en estos momentos, en las mejores condiciones para replantear los retos y oportunidades que el EEES supone para las universidades en general, y para las españolas en particular, por ser este el marco de referencia experiencial del que partimos. Desde que en 2010 se implanto de forma plena y oficial el proceso de convergencia en la totalidad de las universidades españolas y en la totalidad de titulaciones, ha transcurrido el tiempo necesario para que finalicen la primera promoción de graduados de este sistema educativo. ¿Qué cambios se han introducido en las universidades españolas? ¿Cómo se ha organizado el proceso de enseñanza-aprendizaje atendiendo a los criterios del EEES? ¿Cuáles son las posibilidades y los retos del EEES, y como se han asumido? La consulta de la bibliografía existente nos permite reconocer las oportunidades<\/em> que el EEES ha supuesto a la educación en la universidad, concretamente Bajo (2010) señala algunas de ellas, en primer lugar, la creación de un marco institucional, fruto de la implicación de los 46 países europeos distintos, así como de otras instituciones europeas (Consejo Europa, Comisión Europea, políticas nacionales de educación) y los “stakeholders” a este proyecto. En segundo lugar, los nuevos planes de estudios con una nueva estructura curricular, una oferta diversificada y homologable, y un nuevo modelo educativo centrado más en el aprendizaje del alumno que en la enseñanza del docente. Por último, un nuevo marco de cualificaciones a través de competencias, en el que una serie de descriptores que se traduce en resultados se convierten en las exigencias de aprendizaje de cada nivel comunes a cada titulación y adaptadas a las necesidades del mercado laboral que favorecerán la movilidad y el reconocimiento internacional de los títulos.<\/p>\n

La formación por competencias se ha convertido en el eje del cambio educativo. Las metodologías de las enseñanzas han sido reorientadas hacia un aprendizaje centrado en el estudiante, teniendo en cuenta tanto los procesos educativos como los resultados del aprendizaje. Las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currículo, la docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un marco de calidad, ya que brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, más que cualquier otro enfoque educativo (Tobon, 2006). Se definen como la capacidad de aprendizaje autónomo, de emitir juicios y análisis críticos, la de aplicar el conocimiento en la práctica o de argumentación y comunicación de ideas (Steve, 2009). En este sentido, García (2009) recoge una clasificación de las competencias según el alcance y\/o nivel de abstracción. En concreto habla de cuatro niveles: competencias básicas e instrumentales, competencias específicas, técnicas o especializadas, meta-competencias, meta-qualities o “meta-skills y competencias genéricas, transversales, intermedias, generativas o generales. Estas últimas se relacionan con capacidades, atributos, actuaciones y actitudes amplias, transversales a distintos ámbitos profesionales. Este autor cita algunas como la capacidad para trabajar en equipo, el saber planificar o la habilidad para negociar, entre otras.<\/p>\n

Hasta ahora nos hemos limitado a presentar una cara de la moneda, ya que toda oportunidad educativa siempre conlleva un reto<\/em> a asumir por la institución que la acoge, quien debe estar en disposición de realizar cambios tanto en su estructura como en los procedimientos. Atendiendo al trabajo de Bajo (2010) los retos que supone el EEES a las universidades se pueden agrupar en tres categorías: financiación (distribución costes, empresas financiadoras,…), gobernanza (autonomía, liderazgo, estatus del profesorado,…) y currículum (cambio en el modelo de enseñanza-aprendizaje). De todas ellas nos centramos en esta ocasión en los retos derivados de los cambios desarrollados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.<\/p>\n