{"id":8794,"date":"2014-07-15T00:00:00","date_gmt":"2014-07-14T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/repensando-el-proceso-propuestas-criticas-para-la-educacion-social-desde-la-perspectiva-socio-constructivista\/"},"modified":"2021-01-18T18:29:58","modified_gmt":"2021-01-18T17:29:58","slug":"repensando-el-proceso-propuestas-criticas-para-la-educacion-social-desde-la-perspectiva-socio-constructivista","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/19\/miscelanea\/repensando-el-proceso-propuestas-criticas-para-la-educacion-social-desde-la-perspectiva-socio-constructivista","title":{"rendered":"Repensando el proceso: propuestas cr\u00edticas para la educaci\u00f3n social desde la perspectiva socio-constructivista"},"content":{"rendered":"

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El presente art\u00edculo trata de responder al reto de c\u00f3mo intervenir en una sociedad cambiante donde la intervenci\u00f3n social, financiada tanto desde organismos estatales como comunitarios (Fondo Social Europeo), no consigue acabar con la desigualdad, sino m\u00e1s bien reproducir la l\u00f3gica de la dominaci\u00f3n y la opresi\u00f3n a trav\u00e9s de distintos dispositivos (presupuestos de financiaci\u00f3n, ausencia de modelos te\u00f3ricos cr\u00edticos, hegemon\u00eda cultural y econ\u00f3mica, etc.). Es por ello que el desaf\u00edo que se le presenta a la actual intervenci\u00f3n social europea es desvelar si detr\u00e1s de estos dispositivos existen mecanismos que en la pr\u00e1ctica acaban negando la posibilidad de buena parte de la poblaci\u00f3n de empoderarse y convertirse en sujetos sociales y pol\u00edticamente activos. De este modo, en este texto trataremos por un lado de esclarecer c\u00f3mo la intervenci\u00f3n social actual,\u00a0 fundamentada sobre el modelo del d\u00e9ficit, no hace m\u00e1s que ahondar en el actual sistema hegem\u00f3nico, generador de desigualdades y exclusi\u00f3n social. Mientras que por otro lado, propondremos un modelo te\u00f3rico socio-constructivista basado en la participaci\u00f3n y en el empoderamiento de los colectivos m\u00e1s vulnerables como herramienta hacia una intervenci\u00f3n social equitativa y de calidad. Adem\u00e1s, consideramos este enfoque te\u00f3rico como un primer paso para modificar las actuales e injustas relaciones de poder que se producen en nuestra sociedad y que en muchos proyectos y ONG se siguen reproduciendo.\u00a0<\/p>\n

As\u00ed, en el \u00e1mbito de la intervenci\u00f3n social en la Europa actual se hace cada vez m\u00e1s patente que el uso de categor\u00edas estancas empleadas para designar a las personas o colectivos destinatarios de los distintos programas, sirve cada vez\u00a0 m\u00e1s para estigmatizar a \u00e9stos y convertirlos en usuarios o consumidores de la intervenci\u00f3n social, que para lograr la mejora de sus condiciones de vida. Una realidad social cambiante\u00a0 como la actual nos exige revisar viejas categor\u00edas como \u201cen riesgo de exclusi\u00f3n social\u201d, que hasta hace no tanto tiempo quedaban reservadas para colectivos como toxic\u00f3manos, minor\u00edas \u00e9tnicas, migrantes… La actual situaci\u00f3n de crisis nos est\u00e1 mostrando con la mayor severidad c\u00f3mo una familia que no encaja bajo ninguna de estas etiquetas puede en la pr\u00e1ctica, ante la p\u00e9rdida del empleo, verse abocada a la pobreza y desahuciada de su hogar. Por otro lado, muchas de las variables que sirven para definir la problem\u00e1tica de diferentes colectivos se encuentran entrecruzadas e interact\u00faan para dar lugar a situaciones que retan la formaci\u00f3n y experiencia de los y las profesionales. No es raro, por ejemplo, encontrarse con menores en riesgo de exclusi\u00f3n social, consumidores ocasionales o habituales de drogas y de origen migrante (Markez y Pastor, 2009). Pretender dise\u00f1ar programas de intervenci\u00f3n orientados a reducir la desigualdad, sin cuestionar la situaci\u00f3n social que la produce, en ausencia de un modelo te\u00f3rico que explique los procesos que la generan y sin promover el desarrollo de los destinatarios de una forma global, puede provocar din\u00e1micas que condenen a las personas a convertirse en usuarios habituales de los Servicios Sociales.<\/p>\n

Bajo esta \u00f3ptica, las pol\u00edticas p\u00fablicas que organizan la gesti\u00f3n de recursos en torno a diferentes\u00a0 problem\u00e1ticas sociales definidas de manera generalista desde las instituciones gubernamentales o no gubernamentales, como la \u201cPlataforma europea contra la pobreza y la exclusi\u00f3n social: un marco europeo para la cohesi\u00f3n social y territorial\u201d (Plataforma de ONG de Acci\u00f3n Social, 2013), destinan gran cantidad de recursos a solventar problemas parciales y coyunturales. Un ejemplo de ello es el \u201cPlan 2009-2012 de atenci\u00f3n y prevenci\u00f3n de la violencia de g\u00e9nero en la poblaci\u00f3n extranjera inmigrante<\/a>\u201d (Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2009), que prioriza una serie de intereses que definen las problem\u00e1ticas sociales sobre las que intervenir y los per\u00edodos en los que hacerlo. De esta forma, podemos encontrarnos con que la intervenci\u00f3n social se encuentra trabajando para las administraciones bajo los par\u00e1metros que definen quienes financian los proyectos, y no se realizan an\u00e1lisis cr\u00edticos de la realidad social y las necesidades de la poblaci\u00f3n a la que se atiende.<\/p>\n

Al igual que sucede en el campo de la educaci\u00f3n formal en relaci\u00f3n a las pol\u00edticas de inclusi\u00f3n educativa (Manzanares, 2012), deber\u00eda avanzarse en el \u00e1mbito europeo hacia un modelo en el cual los entes p\u00fablicos consideren a los seres humanos en relaci\u00f3n a su diversidad personal y social. El modelo de inclusi\u00f3n educativa, como sostiene Arnaiz (2002), defiende que los centros educativos deben satisfacer las necesidades educativas de todo el alumnado, independientemente de sus caracter\u00edsticas personales, psicol\u00f3gicas o sociales. El reto es, por tanto, dar respuesta a la cada vez mayor diversidad de necesidades del alumnado.<\/p>\n

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Feria contra la discriminaci\u00f3n de Municipalidad<\/a><\/h6>\n

Aplicado al \u00e1mbito de la intervenci\u00f3n social, esto implica abandonar el modelo del d\u00e9ficit (Mart\u00edn Rojo, 1995; Mart\u00edn Rojo, 2003, Pati\u00f1o, 2007), que se basa en la concepci\u00f3n de las personas como deficitarias en uno o varios aspectos de su vida, generando as\u00ed situaciones de exclusi\u00f3n y de reproducci\u00f3n social. M\u00e1s a\u00fan cuando la definici\u00f3n de las necesidades sociales se encuentran en la actualidad determinadas por intereses particulares de determinadas instituciones u organismos m\u00e1s que por un an\u00e1lisis riguroso de las necesidades de la poblaci\u00f3n. Desde una perspectiva m\u00e1s actual, la creaci\u00f3n de programas destinados s\u00f3lo a prevenir la violencia de g\u00e9nero en las mujeres migrantes, y no su regularizaci\u00f3n, formaci\u00f3n e inserci\u00f3n laboral, no tiene ning\u00fan sentido. Bajo nuestro punto de vista, la inclusi\u00f3n social debe orientarse hacia la definici\u00f3n y concreci\u00f3n de servicios, dispositivos y profesionales que, desde el sector p\u00fablico, sean capaces de evaluar e intervenir en las cada vez m\u00e1s diversas necesidades sociales de la poblaci\u00f3n, ajustando los recursos y las intervenciones a cada persona concreta, teniendo capacidad para flexibilizar recursos y actuaciones m\u00e1s acordes a las necesidades concretas de cada usuario. De esta forma, el reto para la educaci\u00f3n social en sociedades cada vez m\u00e1s cambiantes y diversas pasa por generar respuestas educativas globales, que atiendan y respondan a las necesidades sociales de las personas de una forma integral (como ejemplo de intervenci\u00f3n hol\u00edstica v\u00e9ase Izangai Elkartea y como ejemplo de innovaci\u00f3n en intervenci\u00f3n social v\u00e9ase Bioeskola de Ema\u00fas Bilbao).<\/p>\n

Junto con \u00e9sta, y como coment\u00e1bamos en p\u00e1rrafos anteriores, otra de nuestras cr\u00edticas fundamentales al estado de la cuesti\u00f3n es que el modelo de intervenci\u00f3n social actual carece de una base te\u00f3rica s\u00f3lida y \u00fatil con la que guiar de forma global los procesos puestos en marcha y, a la vez, nos proporcione pautas para trabajar en las situaciones cotidianas, en la interacci\u00f3n concreta con la persona usuaria. Es m\u00e1s, muchas veces el modelo impl\u00edcito que est\u00e1 funcionando en la intervenci\u00f3n est\u00e1 orientado a acabar con ciertos d\u00e9ficits que presumimos que las personas de estos colectivos tienen. Este modelo ha sido ampliamente descrito para contextos escolares multiculturales y creemos que es importante su compresi\u00f3n para no repetir los mismos errores en otras \u00e1reas de trabajo (v\u00e9ase Carrasco, 2004; Mart\u00edn Rojo y Pati\u00f1o, 2010; Mijares y Rela\u00f1o-Pastor, 2011). En pocas palabras, podr\u00edamos decir que el modelo del d\u00e9ficit que explica el fracaso escolar de las minor\u00edas culturales entendiendo la diferencia cultural como un d\u00e9ficit que hay que compensar, podr\u00eda estar funcionando tambi\u00e9n en contextos no formales. Este modelo se ha encarnado, por ejemplo, en las diferencias ling\u00fc\u00edsticas de los alumnos y alumnas, entendiendo que el objetivo de la ense\u00f1anza era sustituir aquellas hablas minoritarias por las hegem\u00f3nicas (Mart\u00edn Rojo, 1995; Mart\u00edn Rojo 2003; Mijares y Rela\u00f1o-Pastor, 2011). Esto supone comulgar con la idea (a menudo impl\u00edcita) de que hay hablantes con competencias ling\u00fc\u00edsticas -aquellos que hablan la lengua dominante- y otros hablantes sin competencias. Tanto en la escuela como en la intervenci\u00f3n social, el modelo del d\u00e9ficit ha ido calando en diversos aspectos m\u00e1s all\u00e1 de la ling\u00fc\u00edstica repitiendo estereotipos hegem\u00f3nicos respecto a distintos grupos minoritarios que los considera deficitarios y les niega el reconocimiento que merecen.<\/p>\n

Es por ello que pensamos que, a falta de una mayor elaboraci\u00f3n, la perspectiva socio-constructivista de la psicolog\u00eda de la educaci\u00f3n puede aportar algunas l\u00edneas te\u00f3ricas y metodol\u00f3gicas relevantes para el campo de la educaci\u00f3n social (para una revisi\u00f3n m\u00e1s profunda v\u00e9ase Coll, 2001 y Coll, 2011). Creemos que el trabajo conjunto que se establece entre los profesionales de la intervenci\u00f3n social y cada participante deber\u00eda entenderse como un proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje (en adelante E\/A) continuo donde \u00e9stos acompa\u00f1an al usuario o usuaria hacia la vida aut\u00f3noma. Afirmamos esto porque en realidad el objetivo de la mayor\u00eda de los programas de intervenci\u00f3n es generar un cambio estable y duradero en el tiempo en las personas con las que se trabaja. Esto no es otra cosa que la definici\u00f3n de aprendizaje que manejan Pozo (2008) y otros autores (Pozo, Scheuer, Mateos, y P\u00e9rez Echeverr\u00eda, 2006). A pesar de que es necesario un an\u00e1lisis m\u00e1s profundo y detallado de las caracter\u00edsticas espec\u00edficas que tiene el proceso de E\/A en \u00e1mbitos no formales e informales como los que son propios de la intervenci\u00f3n social, consideramos que algunos conceptos referentes a los mecanismos de influencia educativa (Coll, 2001; Coll, 2011) de este modelo pueden ayudar a enriquecer la intervenci\u00f3n actual.<\/p>\n

Por un lado, nos gustar\u00eda hacer referencia al concepto de ajuste en la ayuda<\/em> como un mecanismo constante de evaluaci\u00f3n a trav\u00e9s del cual el trabajador o la trabajadora crea una relaci\u00f3n sim\u00e9trica no jer\u00e1rquica de colaboraci\u00f3n que impulsa al usuario hacia un estado de conocimiento mayor y\/o hacia los objetivos del programa. Cualquier actividad o interacci\u00f3n puesta en marcha deber\u00eda conllevar una evaluaci\u00f3n (impl\u00edcita o expl\u00edcita) de los conocimientos previos de la persona y \u00e9sta tendr\u00eda que ajustarse a dichos conocimientos para favorecer el desarrollo de la persona en el \u00e1mbito que corresponda. Pero adem\u00e1s, el simple hecho de evaluar sus conocimientos previos implica entender a estas personas como agentes activos, que albergan y producen conocimiento. Es decir, esta estrategia nos permite, a\u00a0 la vez, dar un paso m\u00e1s hacia la humanizaci\u00f3n de ciertos \u201cgrupos silenciados\u201d que son objeto de la intervenci\u00f3n social y que han sido mayoritariamente entendidos como objetos <\/em>de estudio (\u201cServicio de Investigaci\u00f3n Social. Fundaci\u00f3n EDE\u201d, 2011; \u201cCentro de Documentaci\u00f3n y Estudios SIIS. Fundaci\u00f3n Egu\u00eda-Careaga\u201d, 2012) m\u00e1s que como ciudadanos activos conscientes de su propia identidad. Asimismo, en toda intervenci\u00f3n que se precie, y en aras de fomentar estos actores activos que venimos comentando, tiene que haber un traspaso de control <\/em>efectivo del educador\/a social\u00a0 hacia el usuario. Ese traspaso de control garantizar\u00e1 que estas personas se sientan y sean reconocidas socialmente como personas aut\u00f3nomas, capaces de gestionar su propio proyecto personal. Esto pasa porque nuestra intervenci\u00f3n est\u00e9 orientada al empoderamiento y la autonom\u00eda, y no a perpetuar la eterna derivaci\u00f3n de un recurso a otro, lo cual acaba institucionalizando a los usuarios. Es por ello importante contar con un modelo te\u00f3rico s\u00f3lido que permita definir qu\u00e9 aprendizajes son necesarios en cada persona para avanzar hacia una vida plenamente aut\u00f3noma y una ciudadan\u00eda activa.<\/p>\n

Como hemos adelantado en el p\u00e1rrafo anterior, otro punto importante que aporta la perspectiva socio-constructivista de la psicolog\u00eda de la educaci\u00f3n, y que nos parece vital cuando trabajamos con colectivos \u201cminoritarios\u201d, es el reconocimiento de estas personas como leg\u00edtimas creadoras de conocimiento (Hall, 1993). Esto supone una colaboraci\u00f3n explicita y constante entre el educador o educadora y la persona, cuyo primer paso ser\u00eda realizar una reelaboraci\u00f3n colaborativa de la demanda del usuario. Esta reelaboraci\u00f3n conjunta supone una negociaci\u00f3n entre lo que la persona espera de la intervenci\u00f3n y lo que el o la profesional cree que puede aportarle. Este proceso implica necesariamente hacer efectiva la participaci\u00f3n<\/em> de la persona en el proceso de cambio y mejora y debe tener como objetivo final el empoderamiento <\/em>de la persona en situaci\u00f3n de vulnerabilidad y\/o opresi\u00f3n. Estos dos son, a nuestros ojos, los ejes fundamentales para una intervenci\u00f3n social equitativa y de calidad.<\/p>\n

Compartiendo visi\u00f3n con diversos autores de distintas disciplinas que, de forma m\u00e1s minoritaria y menos reconocida en el pasado (Freire, 1963; 1967; Fals Borda, 1978; Fals Borda y Camacho, 1986) y m\u00e1s legitimada institucionalmente en la actualidad (Cammarota y Fine, 2008; Dyrness, 2008; 2011), han teorizado e investigado con un objetivo claro de transformaci\u00f3n social, consideramos que el reto primordial al que se enfrenta la educaci\u00f3n social en este siglo es la generaci\u00f3n de procesos efectivos de participaci\u00f3n entre la poblaci\u00f3n con la cual (y no para la cual) se trabaja. Bajo el ep\u00edgrafe de \u201cparticipaci\u00f3n\u201d se acumulan una gran cantidad de trabajos de investigaci\u00f3n y proyectos de intervenci\u00f3n que a menudo tienen poco en com\u00fan pero que pueden ayudarnos, por comparaci\u00f3n, a reflexionar sobre los aspectos fundamentales que deben constituir un proceso participativo (v\u00e9ase Dyrness, 2011 como ejemplo de cambio social donde madres migrantes emprenden distintas acciones para intentar conseguir una escuela basada en la comunidad y con una calidad y activa relaci\u00f3n entre familia-escuela).<\/p>\n

Europa se encuentra atravesando una situaci\u00f3n de \u201ccrisis\u201d que se enra\u00edza en diversos \u00e1mbitos, no \u00fanicamente el econ\u00f3mico, a pesar de que \u00e9ste, por un inter\u00e9s estructural, ha sido desde hace varios a\u00f1os la \u00fanica preocupaci\u00f3n de muchos de los responsables pol\u00edticos. Esta crisis, que muchos autores relacionan con la manera en que el sistema capitalista occidental se organiza, nos est\u00e1 llevando a una situaci\u00f3n de desigualdad social tan cr\u00edtica y agudizada que es desconocida para las dos \u00faltimas generaciones de europeos y europeas. En este sentido, estamos asistiendo a un crecimiento inusitado del n\u00famero de personas que podr\u00edan considerarse susceptibles de participar en programas de intervenci\u00f3n social.<\/p>\n

Para nosotras, la \u00fanica v\u00eda efectiva que permitir\u00eda a la sociedad espa\u00f1ola y europea avanzar hacia un nuevo modelo social, que asegurara el cumplimento de los Derechos Humanos de todas las personas, son los procesos de intervenci\u00f3n social que favorecieran la participaci\u00f3n efectiva de las personas implicadas en el proyecto concreto puesto en marcha. En esa l\u00ednea, consideramos que los procesos participativos tendr\u00edan que implicar necesariamente, para ser considerados como tales, una toma de conciencia progresiva por parte de los y las participantes de las condiciones sociales, pol\u00edticas, y econ\u00f3micas estructurales que est\u00e1n permitiendo y fortaleciendo su situaci\u00f3n. S\u00f3lo as\u00ed, se lograr\u00e1 desde la intervenci\u00f3n social que\u00a0 nuestra labor no reproduzca el modelo de sociedad preexistente, sino que lo modifique en el sentido de la igualdad de derechos para todos y todas. Este pensamiento cr\u00edtico que pretendemos desarrollar debe ir englobado, como ven\u00edamos diciendo, en un progresivo empoderamiento de las personas, que es un fen\u00f3meno m\u00e1s amplio (Dyrness, 2011).
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Taller de iniciaci\u00f3n a Internet de Fundaci\u00f3n Cibervoluntarios<\/a><\/h6>\n

Adem\u00e1s de fomentar la conciencia cr\u00edtica de la propia situaci\u00f3n, el proceso de E\/A puesto en marcha en la intervenci\u00f3n social debe facilitar a las personas la adquisici\u00f3n progresiva de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que les permitan trazar l\u00edneas de acci\u00f3n encaminadas a mejorarla. Para ello, en nuestra opini\u00f3n, los y las profesionales de la intervenci\u00f3n social deber\u00edan recibir, as\u00ed mismo, una formaci\u00f3n b\u00e1sica y permanente que proporcionara herramientas\u00a0 para generar todos esos aprendizajes. Consideramos que, en la actualidad, la formaci\u00f3n superior y la mayor\u00eda de los cursos de reciclaje disponibles adolecen de una sobrecarga \u201cconceptual\u201d sin trabajar suficientemente el saber hacer y el saber ser. S\u00f3lo cuando las formaciones previas de los y las profesionales les ayuden verdaderamente a crecer integralmente como personas contaremos con un conjunto potente de trabajadores y trabajadoras comprometidos con el cambio social.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[109,108,111,110],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n