{"id":8784,"date":"2014-07-08T00:00:00","date_gmt":"2014-07-07T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/los-nombres-y-los-significados-de-la-educacion-social\/"},"modified":"2021-01-18T18:13:34","modified_gmt":"2021-01-18T17:13:34","slug":"los-nombres-y-los-significados-de-la-educacion-social","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/19\/el-tema-colaboraciones\/los-nombres-y-los-significados-de-la-educacion-social","title":{"rendered":"Los nombres y los significados de la Educaci\u00f3n Social"},"content":{"rendered":"

Xavier Cacho Labrador, Carlos S\u00e1nchez-Valverde Visus y Jordi Usurriaga Safont<\/em>.[1]<\/sup><\/sup><\/a><\/p>\n

\n

Introducci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

La polisemia de la locuci\u00f3n “educaci\u00f3n social”, que opera tanto como disciplina pedag\u00f3gica, como profesi\u00f3n, como acci\u00f3n o intervenci\u00f3n socioeducativa o como derecho de ciudadan\u00eda (por mencionar s\u00f3lo los usos m\u00e1s habituales[2]<\/sup><\/sup><\/a>) es algo con lo que quienes nos movemos en estos campos sociales, profesionales, acad\u00e9micos, etc. convivimos d\u00eda a d\u00eda. Y ello ya ha propiciado diferentes procesos de clarificaci\u00f3n conceptual, emp\u00edrica, hist\u00f3rica, etc.[3]<\/sup><\/sup><\/a><\/p>\n

Baste como ejemplo e indicador de esa polisemia la existencia de dos definiciones de la misma tan divergentes como las que han adoptado, por un lado y en el \u00e1mbito geogr\u00e1fico espa\u00f1ol la Asociaci\u00f3n de Entidades de Educaci\u00f3n Social (ASEDES) y el Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES), donde queda definida como profesi\u00f3n, y por otro lado, la de la Asociaci\u00f3n Internacional de Educaci\u00f3n Social (AIEJI), en el \u00e1mbito europeo, donde se la considera una teor\u00eda\/ciencia.[4]<\/sup><\/sup><\/a><\/p>\n

Ello obliga a realizar un esfuerzo de “clarificaci\u00f3n conceptual y objetual” cada vez que coincidimos o nos juntamos para hablar sobre estos temas. Y no tan s\u00f3lo desde las denominaciones de las profesiones en cada pa\u00eds, que luego veremos, sino en la ubicaci\u00f3n social y disciplinar de la misma, que cada cual coloca en un lugar diferente.<\/p>\n

Se hace pues necesario abrir un proceso de generaci\u00f3n de consenso sobre algunos de estos particulares que abra espacios y tiempos a poder comunicarnos sobre la fundamental y no lo accesorio, en este caso lo nominal.<\/p>\n

De las reflexiones sobre las posibles causas de esos indicadores de dificultad u obst\u00e1culo comunicativo, que no consideremos de car\u00e1cter epistemol\u00f3gico sino situacional, es de lo que tratan las siguientes l\u00edneas, realizando una propuesta de s\u00edntesis que nos ayude colectivamente a superar lo invalidante y categorizador de los procesos nominalistas.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Name Tags de Harsha K R<\/a><\/h6>\n

Los nombres de la Educaci\u00f3n Social<\/strong><\/h2>\n

Si nos centramos en la polisemia de significantes, si nos referimos a los “nombres”, el escenario europeo de denominaci\u00f3n de los profesionales de la Educaci\u00f3n Social nos ofrece un repertorio casi inagotable. Resulta muy clarificador lo recogido en un extraordinario trabajo de investigaci\u00f3n sobre la realidad de la Educaci\u00f3n Social en Europa (CGCEES, 2013:24):<\/p>\n

Tabla 1: Denominaciones de la profesi\u00f3n en los diferentes pa\u00edses europeos.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
\n

Pa\u00eds<\/small><\/p>\n<\/th>\n

\n

Denominaci\u00f3n de la profesi\u00f3n<\/small><\/p>\n<\/th>\n<\/tr>\n<\/thead>\n

\n

Espa\u00f1a<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Educador\/a Social<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

B\u00e9lgica (wallones)<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Educateur(trice) sp\u00e9cials\u00e9(e)<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Dinamarca<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Social Paedagogerne<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Estonia<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Sotsiaalpedagoog<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Finlandia<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Sociaaliohjaaja<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Francia<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Educateur(trice) sp\u00e9cials\u00e9(e)<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Alemania<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Sozialpadagoge \u2013 Sozial Arbeit<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Pa\u00edses Bajos<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Sociaal Pedagogisch Hulpverleners<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Hungr\u00eda<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Szocialpedagogus<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Eslovenia<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Socialni pedagog<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Italia<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Educatore profesionale<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Lituania<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Socialinis pedagogas<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Luxemburgo<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Educateur Gradu\u00e9<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Portugal<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Educador Social<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Irlanda<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Social Care Workers<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Islandia<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

\u00deroska\u00fej\u00e1lfi<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Polonia<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Pedagog spo\u0142eczny<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Noruega<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Vernepleier \/ Barnevernpedagoger<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

Lo primero que llama la atenci\u00f3n es la poca presencia de la denominaci\u00f3n “educador social”. Y ello puede provocar en nosotros una primera sensaci\u00f3n de complejidad en la tarea que nos proponemos. Pero no nos arreda el intento.<\/p>\n

Por otro lado, si superamos el espacio europeo, nos encontraremos con otros debates sobre “nombres” que tambi\u00e9n resulta interesante tener presentes: educaci\u00f3n popular, de adultos… (Rodr\u00edguez Brandao, 1984), siempre en el campo sem\u00e1ntico de la educaci\u00f3n social.<\/p>\n

La Educaci\u00f3n Social<\/strong><\/h2>\n

Podr\u00edamos aportar una primera propuesta de acercamiento a qu\u00e9 ser\u00eda la educaci\u00f3n social, adaptando a Guerau de Arellano (1985), que la entienda como:<\/p>\n

Una disciplina pedag\u00f3gica que act\u00faa generando escenarios en los que pueda producirse el hecho o acto educativo, en espacios que van m\u00e1s all\u00e1 de aquellos curriculares socialmente formalizados, para desde la relaci\u00f3n con personas, mejorar los recursos de contacto y maniobra de esas personas consigo mismas y con su entorno social, hist\u00f3rico, cultural, ampliando as\u00ed su libertad y su capacidad de vivir dignamente.<\/p><\/blockquote>\n

Y avanzando un paso m\u00e1s, pero sin dejar esta formulaci\u00f3n de inspiraci\u00f3n Freiriana, deudora de la conceptualizaci\u00f3n inacabada e intuida antes de morir en 1986 por Faustino Guerau de Arellano,[5]<\/sup><\/sup><\/a> a\u00f1adimos que al educador o educadora lo definir\u00edan, como acciones que lleva a cabo: “el apoyo, el acompa\u00f1amiento, el ofrecimiento, el cuidado, la limitaci\u00f3n, la promoci\u00f3n”. La acci\u00f3n socioeducativa de la educaci\u00f3n social no tiene, en esta formulaci\u00f3n, una funci\u00f3n finalista (aunque eso no significa que no se operen efectos o mejoras en las personas con las que act\u00faan, ni que los educadores y educadoras sociales no se propongan objetivos). Es una actuaci\u00f3n que tiene que ver con la puesta en marcha de determinados tipos de estrategias que consigan estimular procesos de auto-conquista (desde la aparici\u00f3n de la motivaci\u00f3n interna en las personas con las que actuamos). Y para que ello suceda, se ha de “ofrecer, desarrollar y asegurar”, un espacio continuo acogedor, coherente, limitador, que posibilite la experiencia, desde la construcci\u00f3n de situaciones de \u201csimetr\u00eda, desde el respeto entre el adulto (educador) y la persona, grupo o comunidad atendida\u201d. As\u00ed podr\u00e1 realizarse un encuentro, una relaci\u00f3n de reconocimiento y comunicaci\u00f3n entre un t\u00fa con el otro y aparecer el v\u00ednculo educativo.<\/p>\n

Y todo ello se da en ese espacio social y relacional, humano en definitiva, que podr\u00edamos denominar “hecho o acto educativo”.<\/p>\n

El hecho educativo, el v\u00ednculo educativo y la relaci\u00f3n educativa<\/strong><\/h2>\n

Siguiendo tambi\u00e9n aqu\u00ed la propuesta de Faustino Guerau de Arellano, podr\u00edamos presentar a su vez el hecho educativo como,<\/p>\n

“… aquello que se da, cuando los adultos apoyan la evoluci\u00f3n del cuerpo complejo del ni\u00f1o (ni\u00f1a, persona, educando…) guiados por unas ideas reguladoras de la genericidad humana en la dial\u00e9ctica generacional que su mediaci\u00f3n desencadena y ubicando todo el proceso en la realidad objetiva bio-psico-social”.[6]<\/sup><\/sup><\/a><\/p><\/blockquote>\n

<\/a><\/p>\n

Esta forma de entender el hecho pedag\u00f3gico o acto educativo, y la educaci\u00f3n, participa de la larga tradici\u00f3n pedag\u00f3gica de tipo realista iniciada por Johann Friedrich Herbat a principio del XIX y de la cual otros de sus exponentes ser\u00e1n John Dewey (a inicios del XX), Paulo Freire (en los a\u00f1os 60) y, en una concreci\u00f3n de corte pragm\u00e1tico que intenta adaptar las propuestas de Ricahrd Rorty, la de Paulo Ghiraldelli JR, ya en el pasaje al siglo XXI. Sin olvidar los aportes complementarios que realizar\u00e1n a mitad del siglo XX Lev Vigotsky y Jerome Bruner.<\/p>\n

Herbart (1983) definir\u00e1 la educaci\u00f3n como proceso de desarrollo que “se da junto a otros”, socialmente, en una clara reacci\u00f3n al idealismo imperante (por lo que ser\u00e1 considerado por algunos como un antecedente del constructivismo -Lera, 2005-) y escenifica la relaci\u00f3n educativa como una relaci\u00f3n ternaria entre agente, sujeto de la educaci\u00f3n, y los contenidos objeto de la cultura. El educador (\u201cagente\u201d) interviene como \u201cmediador\u201d en la relaci\u00f3n entre \u201csujeto\u201d y la “cultura de su \u00e9poca” con el objetivo de que la persona encuentre y consolide un lugar en el contexto que le envuelve. Al respecto, nos dir\u00e1,<\/p>\n

\u00a0\u201c… lo m\u00e1s elevado que puede hacer la humanidad en cada momento de su vida, es presentar concentradamente a la generaci\u00f3n joven, el beneficio de sus ensayos anteriores, como ense\u00f1anza o como advertencia\u201d (Herbart 1983:5)<\/p><\/blockquote>\n

Dewey modificar\u00e1 (casi un siglo despu\u00e9s de Herbart) el rol predominante y hasta cierto punto directivo que el educador mantiene en las proposiciones del pensador alem\u00e1n y, dentro de la misma l\u00f3gica, har\u00e1 del \u201cinter\u00e9s del educando\u201d [7]<\/sup><\/sup><\/a> y de \u201cla democracia\u201d, el centro de toda su propuesta (Dewey,1995), entendiendo los intereses del los ni\u00f1os (educandos) como algo que no tiene valor \u201cen s\u00ed\u201d sino que \u201cen realidad, los intereses no son sino aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan\u201d <\/em>(Westbrook, 1993:291).<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Campamento urbano de Medialab Prado<\/a>\u00a0<\/h6>\n

Freire, en un proceso similar al que antes recorri\u00f3 Herbart de paso del idealismo al realismo (S\u00e1nchez-Valverde, 2007), incorporar\u00e1, por un lado, el \u201ccar\u00e1cter colectivo\u201d de la educaci\u00f3n, como en Herbart, y afirmar\u00e1 \u201cnadie educa a nadie, – nadie se educa a s\u00ed mismo- los hombres se educan entre s\u00ed con la mediaci\u00f3n del mundo<\/em>\u201d (Freire, 1970). Y por el otro, mantendr\u00e1 la centralidad del partir del \u201cinter\u00e9s del educando\u201d, como en Dewey, pero elevar\u00e1 el proceso al \u00e1mbito de lo socio-pol\u00edtico, en una circunscripci\u00f3n donde la emancipaci\u00f3n (autonom\u00eda), el empoderamiento individual y social tienen una importancia fundamental, entendida como \u201cla recuperaci\u00f3n del destino, cr\u00edticamente, como proyecto\u201d (Fiori, 1970).<\/p>\n

Vigotsky (1978) aportar\u00e1 desde la psicolog\u00eda, dentro ya del constructivismo social, el concepto de \u201cZona de Desarrollo Pr\u00f3ximo (ZDP)\u201d, que implica que “se aprende con la ayuda de los otros”. Es decir se aprende en el \u00e1mbito de la interacci\u00f3n social. La ZDP surge generalmente como el contexto para el “crecimiento a trav\u00e9s de la ayuda” (Frawley, 1997).<\/p>\n

Bruner (1972, 1978 y 1988), retomar\u00e1 las teor\u00edas socio-hist\u00f3ricas de Vigotsky y las desarrollar\u00e1 y complementar\u00e1 con la teor\u00eda del “aprendizaje por descubrimiento” (la inmersi\u00f3n del educando en situaciones de aprendizaje problem\u00e1ticas, para que aprenda descubriendo) y el concepto de “andamiaje” (relacionado con el de ZDP de Vigotsky), y que tanto se asemeja al proceso de descodificaci\u00f3n-codificaci\u00f3n de Freire, que se define como un proceso que capacita al educando a resolver un problema, a realizar una tarea o alcanzar una meta que no lograr\u00eda sin recibir ayuda y que tiene como eje situar la definici\u00f3n de la tarea a realizar un poco por encima de la capacidad actual del educando.<\/p>\n

Finalmente, y ya dentro de las propuestas pragm\u00e1ticas, Ghiraldelli aporta al mundo de la pedagog\u00eda desde el \u00e1mbito filos\u00f3fico, en un lenguaje sencillo y complejo a la vez y relacionadas con el “giro narrativo” de Richard Rorty, afirmaciones como esta:<\/p>\n

“… el trabajo educativo es un proceso de identificaci\u00f3n entre los problemas de la vida de los estudiantes (educandos) y los problemas que presentan los medios de material cultural. Los profesores (educadores) supervisan, al final, la producci\u00f3n social, cultural y la acci\u00f3n pol\u00edtica [resultado del proceso] \u201d (Ghiraldelli, 2000).<\/p><\/blockquote>\n

Y “en lo que refiere a los resultados del proceso” nos dir\u00e1 “el profesor <\/em>(educador) debe prestar atenci\u00f3n a las met\u00e1foras.\u00a0Las met\u00e1foras, como dice Rorty, son indicativos de oportunidad de inventar nuevas reglas y nuevos derechos en la democracia\u201d <\/em>(Ghiraldelli, 2000).<\/p>\n

Por otro lado, de manera complementaria, desde mitad del siglo XX se ha producido en el discurso de la educaci\u00f3n social (en su manifestaci\u00f3n como educaci\u00f3n especializada), la incorporaci\u00f3n de otra important\u00edsima aportaci\u00f3n, que llegar\u00e1 esta vez desde la “pedagog\u00eda terap\u00e9utica institucional” (Tosquelles,1992 y Juli\u00e0,2007), deudora de las influencias de Lacan. Su mentor en su llegada hasta nosotros ser\u00e1, entre otros, Antoni Julia, quien explica como esta aportaci\u00f3n surge dirigida a lo especial (compensaci\u00f3n y especializaci\u00f3n) y como tambi\u00e9n est\u00e1 centrada en una tr\u00edada o relaci\u00f3n ternaria (en la triangulaci\u00f3n, como dec\u00eda Antoni Juli\u00e0), en la que la instituci\u00f3n asume contenidos culturales.<\/p>\n

\n

\u201cSiendo el primer impulso la funci\u00f3n materna. Si se queda aqu\u00ed, si la relaci\u00f3n se queda aqu\u00ed, en la acogida, la relaci\u00f3n acontece psic\u00f3gena. Tiene que haber una funci\u00f3n paterna, limitadora, que una estos dos lados del tri\u00e1ngulo y que, al mismo tiempo, desenganche del acogimiento con la funci\u00f3n limitadora.<\/p>\n

…\/… se nos habla de la necesidad de que en las estructuras institucionales, la relaci\u00f3n entre los educadores y los chicos y la estructura que rodea toda la instituci\u00f3n debe tener estas dos funciones, con diferentes formas y en diferentes momentos\u2026\u201d (Juli\u00e0, 2007).<\/p>\n<\/blockquote>\n

Despu\u00e9s de este todo este recorrido, podr\u00edamos afirmar que los educadores actuar\u00edan as\u00ed, en otra sugerente formulaci\u00f3n, como estimuladores para la construcci\u00f3n y\/o reconstrucci\u00f3n de \u201cla narraci\u00f3n de la vida\u201d de las personas con las que act\u00faan (Sennett, 2009). Y como factores de emancipaci\u00f3n de las personas, grupos, comunidades, etc., facilitando la emergencia de lo que Freire denomina “lo in\u00e9dito viable”.[8]<\/sup><\/sup><\/a><\/p>\n

La funci\u00f3n del educador y educadora social, concretada en el hecho educativo, ser\u00eda la de posibilitar la emergencia del espacio “no s\u00f3lo f\u00edsico: tambi\u00e9n emocional, relacional, afectivo, etc.” (B\u00e1rbara, 2009), la “descodificaci\u00f3n” de la experiencia biogr\u00e1fica, grupal, social (y su expresi\u00f3n simb\u00f3lica) “para que pueda emerger una nueva recodificaci\u00f3n” (Freire, 1992; Guerau de Arellano, 1985),[9]<\/sup><\/sup><\/a> ofreciendo as\u00ed nuevas oportunidades que rompan la din\u00e1mica de la \u201casignaci\u00f3n de destinos\u201d (N\u00fa\u00f1ez, 2007).<\/p>\n

El v\u00ednculo educativo, parte as\u00ed ineludiblemente de la asimetr\u00eda de la posici\u00f3n del educador, situaci\u00f3n que ha de saber manejar desde “el respeto” (Sennett, 2003) y desde la \u00e9tica para hacer emerger la simetr\u00eda<\/p>\n

Y se da dentro de la relaci\u00f3n educativa presentada, como ya hemos adelantado, por Herbart (1983) como “una relaci\u00f3n ternaria entre agente, sujeto de la educaci\u00f3n, y los contenidos objeto de la cultura”.<\/p>\n

Podr\u00edamos decir, avanzando un poco m\u00e1s, que la relaci\u00f3n educativa no es otra cosa que “esa relaci\u00f3n comunicativa especializada, intencional (por parte del educador\/a), sujeta a una planificaci\u00f3n, que incorpora una acci\u00f3n y de la que se valoran (t\u00e9cnica y profesionalmente) sus efectos”.<\/p>\n

Pero la educaci\u00f3n social \u00bfno era una profesi\u00f3n?<\/strong><\/h2>\n

Surgir\u00eda as\u00ed una primera posible pregunta, pudi\u00e9ndose objetar que la definici\u00f3n de educaci\u00f3n social que se aporta y se defiende NO es la que se utiliza habitualmente\u2026, que no es aquella que define la educaci\u00f3n social como \u201cun derecho de ciudadan\u00eda\u201d o como \u201cuna profesi\u00f3n”, como una pr\u00e1ctica profesional. Y que hasta en la misma acepci\u00f3n que los profesionales de ASEDES-CGCEES (2007) han acordado para definir la educaci\u00f3n social,[10]<\/sup><\/sup><\/a> se hace referencia expl\u00edcita a ese car\u00e1cter de profesi\u00f3n.<\/p>\n

Sin af\u00e1n de abrir aqu\u00ed un debate sobre la virtualidad de esos documentos profesionalizadores que, como fruto de procesos participativos, de consenso y acuerdo, son lugar y referente com\u00fan de la educaci\u00f3n social en estos momentos, quiz\u00e1s deber\u00edamos recordar que “la profesi\u00f3n es una construcci\u00f3n social cambiante” (Caride, 2002: 93 y ss).<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Resulta evidente que los educadores y educadoras sociales son profesionales de la educaci\u00f3n social, de la misma manera que un m\u00e9dico es un profesional de la medicina, o un ingeniero de la ingenier\u00eda. Pero el ejercicio profesional no es lo que los define substantivamente. Al igual que no es lo mismo \u201cm\u00e9dico que medicina\u201d, ni \u201cingeniero que ingenier\u00eda\u201d, etc. En todo caso la profesi\u00f3n, como aplicaci\u00f3n, es lo que los adjetiva en cada momento socio-hist\u00f3rico. Y \u201cel educador\/a social\u201d ser\u00eda as\u00ed un profesional.<\/p>\n

Pero pasa es que no es lo mismo la parte que el todo.<\/p>\n

Porque lo que substantivamente los hace educadoras y educadores sociales es lo que tiene que ver con el \u201checho educativo\u201d, del que habl\u00e1bamos y el cual delimit\u00e1bamos antes, hecho o acto que se da en esa personal\u00edsima relaci\u00f3n que establecen con las personas. El hecho de ser profesionales no es substantivo, es un adjetivo. Y en consecuencia, el “marco te\u00f3rico y discursivo de identidad” de referencia y de inscripci\u00f3n para la reflexi\u00f3n, el n\u00facleo que deber\u00eda servir para el an\u00e1lisis de las realidades concretas de cada momento en el devenir como actuantes de la educaci\u00f3n social (preguntas o dilemas tales como, por ejemplo: \u00bfpor qu\u00e9 se ha de, o no, firmar informes sociales?, \u00bfes evaluable la acci\u00f3n socioeducativa?, etc.), ha de ser ese: la relaci\u00f3n con la funci\u00f3n como educadores y no tanto el espacio o encargo social y\/o profesional en el que en cada momento hist\u00f3rico est\u00e9n inscritos.<\/p>\n

Luis Pantoja e I\u00f1aki Rodr\u00edguez (2001:94) nos lo recuerdan, al presentar este componente como uno de los principios generales a la hora de realizar su propuesta de c\u00f3digo deontol\u00f3gico:<\/p>\n

“… el educador social es ante todo y esencialmente educador. Por esto en sus intervenciones educativas debe procurar siempre la aproximaci\u00f3n directa y humana hacia las personas con las que trabaja”.<\/p><\/blockquote>\n

O en palabras de Jaume Trilla (1996:41): “En la expresi\u00f3n educaci\u00f3n social, el adjetivo nos indica que estamos ante un tipo o una clase de educaci\u00f3n; que estamos ante una parcela del universo de la educaci\u00f3n”.<\/em><\/p>\n

Definir la substantividad de la educaci\u00f3n social y de las educadoras y educadores sociales en el hecho educativo puede tener adem\u00e1s otra consecuencia: la de recuperar en nuestras latitudes la posibilidad de que sean los propios actores quienes puedan analizar su acci\u00f3n (pr\u00e1ctica m\u00e1s reflexi\u00f3n) y reconocerse como creadores de saber, rompiendo la dicotom\u00eda que opera actualmente en nuestro pa\u00eds[11]<\/sup><\/sup><\/a> y que diferencia entre educadores (pr\u00e1cticos) y pedagogos (que generan teor\u00eda al analizar las pr\u00e1cticas de los otros). P\u00f3ngase atenci\u00f3n: no decimos entre “educaci\u00f3n” y “pedagog\u00eda”.<\/p>\n

Momentos y agentes.<\/strong><\/h2>\n

La reclamaci\u00f3n de una “pr\u00e1ctica reflexiva” (Cerc\u00f3s, 2010) ha sido uno de los componentes recurrentes de la educaci\u00f3n social desde sus inicios. La necesidad, inherente a la propia educaci\u00f3n social de no quedarse en la acci\u00f3n por la acci\u00f3n, en el practicismo, y el inter\u00e9s por “reflexionar” para extraer los componentes te\u00f3ricos y realizar a la vez una formaci\u00f3n continua que actualice los aprendizajes del proceso de cualificaci\u00f3n de base, est\u00e1n presentes ya en los textos m\u00e1s cl\u00e1sicos de la tradici\u00f3n de la Educaci\u00f3n Social de nuestro pa\u00eds (los relacionados con el Centro de Formaci\u00f3n de Educadores Especializados de Barcelona) y en los discursos de Juli\u00e0 o Guerau (repiti\u00e9ndose hasta la saciedad).<\/p>\n

La educaci\u00f3n, el hecho educativo, se manifiestan en diferentes articulaciones y se dan en diversos momentos. Tienen un car\u00e1cter poli\u00e9drico. Hay un primer momento de dise\u00f1o, de “programaci\u00f3n”, de dibujo de la acci\u00f3n, intervenci\u00f3n o relaci\u00f3n, en el que el educador prepara, intencionalmente, una determinada situaci\u00f3n de interacci\u00f3n con el educando, grupo, etc. El segundo momento, de mucha m\u00e1s intensidad, es el referido a la propia relaci\u00f3n comunicativa con el educando, el grupo, etc., la propia “acci\u00f3n” y es una situaci\u00f3n de eminente contenido pr\u00e1ctico. En el tercer momento, el contacto ya no es tan directo y se podr\u00e1n observar y “valorar” determinados efectos de la acci\u00f3n (aprendizajes, incorporaci\u00f3n de recursos, etc.) en un espacio valorativo. Y desde la “reflexi\u00f3n” sobre todos estos momentos anteriores (programaci\u00f3n, acci\u00f3n, evaluaci\u00f3n), podremos detectar e identificar los procesos exitosos y tratar de entenderlos, desde explicaciones te\u00f3ricas ya existentes o desde correlaciones innovadoras. [12]<\/sup><\/sup><\/a> Este ser\u00eda el momento de investigaci\u00f3n, el momento cient\u00edfico y pedag\u00f3gico en definitiva.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Un momento al que se llega porque el educador social sigue un proceso de este orden (\u00dacar, 2001:77):<\/p>\n