{"id":8804,"date":"2014-07-31T00:00:00","date_gmt":"2014-07-30T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/educacion-social-entre-la-vida-cotidiana-y-la-profesion-social-pedagogy-between-everyday-life-and-professionalism\/"},"modified":"2021-01-18T18:08:16","modified_gmt":"2021-01-18T17:08:16","slug":"educacion-social-entre-la-vida-cotidiana-y-la-profesion-social-pedagogy-between-everyday-life-and-professionalism","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/19\/el-tema-colaboraciones\/educacion-social-entre-la-vida-cotidiana-y-la-profesion-social-pedagogy-between-everyday-life-and-professionalism","title":{"rendered":"Educaci\u00f3n social: entre la vida cotidiana y la profesi\u00f3n. Social pedagogy between everyday life and professionalism"},"content":{"rendered":"

Jan Jaap Rothuizen, Lotte Junker Harbo.<\/em><\/a>[1]<\/sup><\/a>\u00a0<\/em> [2]<\/sup><\/a><\/sup><\/p>\n

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Las ra\u00edces de la pedagog\u00eda social<\/strong><\/h2>\n

El t\u00e9rmino pedagog\u00eda social se utiliz\u00f3 por primera vez en Alemania por Karl Mager (1810-1858) y Adolfo Diesterweg (1790-1866) en 1850. La sociedad alemana, en este punto, estaba experimentando grandes cambios sociales, pol\u00edticos, econ\u00f3micos y culturales, debido al menos en parte, a la forma en que se organizan las diferentes regiones, la creciente conciencia de los efectos de gran alcance de la pobreza y por el surgimiento de la industrializaci\u00f3n y la “pedagog\u00eda social” se considera como la contribuci\u00f3n de la pedagog\u00eda para el desarrollo de una sociedad alemana unificada (Konrad 2009). Mager vinculado a la pedagog\u00eda social para la democratizaci\u00f3n: el marco de la crianza y la educaci\u00f3n (pedagog\u00eda) de y para los ciudadanos que participan como personas libres en la vida social, cultural y pol\u00edtica. Hoy en Dinamarca, el concepto de educaci\u00f3n c\u00edvica se utiliza en este sentido. Diesterweg utiliza la pedagog\u00eda social como marco para las tareas pedag\u00f3gicas que pueden contribuir las soluciones a los problemas sociales que aparecieron en la sociedad industrial moderna, emergente. El concepto de pedagog\u00eda social de Mager se aplica a todo el mundo, mientras que el concepto de Diesterweg se aplica a grupos particulares, en situaci\u00f3n de riesgo o de sufrir marginaci\u00f3n, que podr\u00edan beneficiarse de los esfuerzos socioeducativos. Sin embargo, com\u00fan a las dos percepciones, es que ellos entienden lo humano (ni\u00f1os y adultos) como un ser social que participa en las actividades sociales, y que, por tanto, la pedagog\u00eda social, entonces y ahora, se preocupa no s\u00f3lo con el de sus conexiones individuales y sociales, sino tambi\u00e9n con el desarrollo de una sociedad productiva conectado y relevante para la edad moderna.<\/p>\n

Pedagog\u00eda social danesa<\/strong><\/h2>\n

En Dinamarca, no se le dio especial atenci\u00f3n a las discusiones te\u00f3ricas acerca de la pedagog\u00eda social en ese momento. En cambio, el concepto de pedagog\u00eda reformista[3]<\/sup><\/sup><\/a> fue un hito. La pedagog\u00eda reformista destaca el florecimiento individual y se esfuerza por reformar aspectos sociales: pr\u00e1cticas y enfoques se han desarrollado sobre todo en relaci\u00f3n con la creaci\u00f3n de las instituciones de cuidado infantil (Kornbeck y Erlandsen 2004). En este proceso de creaci\u00f3n de instituciones de atenci\u00f3n de d\u00eda nos encontramos con un entendimiento emergente de la pedagog\u00eda social que hace hincapi\u00e9 en la compensaci\u00f3n de las malas condiciones sociales y estimular las relaciones sociales gratificantes (Tuft 2009). Rompiendo con la pedagog\u00eda autoritaria que buscaba crear una visi\u00f3n unilateral de los ciudadanos “productivos” “buenos” o, se centra en el ni\u00f1o.<\/p>\n

La importancia de la participaci\u00f3n y la integraci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

Entre 1960-1980, la pedagog\u00eda social gan\u00f3 fuerza, pero esta vez en relaci\u00f3n con determinadas medidas cautelares. Trabajar con ni\u00f1os y j\u00f3venes marginados colocados fuera de la casa tom\u00f3 un giro alrededor de 1960 para convertirse en la base de una clasificaci\u00f3n de la personalidad de los ni\u00f1os. As\u00ed, hab\u00eda 15 tipos diferentes de hogares infantiles a base de una categorizaci\u00f3n psicol\u00f3gica y la individualizaci\u00f3n. En los a\u00f1os sesenta y setenta, este enfoque y la pr\u00e1ctica comenzaron a competir con las alternativas a la atenci\u00f3n residencial tradicional socioeducativas como “proyectos-nave” sociales y “comunidades de trabajo y de vida” o “comunidades de cohabitaci\u00f3n” (Aude 2003). Tanto los proyectos como las comunidades de trabajo y de vida-se basan en vivir y trabajar juntos en una peque\u00f1a comunidad (en un barco, o por lo general en ese momento, en una antigua casa de campo), en el que cada persona es necesaria, tiene deberes, tiene una funci\u00f3n y un valor (v\u00e9ase tambi\u00e9n Hegland 1994). Ellos no son vistos como objetos de tratamiento, sino como participantes activos.[4]<\/sup><\/sup><\/a> Al mismo tiempo, hubo un desarrollo en curso en el sector de la atenci\u00f3n especial que, en 1981, dio lugar a una transici\u00f3n desde la atenci\u00f3n organizada por el Estado en los asilos, para cuidados, organizado y financiado por las autoridades locales. Las grandes instituciones centrales fueron cerradas, y un enfoque de atenci\u00f3n orientada fue reemplazado por un enfoque social, pedag\u00f3gico. As\u00ed pues, el t\u00e9rmino pedagog\u00eda social se\u00f1ala la integraci\u00f3n; que uno apoya a los j\u00f3venes o las personas con discapacidad a fin de que se conviertan en parte de su sociedad de Bienestar y de cuidado. El aspecto pedag\u00f3gico consistir\u00eda, en gran medida, en el trabajo con adolescentes en riesgo o vulnerabilidad social y personas con discapacidad a los que se ofrece una vida cotidiana donde se experimentan a s\u00ed mismos como participantes.<\/p>\n

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Jornada de la Discapacidad de Rafael G\u00f3mez<\/a><\/h6>\n

En 1983, la educaci\u00f3n realizada por los profesionales que trabajan: a) en instituciones de atenci\u00f3n de 24 horas para los ni\u00f1os y adolescentes, b) cuidado especial para ni\u00f1os con discapacidad y c) en general, personas en peligro de exclusi\u00f3n, se consolid\u00f3 y rebautiz\u00f3 como La Educaci\u00f3n Social. Esto tambi\u00e9n se produjo en el \u00e1mbito de las guarder\u00edas que a menudo se fundamenta en el entendimiento de que los estudiantes deben tener un conocimiento profundo de “desarrollo normal” (ser\u00e1 considerado m\u00e1s adelante en el art\u00edculo). Hist\u00f3ricamente, se puede explicar a\u00fan m\u00e1s con la consideraci\u00f3n de que las instituciones de cuidado infantil para los m\u00e1s peque\u00f1os, que originalmente se crearon para evitar las malas condiciones sociales que privaban a los ni\u00f1os de una buena infancia, y para promover la participaci\u00f3n de los ni\u00f1os en la comunidad social. Asimismo, en estas instituciones un problema social fue abordado para dar a los ni\u00f1os el espacio como participantes en una comunidad humana.<\/p>\n

Pedagog\u00eda social danesa hoy<\/strong><\/h2>\n

Volviendo a la actualidad, el programa “Iniciando fuerte: la educaci\u00f3n y el cuidado de la primera infancia” (2001, 2006) de la Organizaci\u00f3n para la Cooperaci\u00f3n y el Desarrollo Econ\u00f3mico (OCDE) se identifican dos orientaciones en la educaci\u00f3n infantil:<\/p>\n

“el enfoque “pre-primaria” y el enfoque \u201cpedag\u00f3gico social\u201d. En los enfoques pedag\u00f3gicos sociales, la atenci\u00f3n a la primera infancia “mantienen una fuerte identidad distinta de la de escuela; desde la pedagog\u00eda social tratan el cuidado, la crianza y la educaci\u00f3n como un todo inseparable y dan importancia al trabajo con el ni\u00f1o como un todo, los objetivos de desarrollo generales, la interactividad con sus compa\u00f1eros y educadores y la calidad de vida; y busca un equilibrio entre los campos de aprendizaje valorados culturalmente (tales como, la m\u00fasica, el canto, la danza, los temas ambientales) y el apoyo del ni\u00f1o adquirido a trav\u00e9s de la construcci\u00f3n de significados entre las relaciones con los dem\u00e1s y la experiencia que le aporta el mundo”. (Moss 2007)<\/p><\/blockquote>\n

Hoy en d\u00eda, en Dinamarca la pedagog\u00eda social se identifica a menudo como el campo de trabajo en el que se organizan los profesionales de la organizaci\u00f3n sindical llamada “Los pedagogos sociales”. Son los pedagogos los que trabajan con ni\u00f1os marginados, adolescentes y adultos en los centros residenciales, en la calle, en la psiquiatr\u00eda comunitaria, con las personas con dificultades de aprendizaje, toxic\u00f3manos y personas sin hogar.<\/p>\n

El equilibrio entre la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica<\/strong><\/h2>\n

La pedagog\u00eda social est\u00e1 interesada te\u00f3ricamente por nuevas formas de marginaci\u00f3n, y en la pr\u00e1ctica sus esfuerzos apuntan a la integraci\u00f3n, la inclusi\u00f3n y la ciudadan\u00eda. Por ejemplo, S\u00f8ren Langager, jefe de un programa de investigaci\u00f3n de pedagog\u00eda social de la Universidad de Aarhus, ha publicado un estudio de casos sobre los j\u00f3venes en situaci\u00f3n de riesgo que muestra c\u00f3mo los an\u00e1lisis te\u00f3ricos sociol\u00f3gicos pueden inspirar el desarrollo de nuevos m\u00e9todos de trabajo pedag\u00f3gico sociales en la pr\u00e1ctica (Langager 2009) .
\nTambi\u00e9n en el campo de la educaci\u00f3n en la primera infancia encontramos enfoques socio-pedag\u00f3gicos, tanto en el sentido de la pedagog\u00eda inclusiva y en el sentido de la pedagog\u00eda, que apuntan a una mayor participaci\u00f3n m\u00e1s significativa en la sociedad, ayudando a los ni\u00f1os a desarrollar la confianza y \/u otras habilidades emocionales, pr\u00e1cticas y sociales para la participaci\u00f3n en la sociedad.<\/p>\n

La pedagog\u00eda social como resultado de su historia se caracteriza por la diversidad (Kornbeck y Jensen 2009). En este sentido, la pedagog\u00eda social se ha desarrollado con diferentes inflexiones, tanto dentro de las fronteras de Dinamarca como en otras partes de Europa. Durante muchos a\u00f1os, el profesor finland\u00e9s de trabajo social y pedagog\u00eda social Juha H\u00e4m\u00e4l\u00e4inen se ha centrado desde la pedagog\u00eda social en una perspectiva comparativa e internacional. \u00c9l da una visi\u00f3n general de c\u00f3mo este campo es a la vez diverso y coherente:<\/p>\n

“Hist\u00f3ricamente, se pueden identificar dos l\u00edneas principales de desarrollo del pensamiento social pedag\u00f3gico. Por un lado, la pedagog\u00eda social se ocupa del problema de la exclusi\u00f3n social, con el objetivo de mejorar la inclusi\u00f3n social y el bienestar de aquellos que est\u00e1n en riesgo de ser excluidos. Por otro parte, la pedagog\u00eda social tiene como objetivo contribuir a la ciudadan\u00eda activa en materia de educaci\u00f3n para la ciudadan\u00eda. Adem\u00e1s de estos dos campos de intereses, la atenci\u00f3n a colectivos vulnerables podr\u00eda considerarse como una tercera \u00e1rea relacionada especialmente con la l\u00ednea de prevenci\u00f3n de la exclusi\u00f3n social tanto a nivel te\u00f3rico como pr\u00e1ctico. Es de especial inter\u00e9s y tiene como objetivo contribuir al bienestar a trav\u00e9s de la educaci\u00f3n”. (H\u00e4m\u00e4l\u00e4inen 2012:5)<\/p><\/blockquote>\n

En este sentido, los pedagogos sociales daneses en su labor de prestar atenci\u00f3n al desarrollo de las cualidades internas y externas, los procesos, las experiencias y la comprensi\u00f3n sobre la participaci\u00f3n, ven las actividades como intr\u00ednsecamente valiosas en s\u00ed mismas para los individuos y grupos involucrados. Adem\u00e1s de esto, la pedagog\u00eda social como profesi\u00f3n, y como componente de la comprensi\u00f3n socio-pol\u00edtica que inspira la pol\u00edtica, en cierta medida, conceptualiza la participaci\u00f3n como parte integral de desarrollo de una “buena” sociedad, relevante para la edad moderna.<\/p>\n

Pedagog\u00eda social como enfoque y como concepto<\/em><\/strong><\/h2>\n

Pertenencia significativa<\/strong><\/h2>\n

La pedagog\u00eda social no puede ser definida como referencia a un p\u00fablico objetivo concreto, o como un cierto m\u00e9todo. La pedagog\u00eda social es, en mayor medida, una visi\u00f3n y un enfoque que tiene sus ra\u00edces en las ideas centrales y los problemas que surgieron en el c\u00edrculo cultural europeo occidental. Ya en el siglo XVIII, los fil\u00f3sofos John Locke (1632-1704) (en Inglaterra) y Jean Jacques Rousseau (1712-1779) (en Francia) argumentaron que el ni\u00f1o tiene posibilidades y potencialidades \u00fanicas y extraordinarias y que predeterminar su futuro ser\u00eda reprimir estas posibilidades y potencialidades. Este tipo de pensamiento era nuevo y radical en este periodo – hasta este momento, com\u00fanmente conocido como la edad de la raz\u00f3n, hab\u00eda un orden social concreto donde el lugar de cada individuo en la sociedad estaba predeterminado dentro de un orden social fijo. Desde el siglo XX, la relaci\u00f3n entre el individuo y la sociedad – o de la comunidad – se vuelve inestable.<\/p>\n

No se puede negar que los ni\u00f1os crezcan en contextos sociales como participantes y que esto, en mayor o menor medida, deja una huella. Sin embargo, el individuo tambi\u00e9n tiene la oportunidad de influir en el contexto\/comunidad social. Es dentro de esta relaci\u00f3n inestable, entre el individuo y la comunidad, donde la pedagog\u00eda social que se origina, prueba de lo anterior como una demanda principal o norma. La comunidad en la que el ni\u00f1o est\u00e1 creciendo no debe ser una comunidad opresiva y el individuo debe tener la posibilidad de influir en la comunidad. Por lo tanto, la pedagog\u00eda social contiene tanto una teor\u00eda de la socializaci\u00f3n como una teor\u00eda de la individualizaci\u00f3n. La idea de pertenencia significativa conecta a las dos.<\/p>\n

El enfoque pedag\u00f3gico social est\u00e1 conectado cercana o familiarmente con, o influenciado por, otros movimientos acad\u00e9micos contempor\u00e1neos. Por ejemplo, con el interaccionismo simb\u00f3lico y el pragmatismo que tienen sus ra\u00edces en la llamada Escuela de Chicago, a la que tanto el psic\u00f3logo social George Herbert Mead (1863-1931) y el fil\u00f3sofo y reformador educativo John Dewey (1859-1952) pertenec\u00edan en la d\u00e9cada de 1920 y 1930. Otro ejemplo de esta conexi\u00f3n cercana o familiar es la psicolog\u00eda del desarrollo psico-din\u00e1mica, desarrollada por Erik Erikson en la d\u00e9cada de 1950, y m\u00e1s tarde por Daniel Stern en la d\u00e9cada de 1980, al igual que hay un enlace a algunos movimientos pol\u00edticos comprometidos con la democracia, la libertad y la igualdad. El enfoque pedag\u00f3gico social est\u00e1 ligado a los movimientos acad\u00e9micos y pol\u00edticos que hacen hincapi\u00e9 en la importancia de la interdependencia de la inclusi\u00f3n social y del desarrollo comunitario, por una parte, y los derechos individuales y el bienestar por otro. En este sentido, es l\u00f3gico que la Convenci\u00f3n de Naciones Unidas, por ejemplo, la Convenci\u00f3n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, sirvan como base para apoyar los enfoques sociales y pedag\u00f3gicos.<\/p>\n

Coraz\u00f3n, cabeza y manos<\/strong><\/h2>\n

\u00bfC\u00f3mo es la interacci\u00f3n entre el individuo y el mundo material y social creado? Pestalozzi (1746-1826), un pedagogo suizo y educador reformista, inspirado en Rousseau y otros, respondi\u00f3 a esta pregunta argumentando que hay tres dimensiones que intervienen en la educaci\u00f3n – la cabeza, el coraz\u00f3n y las manos. Explicamos esto mejor: con la cabeza, adquirimos conocimientos sobre el mundo, y podemos crear o identificar las conexiones entre diferentes fuentes y\/o tipos de conocimiento en perspectiva; con el coraz\u00f3n, nos enfrentamos al mundo de los sentimientos; y con nuestras manos, actuamos y procesamos el mundo, explorando m\u00e1s a fondo los conocimientos y sentimientos. La tarea del pedagogo en la educaci\u00f3n se convierte as\u00ed en facilitadora del di\u00e1logo entre el mundo material y social, por un lado, y entre el ni\u00f1o y el mundo por otro, ayudando al ni\u00f1o a encontrase en, construyendo significados sobre y haciendo frente a la resistencia del mundo (Biesta 2012). El enfoque hol\u00edstico de la cabeza, el coraz\u00f3n y las manos debe trabajar en armon\u00eda con los valores fundamentales del pedagogo, el que mejor lo ha descrito es el polaco, autor de libros infantiles, pediatra, director de un orfanato y pedagogo Janusz Korczak (1878-1942 ): “Si quieres ser pedagogo que tienes que aprender a hablar con los ni\u00f1os en vez de a ellos, tienes que aprender a confiar en sus capacidades y posibilidades.”<\/em> (Eichsteller 2009:377).<\/p>\n

El profesional media entre la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica<\/strong><\/h2>\n

Porque la propia actividad del ni\u00f1o es fundamental, la relaci\u00f3n entre la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica en la pedagog\u00eda social es casi tan inestable como la relaci\u00f3n entre el individuo y la comunidad. Imagina una situaci\u00f3n en que la pr\u00e1ctica sirva como base para la teor\u00eda, en este caso la teor\u00eda se convierte en un relato de lo que ya est\u00e1 ah\u00ed y la consecuencia ser\u00eda que la teor\u00eda reproduce la pr\u00e1ctica. Tambi\u00e9n, imagina una situaci\u00f3n en que la teor\u00eda sirve de base para la pr\u00e1ctica, en este caso, la pr\u00e1ctica se produce como una aplicaci\u00f3n de la teor\u00eda. Mientras que en las ciencias naturales la relaci\u00f3n entre la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica es de este tipo donde la teor\u00eda explica la pr\u00e1ctica y, posteriormente, a trav\u00e9s de la teor\u00eda, uno puede dominar la pr\u00e1ctica, en la pedagog\u00eda social existen profundas pero sutiles diferencias. En un enfoque socio-pedag\u00f3gico debe haber espacio para el ni\u00f1o, para el adulto, que se crear\u00e1 cuando \u00e9stos se enfrenten al mundo. Significa que aparece algo nuevo y no visto previamente en la pr\u00e1ctica. El pedagogo debe proporcionar espacio para y participar en la interacci\u00f3n que se produce en este nuevo espacio. Aqu\u00ed describimos una diferencia entre la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica, lo que significa que el pedagogo es una persona que debe mediar entre la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica y por lo tanto se convierte en el responsable de c\u00f3mo la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica es mediada. La pedagog\u00eda social no se opone a la teor\u00eda, se basa en gran parte de \u00e9sta, pero s\u00ed se oponen a la utilizaci\u00f3n de m\u00e9todos que eliminan el centro de la interacci\u00f3n viva entre el pedagogo y el ni\u00f1o. Por lo tanto, la “relaci\u00f3n pedag\u00f3gica” o la “relaci\u00f3n inclusiva”, es a menudo referida como el punto central de la pedagog\u00eda social.[5]<\/sup><\/sup><\/a> As\u00ed, en el enfoque pedag\u00f3gico social hay algunos conceptos que siguen reapareciendo y que, por tanto, funcionan como puntos de referencia o soportes – conceptos tales como lo individual, la autonom\u00eda, la democracia y la relaci\u00f3n inclusiva. Esto no es s\u00f3lo con relaci\u00f3n a los ni\u00f1os, sino tambi\u00e9n en relaci\u00f3n con el trabajo pedag\u00f3gico social con los adultos marginados.<\/p>\n

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Holiday Inclusion de Amarand Agasi<\/a><\/h6>\n

Un ejemplo: El ni\u00f1o con la gorra amarilla.<\/em><\/strong><\/h2>\n
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“Fue en primavera. Era un tranquilo, feliz muchachito en un jard\u00edn de infancia. Ten\u00eda cinco a\u00f1os. Y ten\u00eda una gorra nueva, era muy aficionado. Esta fina, y coloreada gorra pas\u00f3 a formar parte de \u00e9l. Era reacio a quit\u00e1rsela. Uno podr\u00eda pensar que se dorm\u00eda con ella por la noche. No s\u00e9 c\u00f3mo funcionaba, pero era como si la gorra creciera con \u00e9l. Su rostro era radiante como el sol en primavera, y no tengo ninguna duda de que la gorra de alguna manera ayud\u00f3 a fortalecer su identidad.<\/p>\n

Un d\u00eda que hab\u00edamos estado fuera toda la ma\u00f1ana, y yo hab\u00eda establecido un buena relaci\u00f3n con \u00e9l. Cuando salimos a comer, pens\u00e9 que el chico ten\u00eda un problema. En este pa\u00eds, lo cierto es que habitualmente nos quitamos el sombrero cuando comemos. Eso es tambi\u00e9n lo que hacemos en el jard\u00edn de infancia. No es ning\u00fan problema. Eso es lo que es. Pero cuando vi al chico, tuve una fuerte sensaci\u00f3n de que precisamente ese d\u00eda, \u00a0prefer\u00eda no quitarse la gorra.<\/p>\n

No hablamos de ello, pero yo respond\u00ed a sus ojos suplicantes con un brillo singular en mi mirada y una leve inclinaci\u00f3n de cabeza. Estaba bien que \u00e9l, ese d\u00eda, se dejara la gorra puesta. Casi ninguno de los otros ni\u00f1os advirti\u00f3 que una regla hab\u00eda sido violada \/ rota. Tanto el chico como los otros ni\u00f1os estaban ansiosos por conseguir algo de comida. Hab\u00eda un buen ambiente en la mesa. Ya est\u00e1bamos con ganas de salir de nuevo fuera.
\nPero entonces Inger entr\u00f3 en la habitaci\u00f3n. Inger es nuestra asistente pedag\u00f3gica, no lleva en el jard\u00edn de infancia mucho tiempo, no es tan flexible y obliga a cumplir las normas. Sin decir una palabra, se acerc\u00f3 y le quit\u00f3 la gorra al ni\u00f1o. No not\u00f3 que el chico estaba molesto. Pude ver c\u00f3mo aparecieron las nubes en su antes tan feliz cara primaveral, las comisuras de sus labios cayeron, y me mir\u00f3, apelando.<\/p>\n

Terminamos la pausa del almuerzo. Tanto el chico como yo hab\u00eda perdido el buen humor, Era como si el sol de fuera ya no entrara en la habitaci\u00f3n”. (Mors 2008:44)\u00a0<\/span><\/p>\n<\/blockquote>\n

En este ejemplo, la pedagoga acepta que la conexi\u00f3n entre el ni\u00f1o y su comunidad no es estable: hay espacio para una cierta desviaci\u00f3n, siempre y cuando esta desviaci\u00f3n tenga sentido para el individuo y contribuya a la calidad de la comunidad o por lo menos no le haga da\u00f1o. La pedagoga facilita el di\u00e1logo entre el ni\u00f1o y el mundo, no s\u00f3lo usando su cabeza, sino tambi\u00e9n de su coraz\u00f3n. La pedagoga est\u00e1 a la vez preocupada por el bienestar del ni\u00f1o en este momento, y por lo que significa vivir en una comunidad. En su actuaci\u00f3n se expresan los ideales pedag\u00f3gicos relativos a c\u00f3mo poner en pr\u00e1ctica el desarrollo comunitario. La pedagoga hace una elecci\u00f3n – no hay necesidad en su actitud de comunicaci\u00f3n con el ni\u00f1o, ni una necesidad pr\u00e1ctica, ni una necesidad te\u00f3rica. Ella elige a reconocer al ni\u00f1o en su interpretaci\u00f3n de la situaci\u00f3n. Esto se demuestra por el hecho de que otra compa\u00f1era elija otra reacci\u00f3n. Diferentes reacciones reflejan diferentes sensibilidades y diferentes ideales relativos a la relaci\u00f3n entre el individuo y la comunidad. Esta l\u00ednea de pensamiento se observa tambi\u00e9n en algunos ejemplos en un centro para personas demenciadas:<\/p>\n

Otro ejemplo: El decorador<\/em><\/strong><\/h2>\n

“Un residente recogi\u00f3 todo tipo de cosas de la calles para “decorar” su casa, una vez encontr\u00f3 un p\u00e1jaro muerto que tambi\u00e9n recogi\u00f3 como decoraci\u00f3n. La pedagoga pens\u00f3 darle una “bolsa de decoraci\u00f3n” con un mont\u00f3n de objetos: estatuillas, tarjetas hermosas, collares que podr\u00edan ser encontrados, ordenados, expuestos e ir y venir. De nuevo, la pedagoga interpreta la conducta del otro como algo significativo m\u00e1s que un s\u00edntoma de enfermedad. Por ejemplo, cuando el Sr. Hansen en la sala com\u00fan grita “\u00bfvoy vestido?” O “\u00bfD\u00f3nde estoy?” No es porque sea “un grit\u00f3n[6]<\/sup><\/strong><\/sup><\/a>“, sino porque est\u00e1 desorientado”. (Una versi\u00f3n larga se puede encontrar en Dybro 2009)<\/p><\/blockquote>\n

Una vez m\u00e1s vemos como la pedagoga escoge alternativas en sus acciones y vemos c\u00f3mo estas decisiones tienen un impacto importante en su percepci\u00f3n de las personas con las que trabaja. En la legislaci\u00f3n social danesa (Ley de Consolidaci\u00f3n de Servicios Sociales), hay un p\u00e1rrafo relativo a la atenci\u00f3n y al trabajo social en relaci\u00f3n con los adultos que limita el uso de medidas de fuerza y otras restricciones del derecho a la autonom\u00eda, a la m\u00ednima expresi\u00f3n (\u00a7 124 ). Se afirma que “tales restricciones no deben utilizarse como sustitutos de cuidado, atenci\u00f3n o asistencia socio-pedag\u00f3gica.” Como extensi\u00f3n de este p\u00e1rrafo surge la siguiente pregunta. \u00bfPuede un enfoque pedag\u00f3gico social impedir el uso de la fuerza? La pregunta es especialmente relevante en relaci\u00f3n con las personas de edad avanzada con demencia, ya que en muchos lugares es dif\u00edcil realizar cuidados sin el uso de la fuerza, por ejemplo, cuando la persona demenciada tiene que ser lavada o cuando quiere ir por su cuenta. El derecho a la autonom\u00eda se mantiene en la constituci\u00f3n danesa (\u00a7 71) y tambi\u00e9n en la Declaraci\u00f3n Europea de Derechos Humanos (art. 8). Si la autonom\u00eda significa que una persona desea actuar de manera significativa, la primera tarea del pedagogo social es saber lo que tiene sentido para ella, en lugar de hacer algo por la persona “por su propio bien”, lo cual no tiene sentido para ella y, por tanto, se experimenta como una violaci\u00f3n. El pedagogo busca crear situaciones en las que la otra persona puede utilizar su sentido de juicio y actuar de manera significativa. A veces, esto implica que el pedagogo debe utilizar imaginaci\u00f3n para crear situaciones que sean previsibles de tal manera que la otra persona pueda encontrarse y actuar con sensatez, independientemente de su discapacidad, como la pedagoga muestra en la “bolsa de decoraci\u00f3n”. La atenci\u00f3n se establece mediante la creaci\u00f3n de este tipo de situaciones y oportunidades entre los profesionales y las personas que necesitan cuidados.<\/p>\n

Centrarse en ciudadanos competentes<\/strong><\/h2>\n

El pedagogo crea situaciones en las que la otra persona puede actuar de manera significativa. Esto s\u00f3lo es posible cuando el pedagogo es parte de la relaci\u00f3n, est\u00e1 en busca de sentido, respeta el derecho a la autonom\u00eda y crea comunidad. El pedagogo ve a la otra persona, no como un portador de s\u00edntomas, sino como un participante que tiene derecho a una vida cotidiana con autonom\u00eda y dentro de la comunidad. De este modo, el pedagogo tambi\u00e9n se convierte en un participante de la vida cotidiana y esto se aplica a la educaci\u00f3n de la infancia, a la atenci\u00f3n a las personas con demencia, al trabajo pedag\u00f3gico con personas con dificultades de aprendizaje y en la psiquiatr\u00eda comunitaria. Las personas con discapacidad, independientemente del grado, no son vistas como “objetos” de caridad, tratamiento m\u00e9dico y de protecci\u00f3n social, sino m\u00e1s bien como “sujetos” con derechos, capaces de reclamar esos derechos y tomar decisiones sobre vidas en base a un consentimiento libre e informado, adem\u00e1s de ser miembros activos de la sociedad. Este punto de vista de la persona, que se alinea con la Convenci\u00f3n de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Naciones Unidas 2006), ofrece un punto de partida para la pr\u00e1ctica, est\u00e1 ganando territorio en el campo de la psiquiatr\u00eda, y se conoce como la “recuperaci\u00f3n de la orientaci\u00f3n”. Tiene su punto de origen en el individuo que es capaz de decidir lo que es significativo para \u00e9l. Tanto en el aspecto humano, como sobre el efecto del tratamiento, es m\u00e1s positivo verlo as\u00ed que considerar a la persona como un objeto para ser tratado (Recovery.dk, Pastor et al.). Lo que es de gran importancia es que la persona se percibe como competente. Uno de los pacientes en el hospital psiqui\u00e1trico de Aarhus escogi\u00f3 un nuevo nombre, Ovartaci. En primer lugar, se pensaba que era un s\u00edntoma de su esquizofrenia, pero m\u00e1s tarde a trav\u00e9s de la reflexi\u00f3n, se descubri\u00f3 que el paciente, a trav\u00e9s de su nombre, era capaz de participar de manera significativa en la vida cotidiana en el hospital. Pensaba que igual que hab\u00eda un jefe de psiquiatr\u00eda (overl\u00e6ge en dan\u00e9s), tambi\u00e9n deber\u00eda haber un jefe de locos. La palabra danesa para jefe de dementes es overtosse, y se pronuncia, Ovartaci es exactamente la palabra que se escucha.[7]<\/sup><\/sup><\/a> Su nuevo nombre lo autoriz\u00f3, le dio una forma de participar de manera m\u00e1s significativa, demostr\u00f3 su comprensi\u00f3n del mundo y su lugar en \u00e9l, y todo se podr\u00eda haber ignorado o devaluado si se hubiera visto s\u00f3lo como un s\u00edntoma de su diagn\u00f3stico.<\/p>\n

Los campos de tensi\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

El trabajo de la pedagog\u00eda social no s\u00f3lo consiste en la realizaci\u00f3n de determinadas acciones. Porque el trabajo se lleva a cabo en campos de tensi\u00f3n en los que debe moverse, y en los que constantemente tiene que pensar y considerar. En los campos de tensi\u00f3n, hay algo que tira hacia un lado y algo que tira hacia otro. Si caminas para un lado, estiraras m\u00e1s del otro. Por lo tanto, no se trata de tomar partido, sino de moverse dentro del campo de tensi\u00f3n. A continuaci\u00f3n, se mencionan algunos de los campos de tensi\u00f3n m\u00e1s importantes.<\/p>\n

Individuo – Comunidad<\/strong><\/h2>\n

No pueden existir el uno sin el otro, pero pueden enfrentarse. Si nos centramos demasiado en nosotros mismos puede ser dif\u00edcil integrase en la Comunidad. Si nos adaptamos demasiado a la Comunidad puede ser dif\u00edcil recordar qui\u00e9nes somos. He descrito la din\u00e1mica fundamental del trabajo pedag\u00f3gico social en el siguiente modelo (Rothuizen 2008, 2013). El modelo debe ser le\u00eddo desde dentro y desde fuera. En primer lugar est\u00e1 el c\u00edrculo entre la integraci\u00f3n social y la integridad personal. A menudo, las personas que necesitan apoyo social pedag\u00f3gico conocen el negativo c\u00edrculo vicioso,
\ndonde una insuficiente integraci\u00f3n social\u00a0 y una integridad herida se refuerzan mutuamente. La tarea pedag\u00f3gica social consiste en revertir esta situaci\u00f3n por la de auto-confianza, respeto a s\u00ed mismo y la autoestima (Honneth 1996) siendo reforzadas por un sentido de pertenencia y participaci\u00f3n (integraci\u00f3n social), que se hace posible por el aumento de la integridad personal y viceversa. Para ello, la pedagog\u00eda tiene dos medios disponibles: puede centrarse en una relaci\u00f3n inclusiva, donde hay espacio, tanto para ella como para otras personas, para experimentar la comunidad y para ser uno mismo (relaci\u00f3n inclusiva); y tambi\u00e9n puede trabajar para tratar de conseguir que diversas actividades y sectores de la sociedad incluyan a esa persona (entorno inclusivo). La pedagog\u00eda social, por lo tanto, es tanto uni\u00f3n y puente. Esto lleva al siguiente campo de tensi\u00f3n.\"Gr\u00e1fico\"<\/p>\n

Mi vocaci\u00f3n-mi trabajo<\/strong><\/h2>\n

En el texto cl\u00e1sico de Emile Durkheim sobre \u00e9tica profesional en franc\u00e9s “profesi\u00f3n” se traduce como “vocaci\u00f3n”. Hoy en d\u00eda la dimensi\u00f3n normativa del trabajo profesional no desempe\u00f1a el mismo rol, ya que el trabajo profesional a menudo se define como la producci\u00f3n de ciertos resultados: s\u00f3lo el trabajo. Pero cuando uno se centra en un enfoque pedag\u00f3gico social el trabajo puede parecer tan amplio que dif\u00edcilmente puede ser contenido dentro de un trabajo ordinario. Quiz\u00e1s uno desea pasar m\u00e1s tiempo, pero no tiene m\u00e1s tiempo. \u00bfC\u00f3mo se puede regular el tiempo como profesional en lo que respecta a la construcci\u00f3n de puentes (puente) y la relaci\u00f3n inclusiva (uni\u00f3n)?
\nA menudo, los pedagogos sociales expresan que – en su opini\u00f3n \u2013 les falta tiempo para la construcci\u00f3n de puentes. La construcci\u00f3n de puentes significa cambiar la sociedad y no s\u00f3lo trabajar con la atenci\u00f3n, sino tambi\u00e9n con el desarrollo comunitario, a fin de abordar los aspectos m\u00e1s amplios y sist\u00e9micos que afectan a los grupos marginados. Esto tambi\u00e9n lo requiere la Convenci\u00f3n sobre los derechos de las personas con discapacidad de la ONU. Desde la d\u00e9cada de 1980, la pedagog\u00eda social tambi\u00e9n se ha ocupado de la l\u00ednea de pensamiento “integraci\u00f3n contraria\u201d, en la que en lugar de que las personas marginadas vivan en la sociedad con todas las dificultades que esto conlleva, es la sociedad la que crea un ambiente inclusivo en el que participan los marginados. Los ejemplos incluyen la comunidad de convivencia Herta (enlace<\/u><\/a>), donde las personas no discapacitadas conviven con personas adultas con discapacidad, y la planificaci\u00f3n de un pueblo (Storlandsby) donde personas sin hogar conviven con no indigentes (enlace<\/u><\/a>) Adem\u00e1s de la cuesti\u00f3n de la construcci\u00f3n de puentes, tambi\u00e9n est\u00e1 la cuesti\u00f3n de la relaci\u00f3n inclusiva: quieres involucrarte, pero tambi\u00e9n se necesitas una mayor distancia profesional que exige un sentido muy delicado de la relaci\u00f3n entre el ciudadano y el pedagogo social. Las comunidades de convivencia, al igual que las comunidades de trabajo y convivencia para los adolescentes marginados en la d\u00e9cada de 1970, resuelven el dilema de no dividir la vida tan r\u00edgidamente entre el trabajo y la vida privada. Esto va dirigido a todos los pedagogos sociales que se involucran personalmente y que deben encontrar un equilibrio entre el compromiso personal y la tarea profesional.<\/p>\n

El conocimiento y el desconocimiento<\/strong><\/h2>\n

Es importante estar bien informado y tener conocimientos sobre la exclusi\u00f3n social, sobre los diferentes problemas de la poblaci\u00f3n con la que se trabaja, sobre las experiencias que otros han tenido realizando un trabajo similar, sobre comunicaci\u00f3n, etc . Sin embargo, el conocimiento por s\u00ed solo no es nada. Si el conocimiento por s\u00ed solo bastar\u00e1, ser\u00edas capaz de “descifrar” lo que se necesitaba para alcanzar los objetivos. Podr\u00edas desarrollar m\u00e9todos, y lo \u00fanico que necesitar\u00edas ser\u00eda un profesional para llevarlo a cabo. En la b\u00fasqueda por la eficiencia, los pol\u00edticos y bur\u00f3cratas se preguntan por “lo que funciona” y se imaginan que hay logros que se pueden recetar como medicamento. En la l\u00ednea del pensamiento pedag\u00f3gico social siempre hay un punto de colaboraci\u00f3n entre el pedagogo y las personas con las que trabaja. Siempre hay una posibilidad de que la otra persona sea diferente de lo que se preve\u00eda; incluso hay un deseo de que la otra persona aparezca como sujeto. Por lo tanto, no pones la confianza en “lo que funciona”, M\u00e1s bien tienes que preguntarte constantemente: \u00bfestamos en el camino correcto? \u00bfDeber\u00edamos estar haciendo otra cosa? Continuamente tienes que hacerte preguntas a ti mismo y a las dem\u00e1s personas involucradas para que se fomente una mayor comprensi\u00f3n de la persona \/ personas involucradas, de los diferentes contextos en juego, de la exploraci\u00f3n de los supuestos que sustentan el pensamiento, de la planificaci\u00f3n y de la acci\u00f3n, de la creencia en otras posibilidades etc. Estas no son preguntas que se pueden responder con un conocimiento absoluto, pero s\u00f3lo considerando lo que es haremos lo correcto en cada situaci\u00f3n (ver Bondi et al. 2011, Rothuizen 2008, Eichsteller 2011). Los pedagogos sociales act\u00faan sin que se pueda saber de antemano si est\u00e1n haciendo lo correcto. Por lo tanto, es importante para ellos tener puntos de orientaci\u00f3n \u00e9tica y de referencia, que est\u00e9n en constante di\u00e1logo profesional con otros compa\u00f1eros y que se expongan a la cr\u00edtica de si mismos y de los dem\u00e1s (v\u00e9ase Banks y Nohr 2003) .<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Conversaci\u00f3n de ver la ciudad<\/a><\/h6>\n

Profesi\u00f3n y persona<\/strong><\/h2>\n

Cuando no s\u00f3lo los conocimientos, sino tambi\u00e9n la relaci\u00f3n y la interacci\u00f3n constituyen el trabajo profesional cotidiano, no se puede ignorar el hecho de que la personalidad influye en el trabajo. Eres un profesional. Es importante saber realiza el trabajo y tener presente que lo que funciona para unos, no funciona necesariamente para otros. Tambi\u00e9n tienes que saber lo que se necesita, eso no significa que siempre seamos capaces de hacerlo. Tienes que saber que debes ser paciente, aunque en la pr\u00e1ctica no seamos capaces de ocultar nuestra impaciencia. Por lo tanto, como profesional, tambi\u00e9n debes trabajar con tus propias virtudes y cualidades.<\/p>\n

\u00a0Porque que el trabajo tambi\u00e9n es personal, a veces hay una tendencia a personalizar “Yo hago esto as\u00ed porque esa es la manera en que yo lo hago.” Esto, sin embargo, elimina el di\u00e1logo profesional y las consideraciones de desarrollo profesional. Los jefes que se enfrentan a esta profesionalidad personalizada pueden reaccionar obligando al cumplimiento de las normas, la documentaci\u00f3n y los m\u00e9todos. Cuando en realidad, estos pueden proporcionar alguna orientaci\u00f3n, pero es el individuo el que los interpreta y por si mismos no responden a la pregunta de qu\u00e9 decisi\u00f3n tomar en cada situaci\u00f3n. Por lo tanto, los profesionales deben encontrar la manera de articular lo que es bueno hacer y lo que no, para llevarlo a cabo, sin que nos preguntemos si la persona que act\u00faa es lo suficientemente buena. Trabajar con narraciones (Erstad 2008) y los cuadrantes centrales (Offman 1992) podr\u00eda ser \u00fatil. Con todo, la fuerte orientaci\u00f3n \u00e9tica de la Pedagog\u00eda Social gu\u00eda al profesional a reflexionar antes, en y sobre la acci\u00f3n, el uso de teor\u00edas, conceptos y m\u00e9todos como gu\u00edas para la pr\u00e1ctica centrada en el ni\u00f1o \/ la persona.<\/p>\n

La Instituci\u00f3n<\/strong> y los ciudadanos<\/strong><\/h2>\n

Hist\u00f3ricamente, en el trabajo con ni\u00f1os, adolescentes y adultos marginados hay una din\u00e1mica entre institucionalizaci\u00f3n y desinstitucionalizaci\u00f3n. Las iniciativas para prestar atenci\u00f3n a los marginados son llevadas a cabo por los c\u00edrculos de la sociedad civil durante la segunda mitad del siglo 19. Se establecieron Casas. En la primera parte del siglo XX la atenci\u00f3n se institucionaliz\u00f3 a trav\u00e9s de la legislaci\u00f3n. En Dinamarca, la primera legislaci\u00f3n sobre infancia fue promulgada en 1905. Los marginados por un lado, hab\u00edan promovido sus derechos y fueron protegidos lo que mejor\u00f3 su posici\u00f3n, mientras que, por otro lado, se convirtieron en objeto de un sistema institucionalizado. En su obra “Asilos” de 1961, Erving Goffman mostr\u00f3 c\u00f3mo la estigmatizaci\u00f3n y el orden institucional tienen una fuerte tendencia a privar a los seres humanos de su identidad, al igual que Foucault mostr\u00f3 c\u00f3mo la articulaci\u00f3n de ciertos fen\u00f3menos son parte de una fuerza productiva y de un proceso de la verdad en la que las personas son subjetivadas de formas muy espec\u00edficas. Por ejemplo, en su obra “Vigilar y castigar: \u00a0nacimiento de la prisi\u00f3n”, 1995 [1975],el enfoque pedag\u00f3gico social, por un lado, se opone a tales procesos y al mismo tiempo est\u00e1 sujeto a dichos procesos. Se puede percibir la antipsiquiatr\u00eda de la d\u00e9cada de 1970 como un movimiento de desinstitucionalizaci\u00f3n que tuvo un gran impacto. Aun as\u00ed, en el siglo XXI todav\u00eda hay una necesidad de desinstitucionalizaci\u00f3n, aunque ahora esto se conceptualiza \/ debate en un discurso de recuperaci\u00f3n en relaci\u00f3n con las instituciones psiqui\u00e1tricas. Sin embargo, el discurso de la recuperaci\u00f3n se absorbe en las instituciones, y la influencia de c\u00f3mo se organizan y transforman, no puede deshacerse de algunas caracter\u00edsticas de institucionalizaci\u00f3n. Ahora hay un cambio notable en el discurso, mediatizando el lenguaje y los conceptos, que describe a las personas con problemas de salud mental o con discapacidad como pacientes, como personas enfermas que necesitan tratamiento, es el lenguaje sentencioso de pervertidos que necesitan ser controlados por lenguaje real, y conceptualizaciones de los ciudadanos con derechos civiles, representando aspectos de desinstitucionalizaci\u00f3n. Cuando ofrecemos a estos ciudadanos una opci\u00f3n entre la eficiencia y la evidencia basada en m\u00e9todos que trabajan espec\u00edficamente en relaci\u00f3n con su situaci\u00f3n, se vuelve a instalar la institucionalizaci\u00f3n.<\/p>\n

En Dinamarca, en la d\u00e9cada de 1980, el sector de la atenci\u00f3n especializada se puso bajo el mando de las autoridades locales, lo que llev\u00f3 al cierre de las instituciones centrales y la integraci\u00f3n en convivencia, casas a medio camino y peque\u00f1as unidades dentro de la sociedad. En 1998, el t\u00e9rmino instituci\u00f3n se suprimi\u00f3 para todos los adultos que viven en sus propios hogares (y pagan el alquiler). Cierta normalizaci\u00f3n se ha dado, sin embargo, puede causar aislamiento ya que en realidad la integraci\u00f3n social significativa no tiene lugar, mientras que la casa, en la que diferentes personas trabajan, van y vienen, proyecta una sensaci\u00f3n institucionalizadora. Como reacci\u00f3n a esto, en la actualidad algunas de las viejas instituciones centrales practican un “concepto de pueblo”, donde se convierte a la instituci\u00f3n en un entorno de vida (http:\/\/www.solund.dk\/English.aspx<\/a>).<\/p>\n

La atenci\u00f3n<\/strong> y el control<\/strong><\/h2>\n

El \u00faltimo campo de tensi\u00f3n que se menciona aqu\u00ed es la que existe entre la atenci\u00f3n y el control. El objetivo de las acciones pedag\u00f3gicas siempre es servir mejor a los intereses de la otra persona – pero \u00bfcu\u00e1les son los mejores intereses para la otra persona? \u00bfY si tienes alguna duda acerca de si la otra persona es consciente de lo que es mejor para ella? \u00bfEstamos entonces autorizados a obligarle a hacer lo que nosotros pensamos que es mejor? La pedagog\u00eda moderna se fund\u00f3 sobre la base de que los objetivos de la pedagog\u00eda son la independencia y la autoridad, y que a trav\u00e9s del uso de la fuerza no se consigue la libertad. El p\u00e1rrafo sobre el cuidado de la demencia trataba tambi\u00e9n sobre este campo de tensi\u00f3n, y como el manejo pedag\u00f3gico ideal del campo de tensi\u00f3n apunta hacia las relaciones inclusivas y hacia el significado. Por regla general, el punto de partida de cualquier intervenci\u00f3n pedag\u00f3gica es una relaci\u00f3n inclusiva en la que como pedagogo puedo tener una mejor comprensi\u00f3n de la otra persona. Esto puede dar como resultado una relaci\u00f3n inclusiva que ser\u00e1 percibida por la otra persona como valiosa. Al ver la individualidad de la otra persona y ofertando la comunidad, la otra persona tambi\u00e9n puede llegar a estar m\u00e1s motivada en buscar un significado com\u00fan con el pedagogo. Siempre existe la posibilidad de un conflicto, diferentes voluntades y diferentes opiniones, pero cuando hay una relaci\u00f3n y cuando los participantes en esta relaci\u00f3n experimentan que importan, no hay una mejor oportunidad para la soluci\u00f3n de diferencias y desacuerdos, y para encontrar un modus vivendi, una manera mutuamente aceptable de seguir hacia adelante.<\/p>\n

Desaf\u00edos<\/strong><\/h2>\n

Los campos de tensi\u00f3n est\u00e1n interrelacionados y juntos indican que la pedagog\u00eda social es un trabajo inacabado (Jensen 2011), que siempre se lleva a cabo sobre una base imperfecta. Por lo tanto, el trabajo pedag\u00f3gico social es un trabajo en proceso que se apoya en un enfoque inquisitivo. De esta manera, cualquier acci\u00f3n pedag\u00f3gica social debe estar compuesta por investigaci\u00f3n y desarrollo. A pesar de que esto est\u00e1 lejos de ser siempre as\u00ed, es normal que el pedagogo social est\u00e9 investigando y manteniendo un di\u00e1logo abierto con sus colegas y con la poblaci\u00f3n. En este di\u00e1logo, entre otras palabras, utiliza las palabras que hemos usado para describir los campos de tensi\u00f3n.
\nEn este sentido, se encuentra un reto en la naturaleza misma de la acci\u00f3n pedag\u00f3gica social Un reto a factores ex\u00f3genos es que hay dos tendencias m\u00e1s o menos opuestas que se aplican al trabajo pedag\u00f3gico social en Dinamarca. La orientaci\u00f3n de valores, que se expresa claramente en la Ley de Consolidaci\u00f3n de Servicios Sociales de 1998, se apoya en las convenciones internacionales, pero al mismo tiempo, las demandas en el trabajo con ni\u00f1os, adolescentes, discapacitados, toxic\u00f3manos\u2026 deben ser eficientes, documentables y dar lugar a que se conviertan en empleables. La \u00faltima tendencia se describe en el contexto de la transici\u00f3n del estado de bienestar al estado de competencia (Pedersen 2013). Si bien no son diferentes ni competitivas las orientaciones de los valores en el trabajo pedag\u00f3gico moderno, existe una creciente expectativa hacia el trabajo basado en el conocimiento y la investigaci\u00f3n. Ahora, nuestra profesi\u00f3n tiene una gran cantidad de conocimientos acerca de las diferentes circunstancias que pudieran ser relevantes y estar bien informado es bueno cuando se tiene que tomar decisiones y hacer elecciones. Mientras hay quienes se conformar\u00edan con esta “elecci\u00f3n informada”, otros ir\u00edan m\u00e1s lejos. Esperan que la pedagog\u00eda social se base en m\u00e9todos de trabajo. Esta perspectiva es apoyada por la Junta Nacional de Salud y Bienestar Social. En los a\u00f1os 2012-2015, la ejecuci\u00f3n de programas contrastados, tales como Multi Terapia Sist\u00e9mica (MST), Gesti\u00f3n de la Formaci\u00f3n de Padres de Oregon (PMTO) y multifuncionalC es apoyado por “Metodeudbredelsesprogrammet”[8]<\/sup><\/sup><\/a> gestionado por la Junta Nacional de Salud y Bienestar Social con un presupuesto anual de 1.340.000,00 \u20ac.<\/p>\n

En un art\u00edculo que est\u00e1n preparando Jensen y Kjeldsen (2014) se refieren a lo que ellos llaman “<\/em>el cisma entre la evidencia basada en la pr\u00e1ctica, la \u00e9tica profesional y el gerencialismo”<\/em>:<\/p>\n

\u201cPol\u00edticos, municipios y casi todo el mundo quieren resultados documentados, cuyo objetivo sea establecer una pr\u00e1ctica que sea llevada a cabo por m\u00e9todos reconocidos y eficientes. Estas exigencias parecen olvidar una visi\u00f3n cl\u00e1sica de la pedagog\u00eda social, es decir, la distinci\u00f3n entre “Verstehen” (entendimiento) y “erkl\u00e4ren” (explicaci\u00f3n). Bas\u00e1ndonos en esta distinci\u00f3n nos encontramos con un problema constante en el contexto pr\u00e1ctico. La pedagog\u00eda social no est\u00e1 necesariamente ligada a las leyes nomot\u00e9ticas; de hecho parece estar mucho m\u00e1s de acuerdo con la comprensi\u00f3n ideogr\u00e1fica en el que cada particularidad se dirige hacia una similar pr\u00e1ctica particular. El beneficio cient\u00edfico de la investigaci\u00f3n y la pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica social est\u00e1 llegando de este modo a una comprensi\u00f3n del usuario \/ cliente, del contexto y del objetivo” (Alexander 1988).<\/p><\/blockquote>\n

Tambi\u00e9n el fil\u00f3sofo de la educaci\u00f3n Gert Biesta (2007, 2010) sostiene que “<\/em>lo que funciona no funcionar\u00e1 en el \u00e1mbito educativo.”<\/em><\/p>\n

Los partidarios de los programas contrastados, incluyendo el Consejo Nacional de Salud y Bienestar, afirman que estos programas proporcionan la transparencia tanto en el contenido del trabajo pedag\u00f3gico social como en los recursos gastados en relaci\u00f3n con este trabajo. Desde una perspectiva pedag\u00f3gica social, se podr\u00eda argumentar que los programas ofrecen transparencia en partes del trabajo pedag\u00f3gico. Ofrecen la estructura, el tiempo, la supervisi\u00f3n, las ideas metodol\u00f3gicas y los objetivos a corto plazo, todos aspectos valiosos de la pedagog\u00eda social.<\/p>\n

Por otro lado, podr\u00edamos argumentar que parece que hay una falta de transparencia en diversas \u00e1reas tales como:<\/p>\n

1) en los objetivos a largo plazo de los programas en los que participan los ciudadanos,<\/p>\n

2) en la visi\u00f3n fundamental de la humanidad,<\/p>\n

3) en la comprensi\u00f3n del poder (estructural, y en la relaci\u00f3n entre el pedagogo social y el joven \/ ni\u00f1o \/ ciudadano)<\/p>\n

y 4) la base la teor\u00eda conductista no identifica los aspectos culturales significativos de los pa\u00edses de origen y que difiere de lo que aqu\u00ed llamar\u00edamos el enfoque continental tradicional.<\/p>\n

En relaci\u00f3n a los campos de tensi\u00f3n mencionados anteriormente en el art\u00edculo, existe el riesgo de que los programas ‘basados en la evidencia “instalen de alg\u00fan modo una falsa sensaci\u00f3n de seguridad en la pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica social. Como se describi\u00f3 anteriormente, los programas basados \u200b\u200ben la evidencia reivindican trabajar<\/em> y en algunos manuales, se se\u00f1alan acciones detalladas de c\u00f3mo obtener ciertos resultados a la hora de promover un comportamiento deseado. Prompting es un ejemplo de esto. En el manual noruego se desarrolla un programa largo de Formaci\u00f3n para Suprimir la Agresi\u00f3n en 30 sesiones (Gundersen et al. 2008) los autores afirman que dar diplomas, peque\u00f1os regalos etc. a los participantes trata de promover un comportamiento pro-social. Por ejemplo, se propone hacer tarjetas peque\u00f1as con una breve descripci\u00f3n de lo que el chico est\u00e1 haciendo bien, se escribe \u201ceres bueno esperando tu turno\u201d y se entrega en el momento exacto en que el chico lo hace bien, haciendo hincapi\u00e9 en los principios de aprendizaje-conductistas e ignorando los efectos secundarios negativos de recompensas generalizadas. Argumentamos que podr\u00eda estar surgiendo aqu\u00ed otro campo de tensi\u00f3n: la que existe entre los programas de los manuales por un lado y el pedagogo social, profesional, en el otro lado. Incluye, los peligros \/ riesgos de que el pedagogo social podr\u00eda terminar buscando y reconociendo s\u00f3lo el comportamiento pro-social, seg\u00fan lo definido por el programa y por el pedagogo social, in situ, potencialmente no reconociendo al joven como una persona con una identidad plena conforme con lo aprendido, en lugar de inspirar la motivaci\u00f3n intr\u00ednseca. Una forma de manejar la tensi\u00f3n sugerida podr\u00eda ser permitir el manual para participar en lugar de para configurar la pr\u00e1ctica, empleando al mismo tiempo una constante conciencia en desarrollo de c\u00f3mo se desarrolla la pr\u00e1ctica y donde el chico parece estar en su\/ la vida.
\nPonemos un ejemplo de esto a ra\u00edz de una situaci\u00f3n de tres j\u00f3venes en un curso de Formaci\u00f3n de Supresi\u00f3n de la Agresi\u00f3n.<\/p>\n

Estamos en la sexta semana de un programa de diez semanas. Los j\u00f3venes han tenido algunos problemas de asistencia durante las primeras semanas, debido a todo tipo de impedimentos: no pudieron levantarse por la ma\u00f1ana, se olvidaron de que ten\u00edan curso o se encontraron con otros j\u00f3venes de camino a la escuela, que quer\u00edan que se fueran a otra parte. En este punto, en la sexta del programa, acuden a la mayor\u00eda de las sesiones. El manual indica, como se describi\u00f3 anteriormente para utilizar las tarjetas, instrucciones para el comportamiento pro-social. Como entrenador y pedagogo social, quiero demostrar a los j\u00f3venes lo mucho que aprecio su esfuerzo por asistir al programa. As\u00ed, en lugar de decirles el comportamiento que deseo ver, escribo una carta a cada uno de los j\u00f3venes, describiendo c\u00f3mo me gustar\u00eda que participaran y c\u00f3mo veo y entiendo su contribuci\u00f3n en nuestras sesiones. Por la forma en que cada uno abri\u00f3 los sobres, ley\u00f3 la tarjeta y con cuidado lo puso en el sobre y luego en el bolsillo – sin hablar de las cartas entre ellos, me pareci\u00f3 que entendieron la esencia de las cartas, viendo un signo de reconocimiento. Mi temor habr\u00eda sido que las cartas no hubiesen significado nada para ellos o, incluso peor que las cartas fueran utilizadas como un instrumento para motivar a los j\u00f3venes a comportarse de una determinada manera.<\/p><\/blockquote>\n

Sostenemos que una manera de equilibrar la profesionalidad pedag\u00f3gica social y m\u00e9todo de orientaci\u00f3n basado en la evidencia es el uso de programas y m\u00e9todos como inspiraci\u00f3n,[9]<\/sup><\/sup><\/a> no como conocimiento. Sabiendo que algunas intervenciones han tenido \u00e9xito en relaci\u00f3n con ciertos objetivos en entornos espec\u00edficos puede darnos informaci\u00f3n sobre las decisiones que el profesional realiza en relaci\u00f3n a su propia pr\u00e1ctica. Una buena reflexi\u00f3n sobre la pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica social se caracteriza por la informaci\u00f3n de las decisiones tomadas teniendo en cuenta que la intersubjetividad, la comprensi\u00f3n mutua y el reconocimiento y la comprensi\u00f3n y atenci\u00f3n de las tensiones antes mencionadas son la piedra angular para el desarrollo de la integridad personal, la integraci\u00f3n social y la participaci\u00f3n.<\/p>\n

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Roots of social pedagogy<\/strong><\/h2>\n

The term social pedagogy is first used in Germany by Karl Mager (1810-1858) and Adolph Diesterweg (1790-1866) around 1850. The German society, at this point, was experiencing extensive social, political, economic and cultural changes due, at least in part, to how different regions were organized, growing awareness of the wide ranging effects of poverty and to the emergence of industrialization and \u201csocial pedagogy\u201d is thought of as pedagogy\u2019s contribution to the development of a unified German society (Konrad 2009). Mager linked social pedagogy to democratization: the framework for the upbringing and education (pedagogy) of and for citizens who participate as free persons in social, cultural and political life. Today in Denmark, the concept of civic education is used in this sense. Diesterweg used social pedagogy as a framework for the pedagogical tasks that could contribute solutions to the social and pedagogical problems that appeared in the modern, emerging industrial society. Mager\u2019s concept of social pedagogy applies to everyone, while Diesterweg\u2019s concept applies to particular groups, at risk or of experiencing marginalization, who could benefit from social pedagogical efforts. However, common to both perceptions, though, is that they understand the human (child and adult) as a social being who participates in social activities, and that therefore social pedagogy then and now, is concerned not only with the individual and their social connections, but also with developing a connected, productive society, relevant for the modern age.<\/p>\n

Danish social pedagogy<\/strong><\/h2>\n

In Denmark, no particular attention was given to the theoretical discussions about social pedagogy at that time. Instead the concept of reform pedagogy[1]<\/sup><\/sup><\/a> was a landmark. Reform pedagogy stresses individual flourishing and strives to reform social aspects: practices and approaches were developed particularly in connection with the creation of daycare institutions (Kornbeck and Erlandsen 2004). In this process of establishing day-care institutions we find an emerging understanding of social pedagogy that emphasizes compensating for bad social conditions and stimulating rewarding social relations (Tuft 2009). Breaking away from authoritarian pedagogy that sought to create a one-sided view of \u201cgood\u201d or \u201cproductive\u201d citizens, reform pedagogy was child-centered.<\/p>\n

The importance of participation and integration<\/strong><\/h2>\n

Between1960-1980, the term social pedagogy gained a footing but this time in connection with particular precautionary measures. Work with marginalized children and youngsters placed outside the home took a turn around 1960 to become based on a personality categorization of children. Thus, there were 15 different types of children\u2019s homes based on a psychological and individualizing categorization. In the sixties and seventies this approach and practice began to compete with alternatives to traditional social pedagogical residential care such as social pedagogical \u201dship-projects\u201d and \u201cwork and living communities \u201d or \u201ccohabitation-communities\u201d (Aude 2003). Both the ship-projects and the work-and-living communities are based on living and working together in a little community (on a ship, or typically at that time, on a former farmhouse), where every person is needed, has duties, has a role and a value (see also Hegland, 1994). They are not seen as objects for treatment, but as active participants[2]<\/sup><\/sup><\/a>. Simultaneously, there was an on-going development in the special care sector which, in 1981, led to a transition from state-organized care in asylums, to care organized and financed by local authorities. The big central institutions were shut down, and a care-oriented approach was replaced by a social pedagogical approach. The term social pedagogy thus signals integration; that one supports the young or the disabled in order for them to become part of their society. Welfare and care work became pedagogical. The pedagogical aspect consisted, to a large degree, of marginalized adolescents or disabled people being offered an everyday life where they experience themselves as participants.<\/p>\n

In 1983, the education a) for employees in 24-hour care institutions for children and adolescents, b) for employees in the special care sector i.e. for disabled children and c) in general for employees who must undertake a pedagogical effort for people who were in danger of becoming or were marginalized were consolidated and renamed The Social Pedagogical Education<\/em>. This was also where employees for nurseries are trained, which is often substantiated with the understanding that students must have a thorough understanding of \u2018normal development\u2019 which will be explored later in the article. Historically, it can be further explained with the consideration that the daycare institutions for toddlers, originally, were created to prevent poor social conditions from depriving children of a good childhood, and to promote children\u2019s participation in the societal community. Also, in these institutions a social problem was addressed by giving children space to be participants in a human community.<\/p>\n

Danish social pedagogy today<\/strong><\/h2>\n

Turning to the present the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD)\u00b4s program \u201cStarting strong: Early childhood education and care\u201d (2001, 2006) two orientations in early childhood education are identified: the \u2018pre-primary\u2019 and the \u2018social-pedagogy\u2019 approaches. In the social pedagogical approaches, early childhood services<\/p>\n

\u201cretain a strong identity distinct from the school; social pedagogy treats care, upbringing and education as an inseparable whole and places importance on work with the whole child, broad developmental goals, interactivity with peers and educators and quality of life ; and it seeks a balance between culturally-valued topics of learning (such as, music, song, dance, environmental themes) and supporting the child\u2019s meaning-making acquired through relationships and experience of the world.\u201d (Moss 2007)<\/p><\/blockquote>\n

Today, in Denmark social pedagogy is often identified as the field of work where the employees are organized in the trade union called \u201cThe Social Pedagogues\u201d. These are the pedagogues who work with marginalized children, adolescents and adults in 24-hour care institutions, on the street, in the community psychiatry, in relation to people with learning disabilities, addicts and homeless people.<\/p>\n

Balance between theory and practice<\/strong><\/h2>\n

Social pedagogy is concerned theoretically with new forms of marginalization, and practically with efforts that aim toward integration, inclusion and citizenship. For example, S\u00f8ren Langager, leader of a research program in social pedagogy at Aarhus University, he has published a case study about young people at risk which shows how theoretical sociological analyses can inspire the development of new practical social pedagogical work methods (Langager 2009).<\/p>\n

\u00a0Also in the field of early-childhood education we find social-pedagogical approaches, both in the sense of inclusive pedagogy and in the sense of pedagogy, that aim for greater\/more meaningful participation in society by helping children develop confidence and\/or other emotional, practical and social skills at participation in society.<\/p>\n

Social pedagogy is characterized by diversity as a result of its history (Kornbeck and Jensen 2009). In this sense, social pedagogy has developed with different inflections , both within the Danish borders and in other parts of Europe. Over many years, the Finnish professor in social work and social pedagogy Juha H\u00e4m\u00e4l\u00e4inen has focused on social pedagogy in a comparative and international perspective. He gives an overview of how the field is both diverse and coherent:<\/p>\n

“Historically, two main developmental lines of social pedagogical thought can be identified. On one hand, social pedagogy deals with the problem of social exclusion by aiming to improve social inclusion and the welfare of those who are at risk of becoming excluded. On the other hand, social pedagogy aims to contribute to active citizenship in terms of citizenship education. In addition to these two fields of interests, the provision of care to vulnerable members of society could be mentioned as a third area connecting especially to the line of preventing social exclusion in theory and practice. Care for vulnerable adults and children, as a special area of interest of social pedagogy, aims to contribute to welfare through education.” (H\u00e4m\u00e4l\u00e4inen 2012:5)<\/p><\/blockquote>\n

In this sense, Danish social pedagogues in their work pay attention to developing internal and external qualities, processes, experiences and understandings about participation, seeing them as inherently valuable pursuits in themselves for the individuals and groups involved. In addition to this, social pedagogy as a profession, and a component of socio-political understanding that informs policy to some extent, conceptualizes participation as integral to developing a \u2018good\u2019 society, relevant for the modern age<\/p>\n

Social pedagogy as an approach and concept<\/strong><\/h2>\n

Meaningful belonging<\/strong><\/h2>\n

Social pedagogy cannot be defined by referring to a particular target group or to a certain method. Social pedagogy is, to a larger degree, a view and an approach that has its roots in some very central insights and problems that emerged in the Western European cultural circle. Already in the 18th century, philosophers John Locke (1632\u20131704) (in England) and Jean Jacques Rousseau (1712\u20131779) (in France) argued that the child has unique and extraordinary possibilities and potential and that predetermining his or her future would stifle these possibilities and potential. This type of thinking was new and radical in this period – up until this time, commonly referred to as the Age of Reason, there was a fixed social order where each individual\u2019s place in society was predetermined within a fixed social order. From the 20th<\/sup> Century, the relationship between the individual and society – or the community – becomes unstable.<\/p>\n

One cannot deny that children grow up in social contexts as participants and that this, to a greater or lesser extent, leaves a trace. However, the individual also has an opportunity to influence the social context \/ community. It is within this unstable relationship, between the individual and community, that social pedagogy originated, testing the above as either claims or norms. The community in which the child is growing up should not be an oppressive community and the individual should have the possibility to influence it. Therefore, social pedagogy contains both a theory on socialization and on individualization. The idea of meaningful belonging connects the two.<\/p>\n

The social pedagogical approach is closely or familiarly connected with, or influenced by other contemporary academic movements. For example, with symbolic interactionism and pragmatism that have roots in the so-called Chicago School, which both the social psychologist George Herbert Mead (1863\u20131931) and the philosopher and educational reformer John Dewey (1859\u20131952) belonged to in the 1920s and 1930s. Another example of this close or familial connection is psycho-dynamic developmental psychology, developed by Erik Erikson in the 1950\u2019s, and later by Daniel Stern in the 1980\u2019s, just as there is a link to some political movements committed to democracy, liberty and equality. The Social Pedagogical approach is linked to academic and political movements that stress the importance of the interdependency of social inclusion and community development on one hand, and individual rights and well-being on the other. In this light, it is logical that the United Nation\u2019s conventions, for example, the Convention on the Rights of Persons with Disabilities, serve as a basis for and support social pedagogical approaches.<\/p>\n

Heart, head and hands<\/strong><\/h2>\n

How is the interaction between the individual and the material and social world created? Pestalozzi (1746-1826), a Swiss pedagogue and educational reformer, inspired by Rousseau and others, answered this question by arguing that there are three dimensions involved in education \u2013 the head, heart and hands. We explain this further thus: with the head, we acquire knowledge about the world, and can create or identify connections between different sources &\/or types of knowledge from a distance; with the heart, facing the world activates feelings; and with our hands, we act and process the world, further exploring knowledge and feelings. The task of the pedagogue in upbringing thus becomes to facilitate dialogue between the material and social world on one side, and the child on the other, and to assist the child in meeting, making meanings about, and dealing with the resistance of the world (Biesta 2012). The holistic approach of the head, heart and hands must work in harmony with the core values of the pedagogue, which we think are best described by the Polish children\u2019s book author, pediatrician, director of an orphanage and pedagogue, Janusz Korczak (1878-1942): “If you want to be a pedagogue you have to learn to talk with children instead of to them. You have to learn to trust their capabilities and possibilities.”<\/em> (Eichsteller 2009:377).<\/p>\n

The practitioner mediates between theory and practice<\/strong><\/h2>\n

Because the child\u2019s own activity is fundamental, the relationship between theory and practice in social pedagogy is almost as unstable as the relationship between the individual and the community. Imagine a situation where practice serves as a foundation for theory, in this case theory becomes an account of what already is there and the consequence would be that theory reproduces practice. Also, imagine a situation where theory serves as a foundation for practice, in this case, practice occurs as an application of theory. Whereas in natural science one can have such a relationship between theory and practice where theory explains practice and subsequently, through theory, one can master practice, in social pedagogy there are profound but subtle differences. In a social-pedagogical approach there must be room for the child, and the adult, to be created when facing the world. It means that something new and not previously seen in practice appears. The pedagogue must provide space for and engage in interaction with the new. Here, we describe a difference between theory and practice which means that the pedagogue as a person must mediate between theory and practice and thereby becomes responsible on how theory and practice is mediated. Social pedagogy does not oppose theory, it draws from a wide range of theory, but it does oppose the use of methods that remove focus from the living interaction between pedagogue and child. Therefore, the \u201cpedagogical relationship\u201d or the \u201crelation\u201d is often referred to as the focal point of social pedagogy[3]<\/sup><\/sup><\/a>. Thus, in the social pedagogical approach there are some concepts that keep returning and that therefore work as landmarks or bearings – concepts such as the individual, autonomy, democracy and relationship. This is both in relation to children, but also in relation to the social pedagogical work with marginalized adults.<\/p>\n

An example: The boy with the yellow cap<\/strong><\/h2>\n
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\u201cIt was in the spring. He was a little, quiet, happy boy in the day-care institution.. He was five years old. And he had a new cap, he was very fond of. This fine, colorful cap became part of him. He was reluctant to take it off. One would think that he slept with it at night. I do not know how it worked out, but it was as if the cap caused him to grow. His face was as radiant as the sun in early spring, and I have no doubt that the cap in some way helped to strengthen his identity.<\/p>\n

One day we had been out all morning and I had good contact with him. When we came in for lunch, it occurred to me that the boy had a problem. Here in the country, the fact is that we commonly take the headgear off when we eat. That\u00b4s also what we do in kindergarten. It is no problem. That’s just how it is. But when I saw the boy, I got a strong feeling that he preferred to keep his hat on, just this day.<\/p>\n

We did not talk about it, but I responded to his pleading eyes with an appreciative twinkle in my eyes and a slight nod. It was alright that he, that day, kept his fine cap on his head. Hardly any of the other children notices that a rule had been violated\/broken. Both the boy and the other children were eager to get some food. There was a really good atmosphere at the table. We were already looking forward to get out in the sun again.<\/p>\n

But then Inger entered the room. Inger is our pedagogical assistant, she has not been in the kindergarten for so long, and she is not so flexible and bound to comply with rules. Without a word, she walked over and took the cap off the boy’s head. She did not sense that the boy was upset. I could see how clouds were gathered in his previously so happy spring-face, the corners of his mouth fell, and he looked at me, appealing.<\/p>\n

We finished the lunch-break. Both the boy and I had our good mood ruined. It was as if the sun outside no longer entered the room.\u201d (Mors 2008:44)<\/p>\n<\/blockquote>\n

In this example the pedagogue accepts that the connection between the boy and his community is not stable: there is room for a certain deviance, as long as this deviance makes sense for the individual and contributes to the quality of the community or at least does no harm to the community. The pedagogue facilitates the dialogue between the child and the world, by not only using her head but also her heart. The pedagogue is both concerned with the well-being of the boy right now, and with the question of what it means to live in a community. In her acting she expresses pedagogical ideals concerning how to practice community development. The pedagogue makes a choice \u2013 there is no necessity in her attitude towards and communication with the boy, neither a practical necessity nor a theoretical necessity. She chooses to recognize the boy in his interpretation of the situation. That is illustrated by the fact that a colleague chooses another reaction. Different reactions mirror different sensibilities and different ideals concerning the relation between individual and community. This line of thinking is furthermore illustrated by a few examples from a home for people diagnosed with dementia:<\/p>\n

An example: The decorator<\/strong><\/h2>\n

A resident picked up all sorts from the street to \u201cdecorate\u201d her home, and one time she found a dead bird which she also collected as decoration. The pedagogue thought to give her a \u201cdecorating bag\u201d with lots of little objects: figurines, beautiful cards, necklaces that could be found, sorted, exhibited and moved around. Other times the pedagogue would just interpret the other\u2019s behavior as meaningful rather than a symptom of the illness. For example, when Mr. Hansen in the common room shouts \u201cam I dressed?\u201d or \u201cwhere am I?\u201d it is not because he is \u201ca shouter[4]<\/sup><\/strong><\/sup><\/a>\u201d, but because he is disoriented. (a long version can be found in Dybro 2009)<\/p><\/blockquote>\n

Yet again we see how the pedagogue have a choice in her actions and we see how these choices have an important impact on her perception of the people she work with.<\/p>\n

In the Danish social legislation (Consolidation Act on Social Services), there is a paragraph concerning the care and social work in relation to adults that limits the use of forcible measures and other restrictions of the right to autonomy, to the bare minimum (\u00a7 124). It states “such restrictions should never be used as substitutes for care, attention or socio-pedagogical assistance.” In extension to this paragraph, the following question has been asked: Can a social pedagogical approach prevent the use of force? The question was particularly relevant in relation to elderly people with dementia because many places experienced difficulty to provide care without the use of force, for example, when the demented citizen had to be washed or when she wanted to go out on her own. The right to autonomy is upheld in the Danish constitution (\u00a771) and also in the European Declaration of Human Rights (art. 8). If autonomy means that you are a person who wishes to act meaningfully, then the first task of the social pedagogue is to find out what makes sense to the person. Instead of doing something for the person \u201cfor her own good\u201d which does not make sense to the person and therefore is experienced as a violation, the pedagogue seeks to create situations in which the other person can use his or her sense of judgment and act meaningfully. Sometimes this entails that the pedagogue must use his or her social fantasy to create situations which are foreseeable to the extent that the other person can find him or herself in it and act sensibly, regardless of his or her disability, as the pedagogue illustrates with the \u201cdecorator bag\u201d. By creating these kinds of situations and opportunities a community between the care-worker and the person(s) who need care is established.<\/p>\n

Focus on competent citizens<\/strong><\/h2>\n

The pedagogue creates situations in which the other person can act meaningfully. It is only possible when the pedagogue is part of a relation, is looking for meaning, respects the right to autonomy and offers community. The pedagogue sees the other person, not as a bearer of symptoms, but as a participant who has the right to an everyday life with autonomy and community. Thereby, the pedagogue also becomes a participant in this everyday life and applies to early childhood education, care for people with dementia, pedagogical work with learning disabled and to community psychiatry. People with disabilities, no matter how profound, are not viewed as “objects” of charity, medical treatment and social protection, but rather as “subjects” with rights, who are capable of claiming those rights and making decisions for their lives based on their free and informed consent, as well as being active members of society. This view of the person aligns with the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities (United Nations 2006), offers a starting point for practice, is gaining territory in the field of psychiatry, and is known as \u201crecovery orientation\u201d. It has its point of origin in that the individual citizen is able to point out what is meaningful to him. Both with regards to the human aspect and to the effect of the treatment, it is more fruitful to relate to this than to view the citizen as an object for treatment (Recovery.dk, Shepherd et al.). What is of great significance is that the citizen is perceived as competent. One of the patients in the psychiatric hospital in Aarhus took a new name, Ovartaci. First, it was thought that it was a symptom of his schizophrenia, but later through reflection it was discovered that the patient, through his name, was able to participate meaningfully in the everyday life in the hospital. He thought that when there was a chief psychiatrist (overl\u00e6ge in Danish) , there should also be a chief madman. The Danish word for chief madman is overtosse,<\/em> and when you pronounce Ovartaci, this is exactly the word you can hear.[5]<\/sup><\/sup><\/a> His new name empowered him, gave him a way of participating more meaningfully, demonstrated his understanding of the world and his place within it, and all might well have been ignored, or devalued had it been seen merely as a symptom of his diagnosis.<\/p>\n

Tension Fields<\/strong><\/h2>\n

The work of the social pedagogue does not solely consist of her carrying out certain actions. Because her work takes place in tension fields in which she must navigate, she constantly has to think and consider. In tension fields, there is something that pulls one way and something that pulls the other way. If you walk to one side, it will pull more from the other. Therefore, it is not about choosing sides but about moving within the tension field. Below, some of the significant tension fields are mentioned.<\/p>\n

Individual – Community<\/strong><\/h2>\n

The two cannot exist without one another, but they can also get in the way of one another. If you are too much yourself it can be hard to be part of a community, and if you adapt too much to a community it can be difficult to remember who you are. I have described the fundamental dynamics in the social pedagogical work in the following model (Rothuizen 2008, 2013).<\/p>\n

\"Gr\u00e1fico\"<\/p>\n

The model must be read inside and out. First, there is the circle between social integration and personal integrity. Often, people who need social pedagogical support know the negative, vicious circle, where an insufficient social integration and an injured integrity reinforce one another. The social pedagogical task is to turn this situation around so that self-confidence, self-respect and self-esteem (Honneth 1996) are reinforced by a sense of belonging and participation (social integration) that becomes possible because of the increased personal integrity and vice versa. For this purpose, the pedagogue has two available means: she can enter into an inclusive relation, where there is room, both for her and the other person, to experience a community and for them to be themselves (inclusive relationship); and she can also work towards trying to get other activities and groups in society to include the other person (inclusive environment). Social pedagogy, therefore, is about both bonding and bridging. This then leads to the next tension field.<\/p>\n

My calling- my work<\/strong><\/h2>\n

In Emile Durkheim\u2019s classic text on professional ethics the French \u201cprofession\u201d is translated \u201ccalling\u201d. Nowadays the normative dimension in professional work does not play the same prominent role, as professional work often is defined as the production of certain outcomes: just work. But when one is engaged in a social pedagogical approach the task can seem so extensive that it can hardly be contained within a regular job. Perhaps one wishes to spend more time, but does not have any more time. How can you regulate your time as a professional with regards to both bridge-building (bridging) and relating (bonding)?<\/p>\n

Often, social pedagogues report that they \u2013 in their opinion – experience a lack of time for the bridge building function. Bridge building means changing society and not just working with care but also with community development, so as to address the wider and systemic aspects that affect marginalized groups. This is also required by the UN Convention on the rights of Persons with disabilities. Since the 1980s, social pedagogy has also been concerned with the \u2018opposite integration\u2019 line of thought, in which rather than marginalized people living in general society with all its obstacles, the general population society takes part in a living environment specifically for the marginalized. Examples include the cohabitation community Herta (enlace<\/u><\/a>), where non-disabled people live in close neighborliness with adult people with disabilities, and a planned Large Village (Storlandsby) for homeless and non-homeless people (enlace<\/u><\/a>).In addition to the question of bridge building, there is also the question of the inclusive relation: you want to get involved, but you also need a more professional distance which calls for a very refined sense of the relationship between the citizen and the social pedagogue. The cohabitation communities, just like the work and cohabitation communities for marginalized adolescents in the 1970s, solve the dilemma of not dividing life quite so rigidly into work and privacy. It goes for all social pedagogues that they involve themselves personally and that they must find a balance between the personal involvement and the professional task.<\/p>\n

Knowledge and non-knowledge<\/strong><\/h2>\n

It is important to be well-informed, and to have knowledge about social exclusion, about the different problems that the citizens you work with can have, about the experiences others have had in similar work, about communication etc. However, knowledge alone will not do it. If knowledge alone could do it, you would be able to \u201cfigure out\u201d what it took to realize goals. You could develop methods, and the only thing you would need was an employee who could use the method. In the hunt for efficiency politicians and bureaucrats ask \u201cwhat works\u201d and they imagine there are efforts that can be prescribed just like medicine. In the social pedagogical line of thought, it is always a case of collaboration between the pedagogue and the persons she is working with. There is always a chance that the other person is different than what you anticipated; there is even a wish that the other person will appear as a subject. Therefore, you do not put your confidence in \u201cwhat works\u201d, rather you constantly have to ask yourself: are we on the right path? Should we be doing something else? You have to constantly ask yourself and others involved questions that encourage wider understanding of the person\/people involved, the different contexts at play, exploration of assumptions underpinning thought, planning and action, imaginative speculation for other possibilities etc\u2019 These are not questions that can be answered with actual knowledge but only with considerations of what is the right thing to do in the situation (see Bondi et al. 2011, Rothuizen 2008, Eichsteller 2011). Social pedagogues act without being able to know beforehand whether they are doing the right thing. Therefore, it is important for them to have ethical orientation points and landmarks, that they are in constant professional dialogue with colleagues and that they expose themselves and each other to criticism (see Banks & N\u00f8hr 2003).<\/p>\n

Profession and person<\/strong><\/h2>\n

When not just knowledge but also relation and interaction make up the everyday professional work, you cannot ignore the fact that you are also taking your personality to work. You are<\/em> a professional. It matters who is working and what works for one person will not necessarily work for the other. You also have to know what it takes, but that does not mean you are always able to do what it takes. You can know that you must be more patient, but in practice you are not able to hide your impatience. Therefore, as a professional, you must also work with your own virtues and qualities.<\/p>\n

Because the work is also personal, sometimes there is a tendency to make it very personal: \u201cI do it this way because that is the way I\u2019m doing it.\u201d This, however, eliminates professional dialogue and considerations of professional development. Authorities that face this personalized professionalism may react by calling for standards, documentation and methods. These can provide some guidance but are interpreted by the individual and do not answer the question of what one chooses to do in any particular moment. Therefore, the employees must find ways in which to articulate what is good to do and what is not so good to do without making it a question of whether or not the acting person is good enough. Working with narratives (Erstad 2008) and core quadrants (Offman 1992) might be useful. All in all, the strongly ethical orientation of Social Pedagogy guides the professional to reflect before, in and on action, using theories, concepts and methods as guides to child\/person-centered practice..<\/p>\n

Institution and citizen<\/strong><\/h2>\n

Historically, in the work with marginalized children, adolescents and adults there is a dynamic between institutionalization and de-institutionalization. The initiatives to take care of the marginalized were typically made by circles in the civil society during the second half of the 19th century. Homes were established. In the first part of the twentieth century care was institutionalized through legislation. In Denmark the first child legislation was enacted in 1905. The marginalized on one hand had their rights promoted and were protected which improved their position while, on the other hand, they became also subjected to an institutionalized system. In his work \u201cAsylums\u201d from 1961, Erving Goffman showed how stigmatization and institutional order have a strong tendency of depriving human beings of their identity, just as Foucault showed how articulation of certain phenomena are part of a productive power and truth process in which people are subjectified in very specific ways, e.g. In his work \u201cDiscipline and punish: The birth of the prison\u201d, 1995 [1975]) . The social pedagogical approach, on one hand, opposes such processest at the same time it is subject to the same processes. One can perceive the anti-psychiatry of the 1970s as a de-institutionalization movement which had a great impact. Even so, in the 21st century there is still a need for a de-institutionalization, although now this is conceptualized\/discussed a recovery discourse in relation to psychiatric institutions. However the recovery discourse is absorbed in the institutions, and influences how they are organized and transformed, it cannot rid them of some of their institutionalized characteristics. There is now a noticeable change in the discourse, from mediatized language and concepts, that described people with mental health problems or disabilities as patients, sick people needing treatment, etc. and the judgmental language of deviants needing to be controlled etc., to the current language and conceptualizations of citizens with civil rights, represent aspects of de-institutionalization. When you offer these citizens a choice between efficient and evidence-based methods that work specifically in relation to their situation, you re-install an institutionalization.<\/p>\n

In Denmark in the 1980s, the special care sector was placed under the local authorities, which led to the closing of the central institutions and integration of cohabitations, half-way houses and smaller units in the general society. In 1998, the institution term was lifted so that all adults live in their own homes (and pay rent). A normalization has taken place which, however, often can cause isolation, as in reality no significant social integration takes place, whereas the home, where different staff come and go and work efficiently, gets an institutionalized feel. As a reaction, today some of the old central institutions practice a \u201cvillage concept\u201d where they turn the institution into a living environment (enlace<\/u><\/a>).<\/p>\n

Care and control<\/strong><\/h2>\n

The last tension field to be mentioned here is the one between care and control. The aim with pedagogical actions is always to serve the other person\u2019s best interest – but what is the other person\u2019s best interest? And what if you are in doubt about whether or not the other person is aware of what is in his best interest? Are we then allowed to force him into what is in his best interest? The modern pedagogy is founded on the basis of the idea that independence and authority are the goals of pedagogy and that through the use of force one cannot bring anyone to freedom. The paragraph about dementia care was also about this tension field, and as the ideal pedagogical handling of the tension field we pointed toward the relationship and toward meaning. As a rule, the starting point for any pedagogical intervention is a relationship where you as a pedagogue can get a better understanding of the other person. This may result in a relationship which will also be perceived by the other person as valuable. By seeing the other person\u2019s individuality and by offering community, the other person also may become more motivated to seek a common meaning with the pedagogue. There is always the possibility of conflict, different wills and different opinions, but when there is a relationship and when the participants in this relationship experience that they matter, there is a better chance for solving differences and disagreements and for finding a modus vivendi, a mutually acceptable way forward.<\/p>\n

Challenges<\/strong><\/h2>\n

The tension fields refer to each other and together they indicate that social pedagogy is an unfinished job (Jensen 2011) which is always performed on an imperfect foundation. Therefore, social pedagogical work is a work in progress which is supported by an inquiring approach. Any social pedagogical service should therefore contain research and development. Even though this is far from always the case, it is normal that the social pedagogue is inquiring and keeps an open dialogue going with colleagues and citizens. In this dialogue, among other words, they use the words we have used to describe the tension fields.<\/p>\n

In this respect, there lies a challenge in the very nature of the social pedagogical work. An externally induced challenge is that there are two more or less opposing tendencies that apply to the social pedagogical work in Denmark. The value orientation, which was clearly stated in the Consolidation Act on Social Services from 1998, is supported by international conventions, but at the same time there are competing demands that work with children, adolescents, disabled, addicts and others must be efficient, documentable and lead to them becoming employable. The last tendency is described in the context of the transition from welfare state to competitive state (Pedersen 2013). While there are different and competing value orientations in the modern pedagogical work, there is also an increasing expectation that the work is knowledge and research based. Now, our profession has a lot of knowledge about different circumstances which could be relevant, and to be well-informed is a good thing when you have to make decisions and choices. While some would settle for this \u201cinformed choice\u201d, others would go further. They expect social pedagogy to be based on methods that work.. This perspective is supported by the National Board of Health and Welfare. In the years 2012-2015, implementation of programs with evidence, such as Multi Systemic Therapy (MST), Parent Management Training Oregon (PMTO) and MultifunC is supported by \u201cMetodeudbredelsesprogrammet\u201d [6]<\/sup><\/sup><\/a> run by The National Board of Health and Welfare with an annual budget of \u20ac 1.340.000,00.<\/p>\n

In a forthcoming article Jensen and Kjeldsen (2014) deal with what they call \u201cthe schism between evidence-based practice, professional ethics and managerialism\u201d<\/em>:<\/p>\n

\u201cPoliticians, municipalities and almost everybody else want the efforts documented, aiming at establishing a practice which is led by recognized and efficient methods. Such demands seem to forget a classic insight of social pedagogy, namely the distinction between \u201cverstehen\u201d (understanding) and \u201cerkl\u00e4ren\u201d (explaining). Based on this distinction we find a continuous issue in the practical context. Social pedagogy is not necessarily bound to nomothetic laws; in fact it seems much more in accordance with an ideographic understanding in which each particularity is addressed with a similar particular practice. The scientific benefit of social pedagogical research and practice is thus drawing on an understanding of user\/client, context and goal” (Alexander 1988).<\/p><\/blockquote>\n

Also the educational philosopher Gert Biesta (2007, 2010) argues that \u201cwhat works won\u00b4t work in educational settings.\u201d <\/em><\/p>\n

Supporters of programs with evidence, including The National Board of Health and Welfare, claim that these programs provide transparency in both the content of social pedagogical work and on how resources are spend in relation to this work. In a social pedagogical perspective, one could argue that the programs provide transparency on parts<\/em> of the social pedagogical work. They offer structure, time, supervision, methodological ideas and short term aims, all valuable aspects of social pedagogy.<\/p>\n

On the other hand, we would argue that there seems to be a lack<\/em> of transparency in several areas such as<\/p>\n

1) in the long term aims for the citizens who engage in the programs,<\/p>\n

2) in the underlying view of humanity,<\/p>\n

3) in the understanding of power (structural and in the relationship between the social pedagogue and the young person\/child\/citizen)<\/p>\n

and 4) on how the behavioristic theory base fails to identify any significant cultural aspects of the countries of origin and which differs from what we could here name as a traditional continental approach.<\/p>\n

In relation to the tension fields mentioned earlier in the article, there is a risk that the \u2018evidence-based\u2019 programs somehow install a false sense of security for social pedagogical practice. As described earlier, the evidence based programs claim to work<\/em> and in some manuals, detailed actions are pointed out as having certain effects when it comes to promoting preferred behavior. Prompting is an example of this. In the Norwegian manual developed in relation to the 30-session long program Aggression Replacement Training<\/em> (Gundersen et al. 2008) it is stated by the authors that giving the participants diplomas, small gifts etc. will enforce pro-social behavior. For instance it is suggested how little cards, with a short description of what the individual young person is doing well, like \u201cYou have become really good at waiting for your turn\u201d can be written before hand and then handed out in the exact moment that the young person actually waits for his\/her turn, emphasizing the behavioristic learning-principles and ignoring the negative side effects of generalized rewards. We argue that yet another tension field could be emerging here: the one between the manualised programmes on one side and the professional, well-reflected social pedagogue on the other side. Dangers\/risks include that the social pedagogue could end up looking for and acknowledging only the pro-social behavior, as defined by the program and by the social pedagogue in situ, potentially failing to recognize the young person as an individual with a full identity and teaching compliance rather than inspiring intrinsic motivation. One way to handle the suggested tension could be to allow the manual to inform as opposed to form practice, employing at the same time a constantly developing awareness of how practice develops and where the young person seems to be in his\/her life.<\/p>\n

Following situation from an Aggression Replacement Training<\/em>-course for three young men provides us with an example of this:<\/p>\n

We are six weeks into the ten week long program. The young men have had some trouble attending the program during the first weeks, due to all sorts of obstacles: they failed to get up in the morning, they forgot about the course or they met other young people on their way to school who wanted them to go elsewhere. At this point, six weeks into the program, they are actually succeeding in showing up to most of the sessions. The manual suggests, as described above, to use the cards as prompts for pro-social behavior. As a.r.t.-trainer and social pedagogue I wish to show the young men just how much I appreciate their effort to attend the program. So, instead of pointing out which behavior I wish to see more of, I write a card for each of the young men, describing how I would like to recognize their participation and how I see and understand their contribution to our sessions together. From the way they each opened their envelopes, read the card and carefully put it back in the envelope and then in their pockets – without discussing the cards between them, it seemed to me that they received the cards in the spirit they were given, as a sign of recognition. My fear would have been that the cards had meant nothing to them or, even worse that the cards would have come across as an instrument to motivate the young men to behave in a certain way.<\/p><\/blockquote>\n

We argue that a way of balancing social pedagogical professionalism and evidence-based method-orientation is the use of programs and methods as inspiration[7]<\/sup><\/sup><\/a>, not as knowledge. Knowing that certain interventions have been successful in relation to certain goals in specific settings can inform the choices the professional makes in relation to his or her own practice. A well-reflected social pedagogical practice is characterized by informed choices, taking into consideration that intersubjectivity, mutual understanding and recognition and understandings of and attention to the tensions mentioned above are cornerstones for the development of personal integrity, social integration and participation.<\/p>\n

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<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[80,58,59,135],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n