{"id":8872,"date":"2015-01-17T00:00:00","date_gmt":"2015-01-16T23:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/la-educacion-no-formal-en-el-ambito-residencial-de-prevencion-salud-mental-de-menores-con-trastornos-del-comportamiento\/"},"modified":"2021-01-23T18:40:50","modified_gmt":"2021-01-23T17:40:50","slug":"la-educacion-no-formal-en-el-ambito-residencial-de-prevencion-salud-mental-de-menores-con-trastornos-del-comportamiento","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/20\/miscelanea\/la-educacion-no-formal-en-el-ambito-residencial-de-prevencion-salud-mental-de-menores-con-trastornos-del-comportamiento","title":{"rendered":"La educaci\u00f3n no formal en el \u00e1mbito residencial de prevenci\u00f3n salud mental de menores con trastornos del comportamiento"},"content":{"rendered":"

La educaci\u00f3n no formal y el \u00e1mbito residencial de salud mental<\/strong><\/h2>\n

Independientemente de otras definiciones y matizaciones a efectos de este art\u00edculo llamaremos educaci\u00f3n al proceso mediante el cual, a trav\u00e9s del estimulo para el desarrollo de las capacidades cognitivas y f\u00edsicas, se consiga la integraci\u00f3n plena en la sociedad que nos rodea. Por consiguiente, debemos empezar por distinguir entre los conceptos de ense\u00f1anza (est\u00edmulo de una persona hacia otra) y aprendizaje, que es la posibilidad subjetiva de incorporaci\u00f3n de nuevos conocimientos para su aplicaci\u00f3n posterior.<\/p>\n

Hasta los a\u00f1os 70 el concepto de Educaci\u00f3n ha sido limitado a la escolaridad, donde se desarrolla el aprendizaje y a la que conocemos hoy en d\u00eda como educaci\u00f3n formal, y desgraciadamente arrastramos este concepto universalista de educaci\u00f3n, con el que se descarta o resta importancia a otras pr\u00e1cticas, espacios y escenarios sociales que son tanto o m\u00e1s importantes para el aprendizaje, la formaci\u00f3n de las personas. Hablamos de lo que se conoce como educaci\u00f3n no formal. La educaci\u00f3n no formal es importante en la formaci\u00f3n de los sujetos porque integra lo que la escuela tarda o nunca llega a incorporar a sus programas.<\/p>\n

Las personas, como miembros de una sociedad aprenden las claves de su cultura no s\u00f3lo en la escuela sino tambi\u00e9n en la suma de espacios, procesos, instituciones y relaciones personales donde transcurre su vida, en los que reciben mensajes y propuestas, elabora c\u00f3digos e interpreta normas sociales que engloban no s\u00f3lo los conocimientos como tales, sino tambi\u00e9n creencias, valores, saberes, habilidades, aptitudes y sentimientos, que pasan a ser formalizados<\/em> a trav\u00e9s de la educaci\u00f3n no formal (Sirvent, 2006), lo que supone considerar que cualquier \u00e1rea problem\u00e1tica de la vida cotidiana puede tornarse parte del curr\u00edculum social, con el que se trabajar\u00e1 en las distintas experiencias socioeducativas.<\/p>\n

En el \u00e1mbito en el que nos vamos a desenvolver, el residencial con menores en situaci\u00f3n de prevenci\u00f3n de enfermedad mental por trastornos del comportamiento, estas caracter\u00edsticas de la Educaci\u00f3n no formal cobran mayor relevancia, dadas las peculiaridades de los menores usuarios, con importantes carencias en todos aspectos de desarrollo citados. Pero antes de abordar como trabaja la educaci\u00f3n no formal en esta labor espec\u00edfica, centr\u00e9monos en la tipolog\u00eda de los menores usuarios de estos servicios terap\u00e9uticos y como son atendidos educativamente.<\/p>\n

\u00a0Los menores residentes y el educador de referencia<\/strong><\/h2>\n

\"\"<\/p>\n

La primera cuesti\u00f3n que se debe abordar son las particularidades de los menores con los que vamos a trabajar desde esta perspectiva socioeducativa, que en ocasiones se convierten en obst\u00e1culos para el trabajo educativo. Una de las principales en este \u00e1mbito es la insistencia en etiquetar a los menores por su problema, en la obstinaci\u00f3n desde las instituciones\u00a0 en \u201cpsiquiatrizar\u201d cualquier tipo de problem\u00e1tica que aparece en el menor, con juicios cerrados que dificultan muchas veces la intervenci\u00f3n y que acaban deriv\u00e1ndose de forma masiva al sistema sanitario y por desgracia a una soluci\u00f3n farmacol\u00f3gica.\u00a0<\/p>\n

Por otra parte nos encontramos en demasiadas ocasiones en estos centros terap\u00e9uticos con biograf\u00edas que han pasado por graves conflictos relacionales y generadores de una gran tensi\u00f3n en el menor que han acabado en trastornos psicol\u00f3gicos, en muchas ocasiones con periplos tortuosos de abandonos y con continuados fracasos en acogidas y adopciones, que tienen como resultado un profundo sentimiento de desamparo y sobre todo por el recorrido por centros no especializados en prevenci\u00f3n de salud mental. Cuando los menores llegan a estos centros espec\u00edficos suelen llegar muy cronificados y en estados muy avanzados en sus trastornos del comportamiento. Son ni\u00f1os y adolescentes con un grave conflicto interior.<\/p>\n

La llegada de estos menores a los centros tiene un primer objetivo principal desde la perspectiva educativa, la acogida y la percepci\u00f3n de bienestar. El menor reci\u00e9n llegado identifica el nuevo ambiente como algo hostil por el miedo a lo desconocido, un nuevo lugar en el que desarrollar\u00e1 esta nueva etapa terap\u00e9utica. El equipo educativo ha de velar a partir de este momento por que el menor perciba este nuevo ambiente como un espacio humanizante, acogedor, que deber\u00e1 convertirse para \u00e9l en una verdadera nueva oportunidad.<\/p>\n

\"\"A partir de aqu\u00ed el menor deber\u00e1 tener una figura de referencia, un educador que tendr\u00e1 que trasladar la imagen de \u201cadulto no conflictivo\u201d, capaz desde su autoridad profesional de dar seguridad y garantizar las posibilidades de \u00e9xito en esta nueva oportunidad. En este inicio de relaci\u00f3n percibiremos desde ausencia de comunicaci\u00f3n hasta angustia y ansiedad por miedo al rechazo y al fracaso, que ir\u00e1 acompa\u00f1ada de intentos de manipulaci\u00f3n en ocasiones por resistencia al nuevo escenario y por no desapegarse de las estrategias aprendidas para evitar la frustraci\u00f3n. El acompa\u00f1amiento es muy importante en esta etapa. El papel del educador ser\u00e1 el de recoger las inquietudes y temores del menor, de forma emp\u00e1tica y asertiva, asumiendo todo aquello que sea realmente dif\u00edcil de conseguir, sin ser sobreprotector con el riesgo de crear una dependencia que puede introducir una patolog\u00eda a\u00f1adida que reclame la presencia continua del educador, ni al albur de su capacidad de adaptaci\u00f3n al medio por la actitud autoritaria y distanciada del educador de referencia, que impida el v\u00ednculo que se ha de crear entre ambos. Como siempre la soluci\u00f3n estar\u00e1 en el equilibrio, favorecedor de la autonom\u00eda vital del menor a pesar de que en esta primera etapa ser\u00e1 inevitable cierto grado de dependencia de este hasta que se vea reforzada la seguridad en este nuevo ambiente. A la larga mantendremos siempre este acompa\u00f1amiento a la vez favorecedor de la autonom\u00eda, que facilitar\u00e1 un clima emocional que posibilitar\u00e1 la comunicaci\u00f3n, el crecimiento y la evoluci\u00f3n individual de estos menores en conflicto interior.<\/p>\n

El proyecto educativo residencial e individual<\/strong><\/h2>\n

Volviendo a la educaci\u00f3n no formal como instrumento en los centros residenciales de prevenci\u00f3n de salud mental para menores, hemos de incidir en la importancia que tiene el Proyecto Educativo nos solo desde los valores intr\u00ednsecos de la planificaci\u00f3n educativa, sino tambi\u00e9n como elemento estructurador, algo que reclama el menor con este tipo de peculiaridad ya que necesitan un marco de realidad totalmente estructurado. La planificaci\u00f3n, el orden en los tiempos y la repetici\u00f3n de estos en la vida cotidiana tienen la capacidad de generar seguridad. Las variaciones injustificadas de las actividades y horarios, la provisionalidad y la improvisaci\u00f3n suponen tal incertidumbre que se convierten en un elemento de alteraci\u00f3n emocional que dificulta el progreso terap\u00e9utico en los menores.<\/p>\n

Por este motivo se hace necesaria la sist\u00e9mica habitual en la educaci\u00f3n no formal (Franch y Martinell, 1994): Un Proyecto Educativo Residencial, programas educativos y finalmente actividades con sus cronogramas que sean conjuntamente efectivos para la intervenci\u00f3n educativa en este tipo de centros. Adem\u00e1s de este modelo de planificaci\u00f3n de car\u00e1cter holista y comunitario, es de importancia capital el Proyecto Educativo Individual, elemento condicionante de las planificaciones y al que dedicaremos un apartado.<\/p>\n

Como en todo proyecto educativo, en nuestro proyecto marco, el Proyecto Educativo Residencial, establecemos unos objetivos generales que ser\u00e1n el prop\u00f3sito y misi\u00f3n de nuestro centro en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n no formal. En el caso de la prevenci\u00f3n de salud mental, donde somos un factor intermediario con intencionalidad terap\u00e9utica, nos convertimos en el agente educativo con capacidad de fomentar, potenciar y consolidar h\u00e1bitos saludables, de favorecer la autoestima, aumentar las habilidades sociales, de valorar y potenciar los aspectos m\u00e1s sanos o en mejores condiciones del menor con la finalidad de coadyuvar en la mejora de su situaci\u00f3n cl\u00ednica y favorecer la reinserci\u00f3n en el \u00e1mbito comunitario y familiar seg\u00fan las circunstancias.<\/p>\n

Una vez fijados los objetivos generales del proyecto educativo, sabiendo el tipo de poblaci\u00f3n a la que nos dirigimos\u00a0 y teniendo conocimiento de las posibilidades y medios a nuestra disposici\u00f3n pasaremos a establecer los programas, el instrumento de planificaci\u00f3n operativo a la hora de desarrollar el proyecto. La experiencia en este y otros \u00e1mbitos con grupos estables de trabajo nos indica que el par\u00e1metro temporal id\u00f3neo es el programa trimestral, sabiendo que estos suelen adaptarse por estar los menores escolarizados durante el oto\u00f1o,\u00a0 el invierno, la primavera y las vacaciones estivales.<\/p>\n

A la hora de planificar es importante conocer en qu\u00e9 momento cl\u00ednico se encuentran los menores internos en el centro adem\u00e1s de las condiciones globales\u00a0del grupo, saber si tenemos altas recientes, si vienen sobreexcitados por las recientes vacaciones o prevemos alteraci\u00f3n por la presi\u00f3n escolar, si hay menores en el grupo con situaciones cronificadas sin progreso, que entran en bucles y espirales que les hacen retroceder provocado por su trastorno o por su entorno sociofamiliar, o sencillamente el proceso individual y grupal es manifiestamente bueno y estable lo que nos permite buscar la excelencia en la programaci\u00f3n.<\/p>\n

\"\"Con respecto a los residentes aparecen tres grandes familias de menores en funci\u00f3n de sus trastornos que nos har\u00e1 tambi\u00e9n diversificar en grupos y planificar el programa trimestral en funci\u00f3n de sus necesidades. Por un lado nos encontramos con los menores hiperactivos y a la vez reactivos, que necesitan un alto nivel de actividad f\u00edsica y de equipo, donde el aprendizaje y el respeto de las normas ayudan a contener su reactividad; a aquellos que tienen trastornos que afectan a su estado de \u00e1nimo y necesitan implementar el uso de instrumentos de expresi\u00f3n art\u00edstica en todas sus variantes para poder canalizar la expresi\u00f3n de sus emociones, al margen del papel terap\u00e9utico del impulso de la creatividad; y por \u00faltimo, en el que se suelen encontrar los adolescentes, muchos de los cuales manifiestan sus trastornos con comportamientos oposicionistas-desafiantes para llegar al inicio de un trastorno disocial manifiesto, aquellos que tienen una agresividad pasiva y est\u00e1n en pleno desarrollo psico-afectivo de la etapa en la que se encuentran, donde la desviaci\u00f3n puede ser un conflicto a la hora de establecer el liderazgo entre iguales, la capacidad de expresi\u00f3n, el reconocimiento de la autoridad y la necesidad de ocupar un lugar en el grupo, que convertiremos en un instrumento de trabajo y en una caracter\u00edstica a tener en cuenta en la elecci\u00f3n del tipo de actividades a realizar y en organizaci\u00f3n de grupos. Es cierto que en ocasiones nos encontramos con residentes que podr\u00edan adscribirse en los tres grupos, lo que nos obliga a estar constantemente adaptando el programa a las necesidades y considerando la movilidad de los participantes en las diferentes actividades, lo que requiere un equipo con alta capacidad resolutiva, de observaci\u00f3n y an\u00e1lisis, as\u00ed como flexible y con recursos para poder dar respuesta a los menores sin alejarnos de los objetivos y acciones establecidos en el programa de la residencia.<\/p>\n

A su vez en la planificaci\u00f3n se deber\u00e1 tener en cuenta la diferenciaci\u00f3n del trabajo socioeducativo cotidiano. Este se puede dividir en tres \u00e1mbitos de convivencia temporales: Por un lado el programa semanal, compaginado con el trabajo terap\u00e9utico del \u00e1rea cl\u00ednica del centro, y el ocio y tiempo libre, el que se desarrolla los fines de semana y los programas vacacionales.<\/p>\n

Con respecto al programa semanal, como es evidente la rutina escolar va a limitar temporalmente la planificaci\u00f3n\u00a0 en nuestro terreno, el \u00e1mbito no formal, aquel que vamos a desarrollar cuando los residentes no est\u00e1n en los centros escolares correspondientes, al margen de aquellos que por su situaci\u00f3n cl\u00ednica, es decir, que por sus circunstancias a resultas de su trastorno les impide participar con regularidad en el aula, o incluso aquellos que vienen sancionados por el sistema educativo por faltas de disciplina en el centro, por lo que tienen otro tipo de actividad a la que dedicaremos un espacio posteriormente por tener unas caracter\u00edsticas especiales. En situaciones de normalidad la cotidianeidad es la que llevar\u00eda cualquier menor con la rutina de su edad, si bien a la vuelta al centro es cuando se inicia un proceso de educaci\u00f3n no formal que exige un elevado nivel de programaci\u00f3n. No puede quedar ning\u00fan tiempo al albur de las condiciones externas ni a la improvisaci\u00f3n. Siempre respetando el cronograma terap\u00e9utico que mantiene el centro, es decir, la asistencia a las sesiones terap\u00e9uticas, los menores han de saber en todo momento qu\u00e9 van a hacer y cu\u00e1ndo. Como dec\u00edamos las rutinas, el orden, son muy importantes ya que la incertidumbre, el no saber qu\u00e9 y cu\u00e1ndo se va a hacer, se convierte en un elemento de alteraci\u00f3n emocional que dificulta el progreso normalizador en los menores. Aqu\u00ed es necesario desarrollar un programa\u00a0 de actividad que atienda necesidades socioeducativas personales, el tiempo de estudio y las rutinas diarias como el aseo y cuidado personal, espacios de ocio y el descanso.<\/p>\n

\"\"El ocio y tiempo libre de fin de semana, que diferenciaremos de los periodos de tiempo vacacional ha de tener una din\u00e1mica diferente. Nos encontraremos que en las residencias que trabajan con prevenci\u00f3n de salud mental muchos menores tienen entre sus patolog\u00edas un trastorno del v\u00ednculo, por lo que se realiza un importante esfuerzo para que las familias reciban a los menores durante los fines de semana con la doble finalidad de reparar en lo posible y, si se diera el caso, fortalecer las relaciones materno-filiales, origen del trastorno, adem\u00e1s de que es necesaria la referencia exterior para que el trabajo llegue a buen fin e intentar que haya un punto de recepci\u00f3n al alta terap\u00e9utica del centro o a la llegada de la mayor\u00eda de edad.\u00a0 Pero en muchas ocasiones el menor, por motivos de necesidad terap\u00e9utica, por decisi\u00f3n cl\u00ednica o por dificultades en el exterior, no puede salir del centro todos los fines de semana o en ocasiones no hay referentes seguros para realizar estas salidas. Se hace necesario por tanto tener un programa espec\u00edfico diferente a la pr\u00e1ctica semanal.\u00a0 Los tiempos cambian y las rutinas de vida diaria tambi\u00e9n, como ocurre fuera de los centros residenciales. El cronograma podr\u00e1 ser m\u00e1s flexible si bien no podemos ignorar peque\u00f1as realidades. Nos encontramos con las mismas exigencias de estructuraci\u00f3n en las necesidades b\u00e1sicas, pero sobre todo, no podemos olvidar que muchos de los menores ingresados llevan una medicaci\u00f3n pautada que incluso en ocasiones afecta a sus tiempos de descanso o su efecto est\u00e1 limitado en el tiempo. Los horarios del fin de semana no pueden ser muy diferentes a los de la vida cotidiana, pues corremos el riesgo de encontrarnos con el grupo dividido en tiempos de descanso que adem\u00e1s pueden perturbar la convivencia.<\/p>\n

En cuanto a las actividades deber\u00e1n ser variadas, adaptadas a las condiciones de la estaci\u00f3n del a\u00f1o en las que nos encontremos, apropiadas a sus necesidades naturales y terap\u00e9uticas, facilitadoras del disfrute creativo y que por su implicaci\u00f3n en ellas se conviertan en contenedoras del menor. Pero a su vez no hemos de olvidar que estos menores conviven con otros chicos y chicas en sus centros educativos formales y no podemos vivir de espaldas a su realidad de j\u00f3venes inquietos que empiezan a descubrir el mundo. Existe una industria cultural dirigida a estos tramos de edad: La m\u00fasica, la creaci\u00f3n art\u00edstica, los videojuegos, el cine, las TIC, etc. Que no pueden quedar fuera del tiempo de ocio estructurado en los fines de semana y de la que se debe facilitar su acceso de forma prevista y consecuente dentro de un proceso educativo. Debemos evitar la sobreexcitaci\u00f3n y la apolog\u00eda de h\u00e1bitos nocivos para la salud o la violencia gratuita en una poblaci\u00f3n que es muy fr\u00e1gil, como dec\u00edamos no podemos hacerlos vivir en una burbuja que se hace vulnerable cada vez que salen del centro para asistir a sus clases durante la semana.<\/p>\n

\"\"Con respecto al tiempo libre vacacional, en especial el tiempo libre estival, la situaci\u00f3n es muy similar. El ocio vacacional debe ser estructurado con los menores residentes mientras se encuentren en el centro con una oferta dise\u00f1ada seg\u00fan sus necesidades de la manera que ya indicaban en sus experiencias Prats y Torrecabota (2005). Lo ideal es que disfruten de programas vacacionales al efecto ofertados por la administraci\u00f3n o por entidades privadas, si bien deberemos confirmar que el programa se adapta a las necesidades de nuestros menores, fundamentalmente por los casos demasiado comunes en los primeros d\u00edas de la salida del centro de falta de adaptaci\u00f3n al grupo, indisciplina y disrupci\u00f3n que suelen ser en el fondo una herramienta de autoprotecci\u00f3n, llamada de atenci\u00f3n\u00a0 o en ocasiones la provocaci\u00f3n de la vuelta a su medio habitual donde se sienten seguros, adem\u00e1s de ser menores de \u00faltima oportunidad, que no saben resolver conflictos por su dificultad de vincularse y relacionarse, sobre todo con los adultos de referencia all\u00e1 donde van, y viven con la sensaci\u00f3n de que el desgaste por la vinculaci\u00f3n tiene poca rentabilidad espacio-temporal, lo que les hace rechazar tambi\u00e9n a los adultos que los acogen o reciben en estos programas. Todo esto tiene como resultado el fracaso y el retorno a nuestras instalaciones y como posterior efecto la frustraci\u00f3n del menor en ocasiones, pero sobre todo, la sensaci\u00f3n para el equipo educativo de que el intento de una oferta vacacional fuera de nuestro centro terap\u00e9utico tiene demasiadas posibilidades de fracaso y un efecto pernicioso en nuestro trabajo, por introducir una nueva variable que afecta en ocasiones negativamente en el trastorno del menor.<\/p>\n

\"\"Por el contrario, la permanencia en el centro no es la situaci\u00f3n ideal, ya que al final institucionalizamos al menor de tal modo que la residencia se convierte en un espacio de sobreprotecci\u00f3n que puede ser nocivo en el desarrollo de su trastorno, pues una de nuestras funciones socioeducativas prioritarias es prepararlo para la convivencia en sociedad y la autonom\u00eda en espacios comunes con los dem\u00e1s, con los otros, sin perjuicio de su autoestima y progreso personal. La soluci\u00f3n est\u00e1 en el equilibrio, que supone un sobreesfuerzo para la residencia y que no es otro que realizar programas mixtos donde participen educadores del centro que puedan ser referentes en caso de conflicto y que la sola presencia de estos tenga un efecto contenedor; y a su vez que parte del programa pudiera ser compartido con otros menores si fuera posible sin ninguna necesidad terap\u00e9utica. Convivir con los dem\u00e1s, poder ser uno m\u00e1s en el anonimato del grupo sin sentirse etiquetado no deja de ser un anhelo para estos menores. Como no, la posibilidad de un cambio espacio-temporal, en especial el cambio de las zonas de interior a la costa e inversamente, de los peque\u00f1os entornos urbanos a las ciudades y viceversa, de manera que el cambio de entorno les permita vivir de forma diferente y a la vez gratificante, debe ser una de las condiciones b\u00e1sicas de estas propuestas vacacionales, que pueden tener un resultado socioeducativo de alto valor y que quedar\u00e1n grabadas en la memoria del menor de forma indeleble.<\/p>\n

Volviendo a la din\u00e1mica de la programaci\u00f3n en la educaci\u00f3n no formal hemos de bajar al estadio m\u00e1s concreto, cuando se ponen en ejecuci\u00f3n las actividades programadas. A la hora de realizar los cronogramas, al contrario que con el programa, que debe tener siempre alternativas para adaptarse a posibles variaciones marcadas por las necesidades ex\u00f3genas, o por las condiciones individuales o del grupo, no debe haber flexibilidad m\u00e1s all\u00e1 de la que nos obliguen los imponderables, la importancia de los tiempos estructurados es aqu\u00ed capital, y sobre todo, el conocimiento por parte del menor de c\u00f3mo se desarrollar\u00e1n estos tiempos. De ah\u00ed nace la necesidad de la protocolizaci\u00f3n de las rutinas diarias, lo que permitir\u00e1 vivir al residente en un ambiente que le aporta seguridad. El funcionamiento del comedor, la entrega y recogida de ropa, el tiempo de aseo personal, el respeto de las horas de sue\u00f1o, por poner ejemplos de situaciones cotidianas, son momentos donde mayor inseguridad puede sentir el menor, percibiendo en riesgo el cubrir las necesidades m\u00e1s b\u00e1sicas.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

No podemos olvidar las condiciones y trastornos con los que llegan a los centros, cuando la jerarquizaci\u00f3n de necesidades es muy b\u00e1sica y cualquier deficiencia les hace percibir la vuelta a encontrarse en la situaci\u00f3n de resoluci\u00f3n de las necesidades de d\u00e9ficit o primordiales, como dec\u00eda Maslow en su Teor\u00eda de la Motivaci\u00f3n Humana <\/em>(1943). La percepci\u00f3n inconsciente de que no tiene garantizadas cuestiones aparentemente tan sencillas como comer a la hora convenida, la ropa limpia o la seguridad en el sue\u00f1o desequilibran al menor de tal modo que se puede percibir su alteraci\u00f3n emocional de forma progresiva, sea su muestra a trav\u00e9s de la reactividad creciente o de una bajada t\u00f3nica y emocional, que puede acabar incluso siendo refractaria, contagiosa y tensionando la convivencia del grupo. Esto, adem\u00e1s, puede afectar de forma capital en el trabajo terap\u00e9utico que se desarrolla en otras instancias residenciales.<\/p>\n

La residencia no puede convertirse en un nuevo conflicto para el menor que frene o incluso agrave su recuperaci\u00f3n terap\u00e9utica, son menores con un gran da\u00f1o emocional desarrollado en su interior de tal modo que uno de sus mayores enemigos es la inseguridad. Vuelve a ser de importancia cardinal en esta cuesti\u00f3n la figura del educador\/a de referencia. Deber\u00e1 estar al tanto de si las necesidades est\u00e1n debidamente cubiertas en todo momento, y si es necesario la realizaci\u00f3n y el uso de protocolos que velen por la garant\u00eda de que se alcanzan los servicios b\u00e1sicos, tanto a los que ofrece materialmente el centro como de los espacios de uso del menor.<\/p>\n

Con respecto a la evaluaci\u00f3n de nuestros programas, por ser el desarrollo de los programas socioeducativos con menores con trastornos del comportamiento de alta intensidad y con el condicionante de la proximidad, de la constante convivencia que exige la tarea educativa, a la hora de evaluar se corre el riesgo de caer en la subjetividad, lo que nos puede hacer no reconocer nuestras propias limitaciones, evaluar acciones y protagonistas en vez del funcionamiento de las estructuras, el no cuantificar y quedarnos con aquello que tuvo mayor impacto o protagonismo pero sobre todo, no\u00a0 hacer un feed-back correcto que permita mejorar la\u00a0 calidad de nuestro trabajo.<\/p>\n

Una buena evaluaci\u00f3n en este \u00e1mbito nos debe permitir alcanzar mayores cotas de calidad y de aprovechamiento al m\u00e1ximo de los recursos disponibles. Por lo tanto los programas deber\u00e1n tener desde su planificaci\u00f3n suficientes indicadores que nos permitan valorar la calidad, eficacia, eficiencia y grado de rentabilidad educativa, el hacer medible la idoneidad del programa y la incidencia que ha tenido en los menores participantes as\u00ed como facilitar un proceso de adaptaci\u00f3n y mejora continua que retroactive tanto de centro como individual de los menores. Todo ello para que nos permita un an\u00e1lisis lo m\u00e1s cr\u00edtico posible de la acci\u00f3n metodol\u00f3gica, que a su vez si es necesario nos permita la readaptaci\u00f3n, si procede, del programa, y sobre todo, la capacidad de elaboraci\u00f3n de una teor\u00eda de trabajo propia, a partir de la praxis, del trabajo con menores de estas caracter\u00edsticas.<\/p>\n

As\u00ed y todo. hay un instrumento totalmente asentado en el \u00e1mbito residencial terap\u00e9utico que nos ser\u00e1 de gran utilidad si es utilizado en la planificaci\u00f3n, y que ya forma parte de la demanda de las administraciones p\u00fablicas para un mejor seguimiento de la progresi\u00f3n de los menores, nos referimos al Proyecto Educativo Individual (PEI), y que es un elemento necesario para la programaci\u00f3n y que cierra el c\u00edrculo del proceso de educaci\u00f3n no formal con estos menores. El Proyecto Educativo Individual lo conforman las diferentes \u00e1reas\u00a0 de intervenci\u00f3n respecto del menor, que son principalmente la educativa formal, la familiar, la terap\u00e9utica en las diferentes facetas que se trabajen y la socioeducativa, la que compete a la educaci\u00f3n no formal, que juntas conforman de manera normativa una comisi\u00f3n de seguimiento interno que nos permite conocer en qu\u00e9 punto de progresi\u00f3n se encuentra el menor residente, permiti\u00e9ndonos interpretar desde el global de las \u00e1reas cuales deben ser las estrategias de trabajo con el menor desde aspectos socioeducativos. La importancia de este punto de evaluaci\u00f3n individual es capital, nos va a permitir fijar objetivos consecuentes en los \u00e1mbitos emocionales y cognitivos, en el desarrollo de h\u00e1bitos sociales e individuales, en aspectos de personalidad y maduraci\u00f3n afectiva, o incluso en \u00e1reas que tambi\u00e9n nos competen como la acad\u00e9mica y la sociocultural.<\/p>\n

No es necesario decir que los objetivos del PEI de cada menor para el educador han de ser consecuencia del proceso evaluativo realizado pero siempre desde la perspectiva de la Educaci\u00f3n no formal, coordin\u00e1ndose con la tarea de las otras \u00e1reas, con la consideraci\u00f3n de entorno que nos ofrecen los diferentes \u00e1mbitos de trabajo de la residencia, y que nos dar\u00e1 acceso a la definici\u00f3n de nuevos objetivos, o de la continuidad de los no conseguidos o asentados, que nos permitan la definici\u00f3n de estrategias de trabajo al alcance del educador y del menor y que sean del todo medibles y de una consecuci\u00f3n posible y deseable. La mayor calidad en el trabajo con los menores ser\u00eda agrupar los objetivos de todos ellos a la hora de realizar la planificaci\u00f3n, el programa trimestral que anteriormente defin\u00edamos, junto con las propuestas de estrategia para consecuci\u00f3n de objetivos, lo que nos permitir\u00e1 crear grupos de trabajo socioeducativo homog\u00e9neos y a su vez en los procesos de evaluaci\u00f3n confirmar\u00edamos la progresi\u00f3n tanto individual como grupal. As\u00ed garantizamos que las planificaciones son conforme a las necesidades que se constatan en el PEI y a su vez que se encuentran dentro del Proyecto Educativo del centro. Como dec\u00edamos, esta ser\u00eda la propensi\u00f3n a la excelencia socioeducativa de cualquier residencia de estas caracter\u00edsticas.<\/p>\n

La resoluci\u00f3n de conflictos<\/strong><\/h2>\n

Otra cuesti\u00f3n diferencial en el trabajo socioeducativo en el \u00e1mbito de los centros de prevenci\u00f3n de salud mental es la resoluci\u00f3n de conflictos entre los menores residentes. La convivencia cotidiana har\u00e1, como en todo grupo humano, que aparezca el conflicto de forma espont\u00e1nea, principalmente lo har\u00e1 en el desarrollo de las actividades y en los espacios comunes.\u00a0 Ya nos indica Nasio en su trabajo Como actuar con un adolescente dif\u00edcil<\/em> (2011), que en cualquier lugar y momento de la rutina diaria nos encontramos con menores con diferentes problem\u00e1ticas, con diagn\u00f3sticos en ocasiones comunes y con historias muy diferentes, el resultado es que los conflictos llegan en los momentos y de las maneras m\u00e1s insospechadas pero en general del mismo modo, con una alta reactividad en el momento de aflorar el conflicto. Para ello el grupo colectivamente y los menores individualmente deben tener claras y respetar las normas que permiten una buena convivencia. En este escenario el educador debe ser el elemento contenedor con su sola presencia, la figura de autoridad que garantice la armon\u00eda y la convivencia del grupo.<\/p>\n

\"\"A su vez es necesario recordar que nos encontramos con menores con trastornos de comportamiento donde la intervenci\u00f3n ante un conflicto debe ser m\u00e1s esmerada que en otros contextos. Se debe intervenir ante los conflictos de forma flexible siempre y cuando las consecuencias lo permitan, aceptar las dificultades que suelen tener estos menores a la hora de controlar sus emociones y exteriorizarlas, ya que son altamente reactivos y su \u201cpassage a l\u2019acte<\/em>\u201d, el acting-out (paso al acto) tal y como lo define Lacan (Escritos, 2013), suele ser inmediato y de forma explosiva.\u00a0 En estas situaciones hay un objetivo primordial, evitar que la explosi\u00f3n reactiva del menor haga que se lastime, lastime a los compa\u00f1eros o da\u00f1e al entorno material. Se har\u00e1 necesaria la contenci\u00f3n f\u00edsica, que en realidad deber\u00e1 ser entendida como un instrumento terap\u00e9utico que nos ayude no solo a contener sino tambi\u00e9n a reubicar de nuevo al menor, es lo que podemos denominar como una intervenci\u00f3n terap\u00e9utica en situaci\u00f3n de riesgo. En este proceso no nos limitaremos a frenar al menor a la espera de que finalice su estado de alteraci\u00f3n, estableceremos durante la inmovilizaci\u00f3n un di\u00e1logo t\u00f3nico que ha de finalizar en la estabilizaci\u00f3n emocional del menor que le permita reinterpretar lo ocurrido y situarse frente al conflicto y su responsabilidad ante \u00e9l.<\/p>\n

\"\"El resultado de todo conflicto, sea a resultas de un proceso reactivo, o a la indisciplina que afecte a la convivencia residencial, o incluso fruto de la violencia pasiva proyectada hacia la instalaci\u00f3n o hacia aquellos que viven y trabajan en ella apareja la aplicaci\u00f3n del sistema sancionador que ha\u00a0de tener reglado todo centro. Este debe ser conocido por todos, educadores y residentes, aplicado de forma modulada y ecu\u00e1nime no solo por la imparcialidad inherente que debe tener, sino porque estos menores sentir\u00edan como un profundo ataque a su persona cualquier falta de justicia en estos procesos, y sobre todo ponderado y con la voluntad de corregir actitudes y no con el inter\u00e9s punitivo para que el menor no vuelva a reproducir sus acciones por miedo y no por convencimiento. Es muy dif\u00edcil la interiorizaci\u00f3n de comportamientos desde el castigo. Para ello, evitaremos la punici\u00f3n y utilizaremos preferentemente la reparaci\u00f3n, cuanto m\u00e1s vinculada al hecho motivador, mejor. Facilitar\u00e1 al menor la comprensi\u00f3n e interiorizaci\u00f3n del efecto de su acci\u00f3n y sobre todo, que la reparaci\u00f3n tiene no solo la capacidad de resolver de forma positiva el conflicto, sino tambi\u00e9n genera satisfacci\u00f3n, un importante refuerzo en la autoestima de estos menores.<\/p>\n

Siguiendo con la convivencia en el centro, un instrumento socioeducativo de gran importancia es la asamblea, no solo porque nos permite en nuestra agenda oculta<\/em>, entre nuestros sistemas de medici\u00f3n de consecuci\u00f3n de objetivos, utilizarla como instrumento de evaluaci\u00f3n y socializaci\u00f3n, sino porque tiene caracter\u00edsticas que favorecen el trabajo\u00a0 terap\u00e9utico desde la perspectiva socioeducativa. Durante la asamblea el menor tiene voz en el grupo, es escuchado y puede escucharse, lo que aumenta su autoestima; expresa ideas y emociones, aporta y requiere opiniones, se favorece la cooperaci\u00f3n, el clima de ayuda mutua y una mayor calidad en la relaci\u00f3n interpersonal entre sus iguales y la instituci\u00f3n. En definitiva es un instrumento favorecedor de la comunicaci\u00f3n, de aprendizaje de la exteriorizaci\u00f3n de la opini\u00f3n. Aqu\u00ed el educador no solo debe tener una actitud emp\u00e1tica y asertiva, es adem\u00e1s un agente de participaci\u00f3n y dinamizaci\u00f3n, de creaci\u00f3n con los menores y en ocasiones, de improvisaci\u00f3n si el escenario lo requiere. En esta situaci\u00f3n es posible ir m\u00e1s all\u00e1, al ser un \u00f3rgano de participaci\u00f3n de los menores se les puede responsabilizar de la gesti\u00f3n de su asamblea, siempre con la supervisi\u00f3n de los educadores, donde ellos establecer\u00e1n y mantendr\u00e1n el orden del d\u00eda, dan los turnos de palabra y r\u00e9plica, conservar\u00e1n el orden, tomar\u00e1n y reflejar\u00e1n en sus actas las decisiones para poder ser evaluadas posteriormente. Es un instrumento adem\u00e1s donde recogeremos informaci\u00f3n para los procesos de evaluaci\u00f3n continua y modificaci\u00f3n de las planificaciones si se considerara necesario. Pero en definitiva, la asamblea tiene un valor por encima de todos para estos menores, que una vez fuera de los centros y en la cotidianidad en la que en muchas ocasiones estar\u00e1n marginados por el sistema social, es el de prepararlos para que puedan\u00a0 tener el inter\u00e9s y el h\u00e1bito de participar activamente en los procesos de decisiones que afecten su vida personal y comunitaria.<\/p>\n

La relaci\u00f3n con la educaci\u00f3n formal<\/strong><\/h2>\n

No podemos dejar de lado, si hablamos de educaci\u00f3n, las relaciones de la residencia con los espacios de educaci\u00f3n formal, es decir, con los centros escolares a los que asisten los menores residentes. La asistencia al centro educativo es una obligaci\u00f3n tanto del menor como para sus guardadores, en este caso la residencia, que ha de facilitar su asistencia continuada. Como en el \u00e1mbito familiar, el equipo educativo debe velar porque el menor tenga una vida escolar normalizada y colaborar en la consecuci\u00f3n de sus objetivos acad\u00e9micos. Las relaciones con el centro educativo, solo por este motivo, han de ser estrechas y han de ser biun\u00edvocas hasta donde lo permita la discreci\u00f3n profesional dada la peculiaridad de estos menores. Pero la realidad, el d\u00eda a d\u00eda de la vida escolar nos indica que en algunos casos nos encontramos con la dificultad para la continuidad de asistencia al aula, dadas las caracter\u00edsticas de estos menores. Por un lado nos podemos encontrar que por su trastorno tienen una actitud disruptiva en el aula y con dificultades para la adaptaci\u00f3n en la convivencia, esto tiene como resultas la separaci\u00f3n del aula por motivos disciplinarios. O por el contrario el estadio en el que se puede encontrar el trastorno del menor y la necesidad de una atenci\u00f3n m\u00e1s intensa y en el entorno residencial hace considerar cl\u00ednicamente la retirada del menor del aula de manera temporal y hasta su estabilizaci\u00f3n. Esto aumenta la permanencia de estos menores en el centro residencial pero los motivos de esta estancia no deben hacer confundir en un solo grupo de trabajo y convivencia a estos. Como es l\u00f3gico, aquellos que han sido apartados temporalmente del centro por motivos disciplinarios deben percibir desde una perspectiva educativa las consecuencias de este hecho. Habitualmente deben dedicar las ma\u00f1anas a tareas comunitarias en el centro sin confundir estas con tareas de car\u00e1cter laboral, y los tiempos que el resto del grupo dedica a la educaci\u00f3n no formal en actividades m\u00e1s l\u00fadicas deben de servir para recuperar el tiempo lectivo perdido realizando tareas escolares mientras dure la separaci\u00f3n disciplinaria del aula. Por el contrario aquellos que han sido retirados del aula por prescripci\u00f3n cl\u00ednica a consecuencia de su trastorno deber\u00e1n disponer de un programa espec\u00edfico donde realizar tareas escolares, a poder ser con la participaci\u00f3n de un profesor del Servicio Atenci\u00f3n Educativa Domiciliaria de la Administraci\u00f3n P\u00fablica, y la colaboraci\u00f3n y presencia continuada en el espacio destinado al efecto de un educador, y con un cronograma flexible, sin tiempos demasiado prolongados en el aula y m\u00e1s descansos pero m\u00e1s cortos que en el cronograma escolar, y con la posibilidad de intercalar en esta banda horaria la atenci\u00f3n psicoterap\u00e9utica del menor a cargo del equipo cl\u00ednico del centro, compartiendo el resto del d\u00eda el programa general del centro.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Otra de las realidades con las que se encuentra este tipo de centros residenciales es la llegada o permanencia de muchos de sus residentes hasta la finalizaci\u00f3n de la edad de escolarizaci\u00f3n obligatoria. Pocos son los que tienen continuidad en el sistema escolar dadas sus caracter\u00edsticas y no llegan m\u00e1s all\u00e1 de los programas prelaborales adaptadores a la vida activa que oferta la administraci\u00f3n. Esto obliga a buscar alternativas, hasta hace poco en el entorno inmediato a las residencias con la b\u00fasqueda de empleo con contratos de formaci\u00f3n, pero las condiciones actuales obligan a crear alternativas desde el interior de las residencias, en ocasiones peque\u00f1as empresas con la voluntad de ejercer una funci\u00f3n de tipo compensatorio en favor de estos menores que en la gran mayor\u00eda de los casos forman parte de los grupos menos favorecidos\u00a0 de la sociedad, capacitando y adiestr\u00e1ndolos en habilidades y destrezas b\u00e1sicas para que puedan\u00a0 desempe\u00f1ar un trabajo\u00a0 econ\u00f3micamente productivo. Es una manera de facilitar el tr\u00e1nsito a la vida adulta a trav\u00e9s del trabajo y que en ocasiones basta con que el menor que se integra dentro de estos procesos sociolaborales y a la vez educativos sea capaz de asumir y mantener cuestiones tan b\u00e1sicas como la asistencia al puesto de trabajo, mantener la actividad en \u00e9l de forma constante y resolver los conflictos con los iguales o con la estructura de la empresa sin recurrir a conductas disfuncionales como la reactividad. Todo un logro en ocasiones de dificultosa consecuci\u00f3n para el perfil de estos menores.<\/p>\n

Conclusi\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

Probablemente queden algunas cuestiones por comentar y resolver, y como no,\u00a0 por profundizar en esta exposici\u00f3n que intenta hacer un relato de los instrumentos y herramientas que hacen \u00fatil e importante a la educaci\u00f3n no formal en el entorno residencial espec\u00edfico dedicado al trabajo con menores con trastornos del comportamiento.<\/p>\n

Este trabajo preventivo es cada vez m\u00e1s necesario, la falta de tratamientos espec\u00edficos hace que estas patolog\u00edas deriven en un futuro en trastornos de conducta en demasiadas ocasiones irreversibles, que se convertir\u00e1n\u00a0 en un estigma que ser\u00e1 un freno para la inclusi\u00f3n social y dificultar\u00e1 la mejora de la calidad de vida de estas personas y del entorno donde viven (Vidal Pozueta, 2014). De hecho la preocupaci\u00f3n es ya transnacional, es patente la inclusi\u00f3n entre los objetivos de la Uni\u00f3n Europea la intervenci\u00f3n en el \u00e1mbito de la salud mental mediante la elaboraci\u00f3n de pol\u00edticas sociales preventivas para contribuir a una inclusi\u00f3n social real.<\/p>\n

Para esto la aplicaci\u00f3n de la metodolog\u00eda de la educaci\u00f3n no formal para colaborar en la reparaci\u00f3n terap\u00e9utica de los trastornos de comportamiento de los ni\u00f1os y adolescentes es capital: se interviene en la cotidianidad de forma intencional, sistem\u00e1tica y se desarrolla con una planificaci\u00f3n caracter\u00edstica\u00a0 y fundamentada en procesos de evaluaci\u00f3n continua que van a favorecer desde su \u00e1mbito la recuperaci\u00f3n cl\u00ednica del menor. Su desarrollo en el campo de la prevenci\u00f3n de salud mental de menores protegidos en el sistema residencial con trastornos del comportamiento puede ser un buen ejemplo de ello.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[239,241,242,125,240],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n