{"id":8798,"date":"2014-07-19T00:00:00","date_gmt":"2014-07-18T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/la-formacion-en-el-grado-de-educacion-social-en-la-universidad-de-murcia\/"},"modified":"2021-01-18T19:14:19","modified_gmt":"2021-01-18T18:14:19","slug":"la-formacion-en-el-grado-de-educacion-social-en-la-universidad-de-murcia","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/19\/miscelanea\/la-formacion-en-el-grado-de-educacion-social-en-la-universidad-de-murcia","title":{"rendered":"La formaci\u00f3n en el grado de Educaci\u00f3n Social en la Universidad de Murcia"},"content":{"rendered":"<h2>\n<strong>LOS RETOS Y OPORTUNIDADES DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACI\u00d3N SUPERIOR<\/strong><\/h2>\n<p>Todo proceso de reforma universitaria supone un punto de inflexi\u00f3n y cambio que cuenta con <em>defensores<\/em> que ven en la reforma la soluci\u00f3n a todos sus problemas, los <em>optimistas<\/em> que valoran positivamente las oportunidades de cambio que se les brinda, pero tambi\u00e9n est\u00e1n los <em>detractores<\/em> que atacan duramente los cambios que se pretenden introducir, as\u00ed como los <em>desconfiados<\/em> que se muestra esc\u00e9pticos y negativos ante las posibilidades de la nueva reforma, afirmando que el cambio anunciado no ser\u00e1 tan significativo (los mismos perros pero con distintos collares). En esta misma l\u00ednea, se pronuncia Borgo\u00f1\u00f3s (2008:54) quien reconoce que las universidades espa\u00f1olas se han subido al tren del EEES con la finalidad de poder ser competitivas en Europa, pero <em>\u201cel camino est\u00e1 siendo sinuoso y cuenta con defensores y detractores, no existe unidad plena y una confianza com\u00fan que se encaminen hacia la consecuci\u00f3n de posibles logros, al menos a fecha de hoy\u201d<\/em>. Vivir un proceso de reforma en t\u00e9rminos dicot\u00f3micos (bueno malo, blanco negro, \u00fatil in\u00fatil,\u2026) implica de partida un posicionamiento reduccionista que bloquea cualquier posibilidad de reflexi\u00f3n cr\u00edtica, no con la finalidad de lapidar o ensalzar el perfeccionamiento pleno de la misma, sino con la mirada puesta en el aprovechamiento de sus oportunidades y en asumir los retos de mejora de sus carencias.<\/p>\n<p>Nos encontramos, en estos momentos, en las mejores condiciones para replantear los retos y oportunidades que el EEES supone para las universidades en general, y para las espa\u00f1olas en particular, por ser este el marco de referencia experiencial del que partimos. Desde que en 2010 se implanto de forma plena y oficial el proceso de convergencia en la totalidad de las universidades espa\u00f1olas y en la totalidad de titulaciones, ha transcurrido el tiempo necesario para que finalicen la primera promoci\u00f3n de graduados de este sistema educativo. \u00bfQu\u00e9 cambios se han introducido en las universidades espa\u00f1olas? \u00bfC\u00f3mo se ha organizado el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje atendiendo a los criterios del EEES? \u00bfCu\u00e1les son las posibilidades y los retos del EEES, y como se han asumido? La consulta de la bibliograf\u00eda existente nos permite reconocer las <em>oportunidades<\/em> que el EEES ha supuesto a la educaci\u00f3n en la universidad, concretamente Bajo (2010) se\u00f1ala algunas de ellas, en primer lugar, la creaci\u00f3n de un marco institucional, fruto de la implicaci\u00f3n de los 46 pa\u00edses europeos distintos, as\u00ed como de otras instituciones europeas (Consejo Europa, Comisi\u00f3n Europea, pol\u00edticas nacionales de educaci\u00f3n) y los \u201cstakeholders\u201d a este proyecto. En segundo lugar, los nuevos planes de estudios con una nueva estructura curricular, una oferta diversificada y homologable, y un nuevo modelo educativo centrado m\u00e1s en el aprendizaje del alumno que en la ense\u00f1anza del docente. Por \u00faltimo, un nuevo marco de cualificaciones a trav\u00e9s de competencias, en el que una serie de descriptores que se traduce en resultados se convierten en las exigencias de aprendizaje de cada nivel comunes a cada titulaci\u00f3n y adaptadas a las necesidades del mercado laboral que favorecer\u00e1n la movilidad y el reconocimiento internacional de los t\u00edtulos.<\/p>\n<p>\n<img class=\"aligncenter\" src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/schoolr.jpg\" alt=\"Estudio\" \/><\/p>\n<p>\nLa formaci\u00f3n por competencias se ha convertido en el eje del cambio educativo. Las metodolog\u00edas de las ense\u00f1anzas han sido reorientadas hacia un aprendizaje centrado en el estudiante, teniendo en cuenta tanto los procesos educativos como los resultados del aprendizaje. Las competencias constituyen la base fundamental para orientar el curr\u00edculo, la docencia, el aprendizaje y la evaluaci\u00f3n desde un marco de calidad, ya que brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, m\u00e1s que cualquier otro enfoque educativo (Tobon, 2006). Se definen como la capacidad de aprendizaje aut\u00f3nomo, de emitir juicios y an\u00e1lisis cr\u00edticos, la de aplicar el conocimiento en la pr\u00e1ctica o de argumentaci\u00f3n y comunicaci\u00f3n de ideas (Steve, 2009). En este sentido, Garc\u00eda (2009) recoge una clasificaci\u00f3n de las competencias seg\u00fan el alcance y\/o nivel de abstracci\u00f3n. En concreto habla de cuatro niveles: competencias b\u00e1sicas e instrumentales, competencias espec\u00edficas, t\u00e9cnicas o especializadas, meta-competencias, meta-qualities o \u201cmeta-skills y competencias gen\u00e9ricas, transversales, intermedias, generativas o generales. Estas \u00faltimas se relacionan con capacidades, atributos, actuaciones y actitudes amplias, transversales a distintos \u00e1mbitos profesionales. Este autor cita algunas como la capacidad para trabajar en equipo, el saber planificar o la habilidad para negociar, entre otras.<\/p>\n<p>Hasta ahora nos hemos limitado a presentar una cara de la moneda, ya que toda oportunidad educativa siempre conlleva un <em>reto<\/em> a asumir por la instituci\u00f3n que la acoge, quien debe estar en disposici\u00f3n de realizar cambios tanto en su estructura como en los procedimientos. Atendiendo al trabajo de Bajo (2010) los retos que supone el EEES a las universidades se pueden agrupar en tres categor\u00edas: financiaci\u00f3n (distribuci\u00f3n costes, empresas financiadoras,&#8230;), gobernanza (autonom\u00eda, liderazgo, estatus del profesorado,&#8230;) y curr\u00edculum (cambio en el modelo de ense\u00f1anza-aprendizaje). De todas ellas nos centramos en esta ocasi\u00f3n en los retos derivados de los cambios desarrollados en el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje.<\/p>\n<ul>\n<li>Distribuci\u00f3n de las asignaturas en cr\u00e9ditos ECTS. \u00bfc\u00f3mo organiza el docente el trabajo aut\u00f3nomo del alumno? \u00bfse produce sobrecarga? \u00bfc\u00f3mo asume el alumnado el trabajo aut\u00f3nomo? \u00bfqu\u00e9 percepci\u00f3n tiene? \u00bfDisponen los alumnos y docentes de las competencias para gestionar el tiempo derivado de la aplicaci\u00f3n de los ECTS?\u00a0<\/li>\n<li>Cambios en el modelo educativo. \u00bfEn qu\u00e9 medida favorece la adquisici\u00f3n de las competencias previstas? \u00bfSe basa en el aprendizaje aut\u00f3nomo del alumno? \u00bfLa ense\u00f1anza est\u00e1 m\u00e1s enfocada a la pr\u00e1ctica profesional? \u00bfSe favorece el contacto con las empresas introduciendo sus necesidades en los curr\u00edculos formativos? \u00bfSe atiende a la dimensi\u00f3n axiol\u00f3gica de toda profesionalizaci\u00f3n?\u00a0<\/li>\n<li>Cambios metodol\u00f3gicos. \u00bfSe promueven metodolog\u00edas activas y participativas? \u00bfSe favorece la integraci\u00f3n y uso de las TIC? \u00bfSe producen distintas agrupaciones de los alumnos en funci\u00f3n de la actividad a desarrollar? \u00bfSe utiliza como recurso educativo las tutor\u00edas?\u00a0<\/li>\n<li>Cambios docentes. \u00bfSe cubren las necesidades formativas de los docentes para adquirir las competencias necesarias que favorezcan la adaptaci\u00f3n al EEES? \u00bfSe est\u00e1n desarrollando los mecanismos de coordinaci\u00f3n docente horizontal y vertical? \u00bfCu\u00e1l es el grado de implicaci\u00f3n y participaci\u00f3n docente? \u00bfQu\u00e9 percepci\u00f3n tiene el profesorado de la diversificaci\u00f3n y ampliaci\u00f3n de sus funciones? \u00bfCu\u00e1l es el reconocimiento recibido al respecto?\u00a0<\/li>\n<li>Cambios en los alumnos. \u00bfC\u00f3mo asumen los alumnos el papel activo que han de desempe\u00f1ar en su aprendizaje? \u00bfQu\u00e9 dificultades presentan para adquirir las competencias de b\u00fasqueda, tratamiento y construcci\u00f3n del conocimiento? \u00bfC\u00f3mo afrontan una evaluaci\u00f3n por competencias?\u00a0<\/li>\n<li>Cambios institucionales. \u00bfC\u00f3mo se ha reelaborado el espacio y el tiempo en la universidad para atender a las demandas del EEES? \u00bfC\u00f3mo se promueve el acceso a las TIC para el alumnado? \u00bfQu\u00e9 mejoras y posibilidades se han introducido en el campus virtual?<\/li>\n<\/ul>\n<p>Todos estos aspectos y muchos otros, no requieren solamente de introducir las medidas oportunas para cubrir estas demandas, sino tambi\u00e9n de la pertinente evaluaci\u00f3n que ha de acompa\u00f1ar a todo cambio y que nos permita determinar su eficacia y el nivel de satisfacci\u00f3n de la comunidad educativa implicada. Reafirmamos nuevamente, que nos encontramos en el momento id\u00f3neo para la evaluaci\u00f3n y reflexi\u00f3n de lo hecho.<\/p>\n<h2><strong>AN\u00c1LISIS DE CONTENIDO DE LAS GUIAS DOCENTES DEL GRADO DE EDUCACION SOCIAL<\/strong><\/h2>\n<p>La titulaci\u00f3n de Educaci\u00f3n Social aparece por primera vez en Espa\u00f1a en la universidad de Barcelona (1992). En poco tiempo la titulaci\u00f3n se expandi\u00f3 a otras universidades como las Gallegas (1994), la universidad de Murcia (2002), la universidad de Salamanca (2010), hasta que en la actualidad se encuentra presente en 34 universidades espa\u00f1olas de las 77 que componen el estado espa\u00f1ol (44,15%). Se trataba a\u00fan de una titulaci\u00f3n muy joven cuando se someti\u00f3 a su primera transformaci\u00f3n universitaria, la reciente adaptaci\u00f3n al proceso de convergencia europea, lo que supuso la reconversi\u00f3n de la diplomatura en una titulaci\u00f3n de grado, ampliando el n\u00famero de cr\u00e9ditos en 240 y el volumen de materias a 35.<\/p>\n<p>Desde entonces algunos estudios se han centrado en analizar los cambios que implica esta transformaci\u00f3n. Cabe se\u00f1alar el trabajo de Senent (2011) en el que se analizan las web de 12 universidades espa\u00f1olas con la finalidad de comparar el implantaci\u00f3n del Grado de Educaci\u00f3n Social, poniendo de manifiesto en sus resultados la diversidad existente en lo que respecta a las notas de corte (de un 9,20 en la Universidad Aut\u00f3noma de Barcelona a un 5,23 en la Universidad de Salamanca); en los cr\u00e9ditos destinados a la optatividad (de los 21 de la Universidad Ram\u00f3n Llull a los 54 de la universidad Aut\u00f3noma de Barcelona), en el tiempo que dedica a las pr\u00e1cticas, el n\u00famero de cr\u00e9ditos del trabajo de fin de grado, la escasez de menciones o itinerarios especializados (3 menciones en la universidad Aut\u00f3noma de Barcelona y 2 itinerarios en la Universidad Complutense de Madrid),&#8230;Un an\u00e1lisis m\u00e1s local, centrado en la realidad de la Universidad de Murcia, nos permite conocer los cambios experimentados en la asignatura de Pr\u00e1cticum en su adaptaci\u00f3n al grado, as\u00ed como su oferta educativa y el an\u00e1lisis de competencias del educador social en contextos educativos formales, concluyendo que el 40% de los centros ofertados pertenecen al \u00e1mbito escolar, de modo que la funci\u00f3n del educador social no se limita exclusivamente a contextos marginales y de vulnerabilidad, sino que atiende a la educaci\u00f3n y sociedad desde todos los contextos posibles, formal, no formal e informal (Hern\u00e1ndez y Tolino, 2013).<\/p>\n<h3>\u00a0<strong>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 2.1. Aspectos metodol\u00f3gicos del estudio<\/strong><\/h3>\n<p>El presente art\u00edculo es una aportaci\u00f3n m\u00e1s en la reflexi\u00f3n sobre la educaci\u00f3n superior, concretamente en el Grado de Educaci\u00f3n Social en la universidad de Murcia, que parte del an\u00e1lisis de las gu\u00edas docentes de la totalidad de materias que componen dicha titulaci\u00f3n, cuya finalidad no s\u00f3lo es delimitar su estructura, sino de conocer los retos y oportunidades que esta transformaci\u00f3n supone en el aprendizaje de los alumnos, las estrategias empleadas para la adquisici\u00f3n de las competencias profesionales, as\u00ed como la diversificaci\u00f3n de los instrumentos de evaluaci\u00f3n. Los resultados obtenidos han sido estructurados en los siguientes apartados atendiendo a los objetivos de investigaci\u00f3n:<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><img loading=\"lazy\" class=\"mb-0 alignnone\" style=\"text-align: start;\" src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/graf1r.jpg\" alt=\"\" width=\"566\" height=\"277\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: left;\">La muestra se compone de las 41 gu\u00edas que configuran el Grado de Educaci\u00f3n Social correspondientes al curso acad\u00e9mico 2013\/2014, las cuales se han localizado a trav\u00e9s de la p\u00e1gina de la Universidad de Murcia<a style=\"line-height: 1.6; background-color: #ffffff;\" title=\"\" href=\"#_ftn1\" name=\"_ftnref1\">[1]<\/a>. El total de cr\u00e9ditos que conduce a la obtenci\u00f3n del t\u00edtulo de Grado en Educaci\u00f3n Social es de 240 cursados en 36 asignaturas repartidas entre cuatro a\u00f1os. Pero en nuestro estudio se ha analizado un total de 270 cr\u00e9ditos, correspondientes a la oferta total de disciplinas impartidas en dicha titulaci\u00f3n. Este margen se corresponde con las asignaturas de optatividad ofertadas en los dos \u00faltimos cursos.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><img loading=\"lazy\" class=\"mb-0  alignnone\" src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/graf2r.jpg\" alt=\"Gr\u00e1fico\" width=\"554\" height=\"130\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: left;\">Atendiendo a los objetivos y al acceso a la informaci\u00f3n del proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje recogido en las gu\u00edas docentes, hemos optado por una metodolog\u00eda de an\u00e1lisis de contenidos, estableciendo unas unidades de an\u00e1lisis, as\u00ed como el proceso de cuantificaci\u00f3n de las mismas, recurriendo al paquete estad\u00edstico spss para el an\u00e1lisis de los datos.<\/p>\n<h3>\u00a0<strong>\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 2.2. Resultados I. Aspectos de identificaci\u00f3n de la gu\u00eda docente<\/strong><\/h3>\n<p>La oferta de grado de Educaci\u00f3n Social se compone de un total de 41 asignaturas, que cubren los 240 cr\u00e9ditos de la titulaci\u00f3n, y se distribuyen de la siguiente manera atendiendo a la modalidad, n\u00famero de cr\u00e9ditos, estimaci\u00f3n del volumen de trabajo para el alumno, n\u00famero de docentes, categor\u00eda docente, as\u00ed como el \u00e1rea de departamento. Casi el 44% de las asignaturas son de car\u00e1cter obligatorio, seguidas de un casi 25% de materias de formaci\u00f3n b\u00e1sica, coincidiendo en porcentaje con las optativas. Dos asignaturas de car\u00e1cter pr\u00e1cticas y una que hace referencia al Trabajo fin de grado completan la totalidad de materias de este plan (tabla 3).<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\">\n<img loading=\"lazy\" class=\"mb-0 alignnone\" src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/graf3r.jpg\" alt=\"Gr\u00e1fico\" width=\"454\" height=\"252\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: left;\">Por otra parte, los resultados respecto al volumen de cr\u00e9ditos y el n\u00famero de horas estimadas para el trabajo del alumno muestran una mayor homogeneidad, donde algo m\u00e1s del 95% son materias de 6 cr\u00e9ditos con un volumen de 150 horas, duplic\u00e1ndose el n\u00famero de cr\u00e9ditos y de trabajos en las pr\u00e1cticas externas I, y cuadriplic\u00e1ndose en el caso de las pr\u00e1cticas externas II, realizadas en el \u00faltimo a\u00f1o de grado. Todo ello supone un total de 270 cr\u00e9ditos para el grado y un total de 5976,86 horas a trabajar por el alumno.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\">\n<img loading=\"lazy\" class=\"mb-0 alignnone\" src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/graf4r.jpg\" alt=\"Gr\u00e1fico\" width=\"333\" height=\"322\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: left;\">Por \u00faltimo, en lo que se refiere a los docentes y su vinculaci\u00f3n departamental, podemos observar en la tabla 5, que el n\u00famero total de docentes no coincide con el n\u00famero de asignaturas, por lo tanto hay asignaturas en el grado que est\u00e1n siendo compartidas por m\u00e1s de un profesor. As\u00ed mismo, existe un mayor porcentaje de profesores contratados (contratado doctor y asociados a tiempo parcial) asumiendo docencia en el grado que Titulares o Catedr\u00e1ticos, concretamente hablamos de una proporci\u00f3n de 66% frente a 26%. Por otra parte la mayor\u00eda de estas materias y profesores se adscriben al departamento de Teor\u00eda e Historia de la Educaci\u00f3n, seguidas de Did\u00e1ctica y Organizaci\u00f3n escolar, y en menor medida, hay cuatro \u00e1reas que solo cuentan con una asignatura en el grado.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\">\n<img loading=\"lazy\" class=\"mb-0 alignnone\" src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/graf5r.jpg\" alt=\"Gr\u00e1fico\" width=\"348\" height=\"497\" \/><\/p>\n<h3 style=\"margin-left: 80px;\"><strong>2.3. Resultados II. An\u00e1lisis de las competencias transversales, de la titulaci\u00f3n y de las asignaturas<\/strong><\/h3>\n<p>En el Grado de Educaci\u00f3n Social se plantea un total de siete competencias transversales a desarrollar durante cuatro a\u00f1os en la mayor\u00eda de las asignaturas que lo conforman. M\u00ednimo 2 competencias transversales por gu\u00eda y m\u00e1ximo 7 competencias por gu\u00eda, siendo la media por gu\u00eda de 4,73. La competencia transversal con una mayor representaci\u00f3n en el grado se centra en la <em>capacidad para trabajar en equipo y para relacionarse con otras personas del mismo o distinto \u00e1mbito profesional<\/em>, que si bien est\u00e1 presente desde el primer curso, va ganado en importancia conforme nos acercamos a la finalizaci\u00f3n del grado. En contraposici\u00f3n, la <em>capacidad de comprender y expresarse en un idioma extranjero en el \u00e1mbito de la Educaci\u00f3n Social, particularmente el ingl\u00e9s<\/em>, ha sido la menos considerada en las gu\u00edas de materias, concretamente en una de cada cuatro, alcanzando en tercero el curso de mayor reforzamiento del aprendizaje en esta direcci\u00f3n.<\/p>\n<p>Somos conscientes de que no podemos analizar minuciosamente cada una de ellas, porque nos dilatar\u00edamos en exceso, y por evitar duplicar la informaci\u00f3n recogida visualmente en la tabla que acompa\u00f1a este p\u00e1rrafo, pero nos gustar\u00eda comentar dos de ellas por la importancia que tienen en la profesionalizaci\u00f3n del Educador Social. La primera de ellas hace menci\u00f3n expl\u00edcita a la capacidad comunicativa de los discentes, y se mantiene constante en la totalidad de los cursos como competencia relevante, especialmente porque es esencial en la evaluaci\u00f3n de los aprendizajes de los alumnos (ex\u00e1menes, exposici\u00f3n de trabajos, portafolios, dossier de pr\u00e1cticas,\u2026), as\u00ed como para el desempe\u00f1o de su profesi\u00f3n, ya que como la mayor\u00eda de las profesiones sociales implica un trabajo directo con las personas. La segunda, y no por ello menos importante, guarda relaci\u00f3n con la formaci\u00f3n \u00e9tica del educador social (<em>Considerar la \u00e9tica y la integridad intelectual como valores esenciales de la pr\u00e1ctica profesional<\/em>), adem\u00e1s de ser un contenido central en la materia de Teor\u00eda de la Educaci\u00f3n, es una tem\u00e1tica transversal presente en tres de cada cuatro materias.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\">\n<img loading=\"lazy\" class=\"mb-0 alignnone\" style=\"text-align: start;\" src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/graf7r.jpg\" alt=\"Gr\u00e1fico\" width=\"574\" height=\"620\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: left;\">En la tabla 8 podemos observar los resultados obtenidos en lo que respecta a la relaci\u00f3n existente entre las competencias de la titulaci\u00f3n y las asignaturas. De modo que predomina la competencia <em>de dise\u00f1o y aplicaci\u00f3n de criterios para obtener informaci\u00f3n sobre la realidad social y educativa <\/em>con un total de 27 gu\u00edas de las 41 que componen el grado, seguida de la competencia <em>de dise\u00f1o de proyectos y estrategias de actuaci\u00f3n en los \u00e1mbitos de la educaci\u00f3n social. <\/em>En contraposici\u00f3n, la competencia que presenta una menor cobertura en las asignaturas del grado ha sido la de elaborar y aplicar proyectos de evaluaci\u00f3n de programas, instituciones y servicios. Resulta significativo que en casi un 30% de las gu\u00edas no contemplen relaci\u00f3n con las competencias de la titulaci\u00f3n.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\">\n<img loading=\"lazy\" class=\"mb-0 alignnone\" src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/graf8r.jpg\" alt=\"Gr\u00e1fico\" width=\"545\" height=\"440\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><img loading=\"lazy\" class=\"mt-0 alignnone\" src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/compr.jpg\" alt=\"Gr\u00e1fico\" width=\"548\" height=\"629\" \/><\/p>\n<h3 style=\"margin-left: 80px;\"><strong>2.4. Resultados III. Contenidos, metodolog\u00eda y evaluaci\u00f3n<\/strong><\/h3>\n<p>En lo que respecta a los contenidos, \u00e9stos suelen presentarse diferenciando teor\u00eda y pr\u00e1ctica, de modo que de los 500 temas de contenido en la totalidad del Grado de Educaci\u00f3n Social, algo m\u00e1s del 57% son de \u00edndole te\u00f3rica, y el resto son contenidos de tipo pr\u00e1ctico. El formato en el que se presentan los contenidos en las gu\u00edas puede variar, de modo que en el 43,90% de las gu\u00edas est\u00e1n distribuidos en forma de bloques, y el resto enumerando los temas. El nivel de concreci\u00f3n de los temas especificando los distintos apartados y subapartados que componen cada tema representa 39,02% las asignaturas, aunque hay una fuerte tendencia a delimitar exclusivamente el t\u00edtulo del tema sin especificaciones. El volumen de temas que generan las 41 asignaturas es de 286, siendo primero y segundo los cursos con m\u00e1s temas en el contenido de ense\u00f1anza-aprendizaje, obteni\u00e9ndose una media de temas por a\u00f1o de 71,50. El valor m\u00ednimo de temas por asignatura ha sido de 2 y el valor m\u00e1ximo de 17 temas, lo que supone una media de 7,15% temas aproximadamente por asignatura. En una proporci\u00f3n similar se encuentran los temas pr\u00e1cticos de las asignaturas.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><img loading=\"lazy\" class=\"mb-0 alignnone\" src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/graf9r.jpg\" alt=\"Gr\u00e1fico\" width=\"537\" height=\"161\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: left;\">La siguiente tabla nos muestra, por un lado, el n\u00famero de horas presenciales del alumnado en las distintas modalidades metodol\u00f3gicas por cursos, as\u00ed como el n\u00famero de horas de trabajo aut\u00f3nomo a realizar por el alumnado y el volumen total de trabajo estimado. Atendiendo a los datos el alumno posee un volumen de trabajo de 5975,9 horas, de las cuales 4046 horas pertenecen al trabajo aut\u00f3nomo del alumno y 1929,9 corresponden con las horas presenciales, lo que se denota el hecho que cada vez m\u00e1s predomina el papel activo del alumno en su propio aprendizaje. No obstante, como se puede comprobar la clase magistral sigue siendo una de las metodolog\u00edas con mayor presencia.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\">\n<img loading=\"lazy\" class=\"mb-0 alignnone\" src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/graf10r.jpg\" alt=\"Gr\u00e1fico\" width=\"606\" height=\"615\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: left;\">En relaci\u00f3n a la metodolog\u00eda es relevante considerar que la lecci\u00f3n magistral sigue siendo la m\u00e1s utilizada en el Grado de Educaci\u00f3n Social, siendo un 47,2% el volumen de trabajo para el alumno, seguido del trabajo aut\u00f3nomo (19,5) y el trabajo grupal (16,2). Algunas de las metodolog\u00edas m\u00e1s usuales de las gu\u00edas son el aprendizaje basado en proyectos y el estudio de casos. El trabajo grupal se lleva a cabo generalmente a trav\u00e9s de clases pr\u00e1cticas. Es por ello que el alumno pasa de tener una actitud pasiva a una participaci\u00f3n activa en el proceso de ense\u00f1anza aprendizaje. Resulta llamativo que las tutor\u00edas tengan escasamente un 3,8% del volumen del trabajo para el alumno, al igual sucede con los seminarios (4,6%). Los seminarios junto con las tutor\u00edas son necesarias para hacer un seguimiento al alumno, mientras el discente construye su conocimiento el docente le gu\u00eda y le orienta. Lo que se pretende con el nuevo modelo de ense\u00f1anza es ofrecer un papel m\u00e1s activo del alumno en su proceso de aprendizaje.<\/p>\n<p>Respecto a la evaluaci\u00f3n, todas las gu\u00edas docentes del Grado de Educaci\u00f3n Social de la universidad de Murcia presentan una diversificaci\u00f3n de los m\u00e9todos de evaluaci\u00f3n. Concretamente se han recogido 111 instrumentos de evaluaci\u00f3n de los alumnos en las 41 asignaturas analizadas, lo que supone una media de 2,71%, las cuales se distribuyen de la siguiente manera en cuatro modalidades:<\/p>\n<ul>\n<li><em>Ex\u00e1menes<\/em>. El 87,8% de las asignaturas realizan examen para evaluar a sus alumnos, oscilando el valor del mismo entre el 50% y el 60% de la nota final. Se puede apreciar en la tabla XX que la ponderaci\u00f3n del valor de los ex\u00e1menes es mayor conforme ascendemos en el curso acad\u00e9mico del grado, de modo que siete de cada diez de los ex\u00e1menes de las asignaturas de primero de Educaci\u00f3n Social tiene un valor igual o menor al 50% del total, mientras que en cuarto curso los porcentajes se invierten, de modo que siete de cada diez tienen un valor igual o superior al 60%.\u00a0<\/li>\n<li><em>Trabajo grupal<\/em>. Esta modalidad de evaluaci\u00f3n ha sido incorporada en el 68,3% de las gu\u00edas de la titulaci\u00f3n, con valores que oscilan entre 5 y 10, obteni\u00e9ndose una media de 7. Para favorecer la interpretaci\u00f3n de los resultados se han establecido cuatro intervalos de ponderaci\u00f3n del peso m\u00e1ximo a alcanzar en el trabajo individual, de modo que el 35,7% de las materias que requieren de un trabajo grupal le asignan un m\u00e1ximo del 40% del valor final de la asignatura, seguido de un 25% que le concede m\u00e1s el 40%. Estos trabajos grupales se muestran como una constante en los cursos que configuran el grado, siendo primero y tercero donde menos materias eval\u00faan de este modo (6 asignaturas por curso) y en segundo y cuarto donde se adscribe m\u00e1s esta modalidad de evaluaci\u00f3n (8 asignaturas por curso). El tipo de trabajo grupal se denomina en la mayor\u00eda de las gu\u00edas como carpeta de trabajos o de pr\u00e1cticas, portafolios de actividades pr\u00e1cticas o dossier de pr\u00e1cticas.\u00a0<\/li>\n<li><em>Trabajo individual<\/em>. La modalidad del trabajo individual se contempla en porcentajes similares a la del trabajo grupal, represent\u00e1ndose en el 63,4% de la totalidad de materias del grado, recurri\u00e9ndose m\u00e1s a ella conforme avanzamos en los cursos del grado (tercero y cuarto). Los valores que se le asignan a esta modalidad de evaluaci\u00f3n se sit\u00faan en torno al 30%, aunque hay 3 asignaturas, una de tercero (Pr\u00e1cticas externas I) y dos de cuarto (Pr\u00e1cticas externas II y Trabajo Fin de Grado) que son evaluadas exclusivamente de esta forma (100%).\u00a0<\/li>\n<li><em>Asistencia<\/em>. Este criterio de evaluaci\u00f3n ha sido contemplado por el 51% de las asignaturas, en el se hace referencia no solo al estar presente en el aula, sino tambi\u00e9n al grado de participaci\u00f3n del alumno. Los valores asignados se sit\u00faan en torno al 10%.<\/li>\n<\/ul>\n<p style=\"text-align: center;\">\n<img loading=\"lazy\" class=\"mb-0 alignnone\" src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/graf11r.jpg\" alt=\"Gr\u00e1fico\" width=\"535\" height=\"443\" \/><\/p>\n<p style=\"text-align: left;\">Por \u00faltimo, se\u00f1alar que no existe ninguna asignatura en la titulaci\u00f3n de grado de Educaci\u00f3n Social que eval\u00fae \u00fanica y exclusivamente con examen, pero si hay un 36,23% de las asignaturas que recogen todas las modalidades de evaluaci\u00f3n (examen, asistencia, trabajo individual y grupal), un 3% s\u00f3lo recoge la modalidad de trabajo aut\u00f3nomo y el 59,42% recoge la modalidad de examen, evaluaci\u00f3n individual y grupal.<\/p>\n<h2><strong>DISCUSI\u00d3N Y CONCLUSIONES<\/strong><\/h2>\n<p>Los datos expuestos tras el an\u00e1lisis de las gu\u00edas docentes del grado de educaci\u00f3n social, adem\u00e1s de ofrecernos la descripci\u00f3n e identificaci\u00f3n de las mismas, as\u00ed como el perfil administrativo de los docentes, nos permiten adentrarnos en los procesos de ense\u00f1anza aprendizaje, concretamente en el tratamiento de competencias, contenidos, metodolog\u00edas y evaluaci\u00f3n. Es precisamente esta \u00faltima faceta del estudio en la que se concentran los mayores logres e implicaciones educativas.<\/p>\n<p>Uno de los logros adquiridos es la adaptaci\u00f3n de las gu\u00edas de la titulaci\u00f3n de Educaci\u00f3n Social al Espacio Europeo. Todas ellas siguen el mismo patr\u00f3n, recogen tanto los datos de identificaci\u00f3n de la asignatura como las competencias (transversales y de t\u00edtulo), contenidos, metodolog\u00eda y la evaluaci\u00f3n. En este sentido, Cano (2008) se\u00f1ala la importancia de que los documentos organizativos (gu\u00edas docentes) mantengan unos est\u00e1ndares comunes como una medida imprescindible para la adquisici\u00f3n y evaluaci\u00f3n de competencias en la educaci\u00f3n superior. Por otra parte, consideramos que el establecimiento de un formato com\u00fan facilita no solo la familiaridad docente y discente a este tipo de documentos, sino tambi\u00e9n la posibilidad de estudios similares al que presentamos.<\/p>\n<p>Otro rasgo distintivo del grado y su adaptaci\u00f3n al EEES, es el hecho de contemplar en la totalidad de las gu\u00edas un apartado referido a la adquisici\u00f3n de competencias transversales y espec\u00edficas de la titulaci\u00f3n. Inicialmente, las competencias son entendidas como las capacidades para actuar de forma eficaz en contextos determinados, donde las gen\u00e9ricas o transversales hacen referencia a elementos comunes a cualquier titulaci\u00f3n y las espec\u00edficas est\u00e1n relacionadas directamente con cada \u00e1rea y campo de estudio (Rodr\u00edguez, 2008). Sin embargo, las competencias transversales han pasado de ser consideras un aspecto metodol\u00f3gico o procedimental a ser valoradas conceptualmente como elementos esenciales que condicionan no solo el tratamiento en las aulas sino el resto de las materias (Catal\u00e1n, 2011). Por su parte, Cano (2008) se\u00f1ala que el conocimiento de las competencias transversales es esencial y necesario para poder aplicar las espec\u00edficas. Por eso resulta fundamental, que al finalizar el curso el alumno haya adquiero el computo de todas las competencias transversales. Esto no significa que haya que aplicar todas las competencias en cada disciplina, ya que nos llevar\u00eda a forzar, desvirtuar y complicar la materia. Se trata de trabajar las competencias que guardan m\u00e1s relaci\u00f3n con la naturaleza de la disciplina, siendo conscientes y trabajando coordinadamente para que el resto de competencias se aborden en otras disciplinas m\u00e1s adecuadas a las mismas. En este sentido, y atendiendo a los resultados obtenidos en este estudio, la totalidad de las gu\u00edas de cada curso cubren la totalidad de las competencias transversales, aunque no de forma equitativa, ya que el n\u00famero de gu\u00edas que contemplan la competencia transversal referida al trabajo en equipo es considerablemente mayor, en todos los cursos, que aquellas que contemplan la competencia ling\u00fc\u00edstica en un idioma extranjero, especialmente el ingl\u00e9s.<\/p>\n<p>El perfil profesional del educador social, atendiendo a las competencias transversales abordadas en la totalidad del grado de educaci\u00f3n social se trata de un profesional con capacidad para trabajar en equipo y para relacionarse con otras personas del mismo o distinto \u00e1mbito profesional (abordado en 37 materias de 41), que considera la \u00e9tica y la integridad intelectual como valores esenciales de la pr\u00e1ctica profesional (abordado en 33 de 41 materias) y capaz de expresarse correctamente en espa\u00f1ol en el \u00e1mbito de la Educaci\u00f3n Social (en 32 de 41 materias). Y en lo que respecta a las competencias espec\u00edficas de la titulaci\u00f3n, se trata de un profesional capaz de obtener informaci\u00f3n, analizar e interpretar la realidad social y educativa (abordado en 27 de 41 gu\u00edas docentes), as\u00ed como dise\u00f1ar proyectos y estrategias de actuaci\u00f3n en los \u00e1mbitos de la educaci\u00f3n social (en 25 de 41 materias). Estos resultados son similares a los obtenidos por Fullana \u00e9t al (2011) quienes concluyeron que las competencias profesionales mejor valoradas son las referidas al dise\u00f1o de programas y estrategias de intervenci\u00f3n, as\u00ed como las del trabajo en equipo y con otros profesionales (ambas con una media de 4,82).<\/p>\n<p>En relaci\u00f3n a la metodolog\u00eda, son muchos los estudios (Guarro, 2002; De Miguel, 2007 o Fern\u00e1ndez, 2006), que plantean la importancia de la diversidad de metodolog\u00edas en las titulaciones, enfatizando especialmente las metodolog\u00edas activas o participativas. De la Herr\u00e1n (2008:4) define la<\/p>\n<blockquote class=\"citados\"><p>&#8220;metodolog\u00eda como la intenci\u00f3n educativa del docente y sus premisas did\u00e1cticas: concepci\u00f3n de educaci\u00f3n, de ense\u00f1anza, de su did\u00e1ctica espec\u00edfica, la idea que tiene del alumno, sus conocimientos aplicados a los elementos curriculares b\u00e1sicos (intenciones docentes, competencias, contenidos, criterios de evaluaci\u00f3n), sus valores educativos, su capacidad para gestionar la motivaci\u00f3n did\u00e1ctica de los alumnos, su cota de respeto did\u00e1ctico, etc.&#8221;<\/p><\/blockquote>\n<p>En la pr\u00e1ctica existen diferentes m\u00e9todos de ense\u00f1anza, aplicables en funci\u00f3n de los objetivos que se persigan. En la actualidad, el docente debe de desarrollar estrategias de aprendizaje que promuevan la participaci\u00f3n activa del alumno en el aula y como consecuencia el aprendizaje significativo.<\/p>\n<p>Este trabajo es una evidencia m\u00e1s de la heterogeneidad y complementariedad de las metodolog\u00edas como rasgo definitorio del EEES (lecci\u00f3n magistral, trabajo grupal o aut\u00f3nomo, seminario, tutor\u00edas o examen). Otra cuesti\u00f3n es la periodizad con la que estas se dan. Seg\u00fan nuestro an\u00e1lisis la lecci\u00f3n magistral (47,2%) sigue primando sobre el resto de metodolog\u00edas, seguido del trabajo aut\u00f3nomo (19,5) y el grupal (16,2). Con frecuencia tendemos a presentar la lecci\u00f3n magistral como la ant\u00edtesis del trabajo colaborativo y aut\u00f3nomo. Sirva de ejemplo la catalogaci\u00f3n de las metodolog\u00edas (aut\u00f3nomas, grupales y expositivas) que realizan Brown y Atkins (en Fern\u00e1ndez March, 2006), estableciendo una l\u00ednea continua en donde en un extremo registran a las lecciones magistrales mientras que, en el lado opuesto, reflejan el trabajo aut\u00f3nomo que realiza el alumno, pasando por los trabajos en grupo.<br \/>\n\u00a0<\/p>\n<p><img class=\"aligncenter\" src=\"\/res\/wp-content\/uploads\/imgCK\/images\/unir.jpg\" alt=\"Aula\" \/><br \/>\n\u00a0No obstante, resulta llamativo el hecho de que la lecci\u00f3n magistral est\u00e9 presente casi en la mitad de las metodolog\u00edas empleadas cuando la competencia transversal con mayor representaci\u00f3n es la <em>capacidad para trabajar en equipo y para relacionarse con otras personas del mismo o distinto \u00e1mbito profesional<\/em>. \u00bfPor qu\u00e9 existe esta divergencia?, especialmente cuando lo que se pretende con este nuevo modelo es un papel del alumno m\u00e1s activo es su proceso de ense\u00f1anza aprendizaje, los datos, a\u00fan nos evidencian que sigue existiendo un alto porcentaje en el papel activo del docente. Autores como Biscarri \u00e9t al (2006) plantean que a pesar de la dedicaci\u00f3n y las horas que se invierten en programar las asignaturas, se denota una falta de actitud innovadora en probar diferentes metodolog\u00edas. Nuestras conclusiones, al respecto, son consistentes con F\u00faster \u00e9t al (2011) quien se\u00f1ala la importancia del avance en la aplicaci\u00f3n de las metodolog\u00edas docentes aplicadas\u00a0a trav\u00e9s de la adaptaci\u00f3n al EEES, trat\u00e1ndose de metodolog\u00edas que motivan al alumno asistir regularmente a clase, a presentarse al examen y a mejorar las calificaciones finales, pero con un coste muy elevado para el docente y poco valoradas por la comunidad universitaria. De ah\u00ed la existencia de este tipo de paradojas pedag\u00f3gicas, que se presentan como dilemas a los docentes.<\/p>\n<p>Por otra parte, cabe tambi\u00e9n cuestionarse adem\u00e1s de la actitud la competencia docente para implantar este tipo de metodolog\u00edas. Concretamente, nos cuestionamos si est\u00e1 el profesor universitario formado pedag\u00f3gicamente para llevar a cabo su docencia a trav\u00e9s de metodolog\u00edas activas. A pesar de lo expuesto, no queremos demonizar la lecci\u00f3n magistral. Consideramos que es necesaria en aquellas materias donde existe una alta carga conceptual. Esto no significa que adopten una estrategia pasiva y unidireccional, abogamos por la metodolog\u00eda de la pregunta, el an\u00e1lisis de conocimientos previos, grupos de discusi\u00f3n, ejemplificaci\u00f3n de la teor\u00eda en la pr\u00e1ctica,\u2026 para ayudar no solo a la adquisici\u00f3n de los contenidos y de las competencias del saber, sino tambi\u00e9n para motivar y hacer part\u00edcipe activo al alumno de su aprendizaje.<\/p>\n<p>Respecto a los contenidos se denotan datos relevantes. El 57% de las materias hace referencia a contenidos te\u00f3ricos frente a un 43 % que son las pr\u00e1cticas. Desde nuestra concepci\u00f3n ambas metodolog\u00edas est\u00e1n entrelazadas, no hay pr\u00e1ctica sin teor\u00eda ni teor\u00eda sin pr\u00e1ctica. Al respecto, Delors (1996) considera que no debe de existir diferencias entre las metodolog\u00edas activas y la teor\u00eda. Los docentes deben de explicar conceptos para desarrollar la pr\u00e1ctica educativa. La teor\u00eda depende de la pr\u00e1ctica y esta se lleva a cabo a trav\u00e9s de la capacidad de aprender a aprender y de la capacidad de trabajo en equipos multidisciplinares. En este sentido consideramos que la divisi\u00f3n tan brutal entre horas te\u00f3ricas y pr\u00e1cticas con desdoblamientos de alumnos en ocasiones coarta las posibilidades de introducir las practicas de forma natural en el desarrollo de la asignatura cuando sea realmente oportuno y no cuando lo determine el horario.<\/p>\n<p>La evaluaci\u00f3n es otro \u00e1mbito analizar. Si se quiere analizar competencias como trabajo en equipo y relacionarse con los dem\u00e1s, trabajo aut\u00f3nomo, expresarse correctamente en el \u00e1mbito de la Educaci\u00f3n Social, habilidades de iniciaci\u00f3n a la investigaci\u00f3n\u2026 \u00bfPorqu\u00e9 no se le da mayor relevancia a esta puntuaci\u00f3n? Cuestiones que dejamos en el aire. Un importante problema en la ense\u00f1anza universitaria es que la evaluaci\u00f3n suele utilizarse exclusivamente a los procesos de calificaci\u00f3n del alumnado y no en la evaluaci\u00f3n de la utilizaci\u00f3n conceptual y competencial del discente (L\u00f3pez, 2006). De ah\u00ed que en la mayor\u00eda de las gu\u00edas docentes se dedique en torno al 80% del peso de la calificaci\u00f3n final a los contenidos de car\u00e1cter conceptual, dejando el porcentaje restante para calificar el trabajo en equipo, tareas aut\u00f3nomas, seminarios, talleres\u2026<\/p>\n<p>Llegados a este punto, y teniendo en cuenta el an\u00e1lisis realizado, es importante se\u00f1alar un avance paulatino en el proceso de adaptaci\u00f3n al EEES. Se han conseguido introducir aspectos positivos en los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje, pero todav\u00eda queda un largo camino que recorrer hasta que los planteamientos de convergencia europea penetren como identidad en la cultura universitaria. Desde nuestra concepci\u00f3n consideramos importante que los docentes realicen una reflexi\u00f3n sobre la adaptaci\u00f3n al EEES, ya que los estadios de cambio provocan por un lado indecisi\u00f3n a la hora de plantear los objetivos y por otro lado momentos de reflexi\u00f3n que ayudan a conseguir lo que pretendemos. Es evidente que en todo proceso de cambio necesita de un periodo de adaptaci\u00f3n. Actualmente nos encontramos a medio camino recorrido en el proceso de adaptaci\u00f3n al EEES, a\u00fan existen dificultades latentes que se reflejan en el an\u00e1lisis realizado. En este sentido, Garc\u00eda (2009) recoge cuatro grandes apoyos para solventar las dificultades de adaptaci\u00f3n al espacio de Educaci\u00f3n Superior. Estas son: una legislaci\u00f3n que delimite la dedicaci\u00f3n del profesorado, la adecuaci\u00f3n por parte de las universidades de los criterios de adscripci\u00f3n del profesorado a los grupos docentes, una mayor \u00e9nfasis en la formaci\u00f3n del profesorado, sobre todo en el uso de las metodolog\u00edas activas y de formaci\u00f3n en competencias y una estrategia de cada universidad para dise\u00f1ar oferta de m\u00e1ster y de formaci\u00f3n continua.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[77,120,121,122,123],"yoast_head":"<!-- This site is optimized with the Yoast SEO plugin v16.7 - https:\/\/yoast.com\/wordpress\/plugins\/seo\/ -->\n<meta name=\"robots\" content=\"index, follow, max-snippet:-1, max-image-preview:large, max-video-preview:-1\" \/>\n<link rel=\"canonical\" href=\"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/19\/miscelanea\/la-formacion-en-el-grado-de-educacion-social-en-la-universidad-de-murcia\" \/>\n<meta property=\"og:locale\" content=\"es_ES\" \/>\n<meta property=\"og:type\" content=\"article\" \/>\n<meta property=\"og:title\" content=\"La formaci\u00f3n en el grado de Educaci\u00f3n Social en la Universidad de Murcia - RES. 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