{"id":8781,"date":"2014-07-08T00:00:00","date_gmt":"2014-07-07T22:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/eduso.net\/res\/articulo\/el-educador-social-en-europa-una-mirada-a-las-competencias-del-grado-de-educacion-social-en-la-universidad-de-murcia\/"},"modified":"2021-01-18T10:13:37","modified_gmt":"2021-01-18T09:13:37","slug":"el-educador-social-en-europa-una-mirada-a-las-competencias-del-grado-de-educacion-social-en-la-universidad-de-murcia","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/19\/el-tema-colaboraciones\/el-educador-social-en-europa-una-mirada-a-las-competencias-del-grado-de-educacion-social-en-la-universidad-de-murcia","title":{"rendered":"El educador social en Europa. Una mirada a las competencias del Grado de Educaci\u00f3n Social en la Universidad de Murcia"},"content":{"rendered":"

1. Introducci\u00f3n hist\u00f3rica del Estado de Bienestar. Modelos sociales europeos.<\/strong><\/h2>\n

El incesante y gran n\u00famero de personas imposibilitadas para desarrollarse plenamente dentro de una sociedad determinada, hace necesaria la participaci\u00f3n del Estado en la funci\u00f3n social. A lo largo de la historia la funci\u00f3n social o de protecci\u00f3n hacia la poblaci\u00f3n se origina desde el advenimiento de los Estados-Naci\u00f3n, es decir, cuando se presenta un poder centralizado donde el Estado intenta promover beneficios a la poblaci\u00f3n (s. XVII-XVIII) para lograr el m\u00e1ximo bienestar entendido como el \u201cconjunto de las cosas necesarias para vivir bien\u201d <\/em>(RAE). Desde ese momento, la tendencia a la protecci\u00f3n social de la personas a cargo del Estado ha tenido diferentes directrices.<\/p>\n

La transici\u00f3n de un Estado aut\u00e1rquico al Estado democr\u00e1tico-liberal permite que la propia sociedad se involucre m\u00e1s en materia de asistencia social, liberando al Estado de su responsabilidad de brindar bienestar a la poblaci\u00f3n y acentuando las desigualdades sociales. Las desigualdades originadas por el Estado Liberal presenta la necesidad del surgimiento de un Estado perif\u00e9rico que atienda o disminuya el car\u00e1cter precario de millones de personas que alejadas de los medios de producci\u00f3n se encontraban imposibilitados para competir libremente con la burgues\u00eda, de esta forma nace el Estado de Bienestar, que bajo su concepci\u00f3n ideal \u201cbusca humanizar a la sociedad e incluir a los marginados y excluidos en la vida activa de la sociedad con un car\u00e1cter netamente asistencialista o paternalista\u201d<\/em> (Portilla, 2005:102).<\/p>\n

Sin embargo, tras la crisis del Petr\u00f3leo (1973) se cuestiona la efectividad del modelo keynesiano y se origina la crisis del Estado de bienestar. Hayek (1944:10) lo expone de la siguiente forma,<\/em><\/p>\n

\u201cEn las democracias, la mayor\u00eda de la gente cree todav\u00eda que es posible combiar el socialismo democr\u00e1tico, la gran utop\u00eda de las \u00faltimas generaciones, no solamente es imposible de alcanzar, sino que los esfuerzos que se hagan por lograrlo llevan a algo completamente distinto: a la destrucci\u00f3n de la libertad misma\u201d.<\/p><\/blockquote>\n

En contraposici\u00f3n, toma mayor auge el neoliberalismo como el conjunto de pol\u00edticas econ\u00f3micas que apuntan a consolidar y fortalezar el mercado sobre el control del Estado, constituy\u00e9ndose como una alternativa al anacr\u00f3nico Estado Benefactor. En Inglaterra con Margaret Thatcher (1979-1988) y en Estados Unidos con Ronald Reagan (1980-1988) se aplican medidas para disminuir el gasto p\u00fablico que consisten basicamente en la privatizaci\u00f3n de empresas, disminuci\u00f3n de prestaciones sociales, desindicalizaci\u00f3n, desregulaci\u00f3n, reducci\u00f3n de salarios, etc.<\/p>\n

En definitiva, el Estado Neoliberal implementa una transici\u00f3n, que es pasar de un Estado Benefactor a una sociedad benefactora, donde la soluci\u00f3n a las problem\u00e1ticas de los grupos vulnerables no es la aplicaci\u00f3n de medidas asistenciales brindadas por el Estado, sino incorporar otros actores sociales a la soluci\u00f3n de los problemas que aquejan a la sociedad y convertir a las personas en actores principales. Al respecto Portilla (2005:112) se\u00f1ala:<\/p>\n

\u201cEs importante brindar a cada actor social la oportunidad de participar en materia de asistencia social ya que esa situaci\u00f3n lo eleva al rango de ciudadano, pero es injusto para muchos grupos vulnerables dejarlos al libre albedr\u00edo, sin ning\u00fan apoyo estatal de por medio, ya que hay que recordar las acciones del Estado no persiguen fines de lucro, sino m\u00e1s bien apoyo a la ciudadan\u00eda, en cambio con la inserci\u00f3n cada vez m\u00e1s extensa de otros actores sociales \u2013 d\u00edgase iniciativa privada \u2013 en materia de asistencia social, estos actores perseguir\u00e1n un fin de lucro, el cual dif\u00edcilmente estar\u00e1 acompa\u00f1ado de la disminuci\u00f3n de la vulnerabilidad\u201d.<\/p><\/blockquote>\n

El pensamiento neoliberal asume que la globalizaci\u00f3n econ\u00f3mica y la internacionalizaci\u00f3n de los mercados financieros fuerzan a los gobiernos de la UE y de la OCDE a seguir criterios de gran austeridad aplicando unas pol\u00edticas p\u00fablicas de reducci\u00f3n del poder del Estado del Bienestar con disminuci\u00f3n de la protecci\u00f3n social y aumento de la flexibilidad laboral. El desamparo en el que se ve envuelto la ciudadan\u00eda a la merced de los par\u00e1metros del mercado, nos lleva a cuestionar la credibilidad cient\u00edfica de la premisas que alimentan el pensamiento neoliberal, mostrando adem\u00e1s c\u00f3mo las pol\u00edticas p\u00fablicas neoliberales est\u00e1n interfiriendo con la equidad y la eficiencia econ\u00f3mica (Navarro, 1998).<\/p>\n

Actualmente, nos encontramos inmersos en una Sociedad del bienestar, que se tambalea por los efectos de la crisis mundial, pero considerada el estado ideal de protecci\u00f3n de la ciudadan\u00eda, en la que \u00e9sta no s\u00f3lo tiene deberes sino derechos. Los comienzos del Estado de Bienestar en Europa se alejan de las directrices comunistas-socialistas, presentando el estandarte de una sociedad democr\u00e1tica, en donde se pretende proteger a los ciudadanos desde que nacen hasta que mueren. El Estado de Bienestar de corte europeo surge como consecuencia de la lucha constante de movimientos y partidos reformistas de base obrera contra de la burgues\u00eda que los oprim\u00eda y relegaba a un trabajo alienado, buscando la protecci\u00f3n de sus derechos como trabajadores y como ciudadanos por parte del Estado. Pero tambi\u00e9n como una necesidad para contrarrestar el exacerbado crecimiento de las desigualdades sociales que trajo consigo la apertura comercial o libre mercado, servicios, as\u00ed como mediante el uso de pol\u00edticas reguladoras tanto espec\u00edficas como generales.
\n\u00a0<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

\nTal y como lo entendemos en este trabajo, el Estado de bienestar es un fen\u00f3meno hist\u00f3rico y moderno, que hace referencia a la provisi\u00f3n de servicios de bienestar por el Estado, quien asume la responsabilidad primaria del bienestar de sus ciudadanos, descansado sobre cuatro pilares: la educaci\u00f3n, la sanidad, la seguridad social y los servicios sociales. Es universal, porque cubre a cada persona, a la que la legislaci\u00f3n otorga derechos positivos. Pero en muchos “estados de bienestar”, \u00e9ste no se proporciona por el Estado, sino por una combinaci\u00f3n de servicios independientes, voluntarios y gubernamentales. En consonancia con esto \u00faltimo, la Real Academia Espa\u00f1ola define el \u201cEstado de bienestar\u201d en su primera acepci\u00f3n como \u201c<\/em>Sistema social de organizaci\u00f3n en el que se procura compensar las deficiencias e injusticias de la econom\u00eda de mercado con redistribuciones de renta y prestaciones sociales otorgadas a los menos favorecidos\u201d. <\/em>De modo que la finalidad del Estado de Bienestar consistir\u00eda en proteger a todos aquellos sectores de la sociedad que las fuerzas del mercado hayan excluido y segregado del desarrollo. Esta protecci\u00f3n consistir\u00eda en el suministro de recursos, bienes y servicios a la mayor parte de la poblaci\u00f3n que lo requiriera. Con esta aseveraci\u00f3n podemos denotar que la pol\u00edtica social en el marco del Estado de Bienestar pugnaba por un cierto matiz de universalidad, y por ende buscar una igualdad entre todos los miembros de la sociedad (Portilla, 2005).<\/p>\n

En la actualidad hay un cierto consenso en identificar los dos principales desaf\u00edos a los que se enfrentan los estados del bienestar europeos en el nuevo escenario configurado a comienzos del siglo XXI: por un lado, la sostenibilidad financiera de sus prestaciones de protecci\u00f3n social y, por otro, su supuesta incidencia negativa en la din\u00e1mica econ\u00f3mica. En cuanto al primero de estos desaf\u00edos, se advierte de la imposibilidad a medio o largo plazo de hacer frente a unos gastos crecientes en protecci\u00f3n social (sobre todo en las funciones vejez <\/em>y sanidad<\/em>) con unos recursos que tienden presuntamente a disminuir por la reducci\u00f3n en el n\u00famero de cotizantes. Sobre el segundo, se insiste en que la globalizaci\u00f3n requiere un marco m\u00e1s flexible de relaciones laborales, una menor imposici\u00f3n directa, y una menor protecci\u00f3n desincentivizadora del esfuerzo para poder mantener los niveles de competitividad relativa en unos mercados m\u00e1s exigentes y en un contexto que favorece la deslocalizaci\u00f3n de actividades productivas (Bilbao, 2005)<\/p>\n

El reconocimiento de que el Estado de bienestar se ha manifestado en formas distintas en los pa\u00edses avanzados no es nuevo. La tipolog\u00eda pionera fue elaborada por Richard Titmus (1958), seg\u00fan las diferentes participaciones relativas del Estado, del mercado y de las familias en la previsi\u00f3n social. La tradici\u00f3n abierta por Titmus ha sido el punto de partida de Esping-Andersen (1990) y su conocida tipolog\u00eda de los tres reg\u00edmenes de bienestar caracter\u00edsticos de los pa\u00edses de la Organizaci\u00f3n para la Cooperaci\u00f3n y el Desarrollo Econ\u00f3mico (OCDE):<\/p>\n

Tabla 1. Tipolog\u00edas del Estado de Bienestar (Fuente: Esping-Andersen (1990)<\/p>\n\n\n\n\n\n
\u00a0R\u00e9gimen liberal<\/strong><\/small><\/td>\n\u00a0 Conservador-corporativo<\/strong><\/small><\/td>\n\u00a0R\u00e9gimen socialdem\u00f3crata<\/strong><\/small><\/td>\n<\/tr>\n
Sus principales atributos son: el mercado como locus <\/em>de la solidaridad frente a los roles marginales de la familia y del Estado; la base individual de la solidaridad y, en la composici\u00f3n de la previsi\u00f3n social.<\/small><\/td>\nSus referencias son: el estatus, el corporativismo y el estatismo. Se caracteriza por la solidaridad familiar frente al car\u00e1cter marginal del mercado y la acci\u00f3n subsidiaria del Estado.<\/small><\/td>\nFundado en la solidaridad de base universal frente a las posiciones marginales de la familia y del mercado, que tiene en el Estado su locus <\/em>principal, caracterizado por una composici\u00f3n de la previsi\u00f3n social.<\/small><\/td>\n<\/tr>\n
Estados Unidos, Canad\u00e1, Australia, Nueva Zelandia, Irlanda y el Reino Unido<\/small><\/td>\nAlemania, Italia, Francia y otros pa\u00edses de Europa continental<\/small><\/td>\nSuecia, Dinamarca, Noruega y Finlandia<\/small><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

Tradicionalmente, se han distinguido tres tipos distintos del Estado del Bienestar en Europa. No obstante, varios autores, tras la ca\u00edda del bloque comunista y su proceso de integraci\u00f3n dentro de la econom\u00eda de mercado han generado una serie de nuevas tipolog\u00edas del estado del bienestar en Europa central y oriental. En cierta manera, la noci\u00f3n de familias de pa\u00edses (Castles, 1993) ha ampliado y profundizado la caracterizaci\u00f3n hist\u00f3rica de los tipos de Estado de bienestar, considerando los condicionantes hist\u00f3rico culturales, especialmente las variables relacionadas con valores, tradiciones familiares y religiosas, adem\u00e1s de las pol\u00edticas e institucionales y otros criterios. A continuaci\u00f3n se detallan los diferentes modelos y sus principales caracter\u00edsticas, algunos se encuentran en fase de definici\u00f3n:<\/p>\n

Tabla 2. Modelos y Caracter\u00edsticas del Estado de Bienestar en Europa. Fuente: Modelos del Estado de Bienestar en Europa (Consultado el 02-03-14 en URL: http:\/\/www.learneurope.eu<\/a>)<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
\u00a0Modelo<\/strong><\/small><\/td>\nCaracter\u00edsticas<\/strong><\/small><\/td>\nPaises<\/strong><\/small><\/td>\n<\/tr>\n
Socialdem\u00f3crata \/N\u00f3rdico<\/strong><\/small><\/td>\nImpuestos altos, alta redistribuci\u00f3n de ingresos, alta participaci\u00f3n de la mujer en el mercado laboral, alto grado de nivel de vida y un alto nivel de confianza entre los ciudadanos<\/small><\/td>\nDinamarca, Noruega, Islandia, Finlandia y Suecia<\/small><\/td>\n<\/tr>\n
Conservador\/ Corporativista<\/strong><\/small><\/td>\nBaja participaci\u00f3n de la mujer en el mercado laboral, depende de contribuciones sociales en lugar de impuestos, redistribuci\u00f3n moderada de ingresos y mayores niveles de desempleo, especialmente en los pa\u00edses del sur de Europa<\/small><\/td>\nAustria, B\u00e9lgica, Alemania, Grecia, Italia, Malta, Chipre, Turqu\u00eda, Luxemburgo, Pa\u00edses Bajos, Espa\u00f1a y Portugal<\/small><\/td>\n<\/tr>\n
Anglosaj\u00f3n\/ Liberal<\/strong><\/small><\/td>\nBajo nivel en el gasto total estatal, alto nivel de desigualdad y bajo nivel de gasto en protecci\u00f3n social<\/small><\/td>\nSuiza, Reino Unido e Irlanda<\/small><\/td>\n<\/tr>\n
\n

Antigua URSS<\/strong><\/small><\/p>\n

(En fase de definici\u00f3n)<\/small><\/p>\n<\/td>\n

Parecido al modelo conservador en lo que respecta a el total de gasto estatal. Las mayores diferencias radican en la calidad de vida y el nivel de confianza<\/small><\/td>\nBelar\u00fas, Estonia, Letonia, Lituania, Rusia y Ucrania<\/small><\/td>\n<\/tr>\n
\n

Europeo Post-comunista <\/strong><\/small><\/p>\n

(En fase de definici\u00f3n)<\/small><\/p>\n<\/td>\n

La calidad de vida es mayor que en el grupo anterior y es un sistema m\u00e1s igualitario. Por otro lado, presentan un crecimiento econ\u00f3mico e inflaci\u00f3n m\u00e1s moderados que el anterior modelo.<\/small><\/td>\nBulgaria, Croacia, Rep\u00fablica Checa, Hungr\u00eda, Polonia y Eslovaquia<\/small><\/td>\n<\/tr>\n
Estados del Bienestar en desarrollo<\/strong><\/small><\/td>\nRepresenta a pa\u00edses que se encuentran todav\u00eda en una fase de maduraci\u00f3n de su estado del bienestar. Los programas estatales de ayuda y los indicadores de calidad de vida est\u00e1n por debajo de los niveles de los anteriores grupos. La elevada mortalidad infantil y la baja expectativa de vida reflejan la dif\u00edcil situaci\u00f3n social en estos pa\u00edses.<\/small><\/td>\nGeorgia, Rumania y Moldavia<\/small><\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

Otro an\u00e1lisis de los modelos sociales europeos que tiene como premisas la reducci\u00f3n de la pobreza, la protecci\u00f3n contra los riesgos del mercado de trabajo y las recompensas por la participaci\u00f3n al trabajo clasifica los modelos sociales en los siguientes:<\/p>\n

Tabla 3. Modelos sociales europeos. Fuente: El estado de bienestar en Espa\u00f1a: debates, desarrollo y retos\u00a0\u00a0\u00a0 (Rodr\u00edguez, 2004:294).<\/p>\n\n\n\n\n\n
\n

Modelo n\u00f3rdico<\/strong><\/p>\n<\/td>\n

\n

Modelo continental<\/strong><\/p>\n<\/td>\n

\n

Modelo anglosaj\u00f3n<\/strong><\/p>\n<\/td>\n

\n

Modelo mediterr\u00e1neo<\/strong><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Distribuci\u00f3n de renta.<\/small><\/p>\n

Protecci\u00f3n asistencial media.<\/small><\/p>\n

Legislaci\u00f3n laboral flexible.<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Sostenimiento de la renta y el estatus laboral.<\/small><\/p>\n

Protecci\u00f3n asistencial alta.<\/small><\/p>\n

Pol\u00edticas activas de empleo.
\nBaja desigualdad salarial.<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Igualdad de renta.<\/small><\/p>\n

Protecci\u00f3n asistencial del desempleo.<\/small><\/p>\n

Pol\u00edticas activas.<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Dist\u00edntas pol\u00edticas de empleo<\/small><\/p>\n

Diferentes estatus de empleo.<\/small><\/p>\n

Poblaci\u00f3n laboral insegura.<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Dinamarca, Noruega, Islandia, Finlandia, Suecia y Holanda<\/small>.<\/p>\n<\/td>\n

\n

Austria, B\u00e9lgica Francia, Alemania y Luxemburgo.<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Irlanda y Gran Breta\u00f1a.<\/small><\/p>\n<\/td>\n

\n

Grecia, Italia, Portugal, Espa\u00f1a.<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

No cabe duda de que el Estado del Bienestar constituye uno de los rasgos m\u00e1s caracter\u00edsticos del modelo econ\u00f3mico europeo. No obstante, las transformaciones experimentadas en el seno de la Uni\u00f3n Europea, junto con los cambios que se est\u00e1n produciendo en la estructura demogr\u00e1fica, social y laboral de los pa\u00edses europeos aconsejan revisar los modelos existentes con objeto de adaptarlos para que puedan hacer frente a las necesidades futuras. En la Uni\u00f3n Europea se est\u00e1n intensificando los esfuerzos para concienciar a los Estados Miembros de la necesidad de fijar unos objetivos comunes y de definir unas v\u00edas para conseguirlos. Las dificultades surgen, por un lado, de las diferencias entre los pa\u00edses en los \u00e1mbitos laboral y de prestaciones sociales y, por otro, de las dificultades que conlleva la introducci\u00f3n de medidas basadas en previsiones a largo plazo (Mill\u00e1n, 2005). El desarrollo del \u201cestado de bienestar\u201d y su involuci\u00f3n en los \u00faltimos a\u00f1os, hace pensar que cada vez es m\u00e1s importante la necesidad e influencia de la Educaci\u00f3n Social en el desarrollo de un sistema educativo \u201cno formal\u201d por aquello que no se realiza en el interior de ninguna clase escolar, pero posiblemente tanto o m\u00e1s efecto como el propio sistema formal (Senent, 1994:10).<\/p>\n

2. La profesi\u00f3n del Educador Social en Europa<\/strong><\/h2>\n

La Educaci\u00f3n Social comienza a aparecer en Europa tras la Segunda Guerra Mundial. Aunque algunos afirman que el origen hist\u00f3rico de la funci\u00f3n del educador social especializado aparece ligada a las figuras de \u201ccuidador\u201d y \u201ccelador\u201d de las instituciones situadas en el \u00e1mbito del \u201cvigilar\u201d de los siglos XVII y XVIII, la denominaci\u00f3n de educador social especializado no surgir\u00e1 como tal hasta la Europa de la primera mitad de siglo XX (D\u00edez, Tanarro, Riquelme y Garc\u00eda, 1990:162). Instituciones al amparo de las Iglesias y de diferentes movimientos laicos, comenzaron su pr\u00e1ctica de acci\u00f3n social, inici\u00e1ndose de este modo, la formaci\u00f3n de educadores sociales. Sin embargo, no ser\u00eda hasta los a\u00f1os 60-70, cuando el concepto de Estado de bienestar emerge en diversos Estados Europeos (Francia, Alemania, Gran Breta\u00f1a\u2026) creando y potenciando prestaciones de tipo social, cultural y educativo, cuando estos gobiernos promovieron los servicios y acciones de Educaci\u00f3n Social y Animaci\u00f3n Sociocultural, impulsando de forma decidida la presencia social en sus iniciativas.<\/p>\n

\u201cEl campo de la intervenci\u00f3n socioeducativa en los m\u00faltiples \u00e1mbitos sociales es actualmente ensalzada, debido a las insuficiencias educativas y socializadoras de la familia y la escuela, a los modelos sociopol\u00edticos del Estado del Bienestar y a los nuevos modelos educativos de car\u00e1cter globalizador\u201d (Froufe, 2004:132).<\/p><\/blockquote>\n

Antes de crearse una titulaci\u00f3n espec\u00edfica de educaci\u00f3n social, a los profesionales que realizaban este trabajo se les conoc\u00eda como educadores especializados, educadores de calle, animadores socioculturales o educadores en el tiempo libre. Los educadores sociales reciben diversos nombres en el mundo y se constata que es una profesi\u00f3n ligada a pa\u00edses con valores democr\u00e1ticos y defensores de los Derechos Humanos. As\u00ed lo ve tambi\u00e9n Petrus (1997:10): \u201cEl resurgir de la educaci\u00f3n social en sus actuales formas, ha sido posible gracias al advenimiento de la democracia y a las nuevas formas del Estado de bienestar\u201d<\/em>. A continuaci\u00f3n podemos observar diferentes denominaciones en diversos pa\u00edses que dependen de la dimensi\u00f3n terminol\u00f3gica y de los \u00e1mbitos de intervenci\u00f3n, del tipo de instituciones de formaci\u00f3n y de la dedicaci\u00f3n profesional:<\/p>\n

Tabla 4. Terminolog\u00edas del Educador Social en diferentes pa\u00edses europeos. Fuente: Elaboraci\u00f3n propia.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
\n

Espa\u00f1a: <\/strong>Animador Sociocultural, Animador Juvenil, Educador Especializado, Educador de Calle, Asistente Social, Trabajador Social (Senent, 1994). Educador Social (Vall\u00e9s, 2011; Froufe, 2004). Educador: Social, diplomado, especializado, de adultos, profesional monitor<\/strong> (L\u00f3pez y Prieto, 2005)<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Francia:<\/strong> Animateur socio-culturel, Educateur specialis\u00e9, Assistant de service social, Conseill\u00e8re en \u00e9conomie familiarie et sociale, Educateur de jeunes enfants, etc. (Senent, 1994). Educadores especializados (Vall\u00e9s, 2011). Animador: sociocultural, sociocultural, sociocomunitario, social, cultural, etc Educador: Social, diplomado, especializado, de adultos, profesional<\/strong> (L\u00f3pez y Prieto, 2005).<\/strong> Educador social. Educador especializado. Animador\/educador especializado (Froufe, 2004).<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Portugal: <\/strong>Educador socioprofesional, Animador socio-cultural (Senent, 1994). Educador Social. Educadores especializados (Vall\u00e9s, 2011). Animador: sociocultural, sociocultural, sociocomunitario, social, cultural, etc Educador: Social, diplomado, especializado, de adultos, profesional<\/strong> (L\u00f3pez y Prieto, 2005). Educador social (Froufe, 2004).<\/strong><\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

B\u00e9lgica:<\/strong> Animateur Socio-culturel, Licenci\u00e9 en Comunication Sociale, Assistant social, Educateur sp\u00e9cialis\u00e9, Educateur d\u00b4enfants, P\u00e9dagogue Social (Senent, 1994). Educadores especializados (Vall\u00e9s, 2011). Animador: sociocultural, sociocultural, sociocomunitario, social, cultural, Sociopedagogo<\/strong> (L\u00f3pez y Prieto, 2005). Educador social. Educador especializado (Froufe, 2004).<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Italia:<\/strong> Educatore professionale, Educatore di comunit\u00e1 (Senent, 1994). Educador profesional (Vall\u00e9s, 2011). Animador: sociocultural, sociocultural, sociocomunitario, social, cultural. Educador: Social, diplomado, especializado, de adultos, profesional (<\/strong><\/strong>L\u00f3pez y Prieto, 2005). Educador profesional o de la comunidad (Froufe, 2004).<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Noruega: <\/strong>Educador social (Vall\u00e9s, 2011).<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Suiza: <\/strong>Educador social (Vall\u00e9s, 2011) y Educador especializado (Froufe, 2004).<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Reino Unido: <\/strong>Trabajadores sociales para j\u00f3venes, animador sociocultural (Vall\u00e9s, 2011) y Trabajador social de internado, trabajador para j\u00f3venes y comunidad (Froufe, 2004).<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Irlanda:<\/strong> Trabajadores sociales para j\u00f3venes, animador sociocultural Social care workers (Vall\u00e9s, 2011)<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Finlandia: <\/strong>Instructor social (Vall\u00e9s, 2011)<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Dinamarca: <\/strong>Pedagogos sociales (Vall\u00e9s, 2011). Socio pedagogo<\/strong> (L\u00f3pez y Prieto, 2005). Educador social (Froufe, 2004)<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Suecia:<\/strong> Pedagogos sociales (Vall\u00e9s, 2011).<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Alemania:<\/strong> Pedagogos sociales (Vall\u00e9s, 2011). Socio pedagogo<\/strong> (L\u00f3pez y Prieto, 2005). Pedagogos sociales (Froufe, 2004)<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Hungr\u00eda, Lituania, Estonia, e Islandia:<\/strong> Pedagogos sociales (Vall\u00e9s, 2011).<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Pa\u00edses bajos:<\/strong> Socio pedagogo\/asistente social (Vall\u00e9s, 2011). Monitor (L\u00f3pez y Prieto, 2005).<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Grecia:<\/strong> Sin denominaci\u00f3n oficial (Vall\u00e9s, 2011).<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Holanda:<\/strong> Educador especializado (Froufe, 2004).<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

\n

Luxemburgo: <\/strong>Educador profesional (Vall\u00e9s, 2011). Educador: Social, diplomado, especializado, de adultos, profesional<\/strong> (L\u00f3pez y Prieto, 2005). Educador especializado (Froufe, 2004).<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

\u00a0<\/div>\n
\u00a0<\/div>\n
Esta diversidad de terminolog\u00edas que envuelven el quehacer de la acci\u00f3n social, pone de manifiesto la necesidad de clarificar las funciones que competen a cada profesional, contribuyendo de este modo a una delimitaci\u00f3n de su campo de actuaci\u00f3n. En palabras de Marcon citado por Froufe (2004:127): “hay pa\u00edses donde existen servicios especializados de intervenci\u00f3n reeducativa y ocupativa, correctiva, de prevenci\u00f3n especializada y otros donde predomina la intervenci\u00f3n educativa general y de prevenci\u00f3n social primaria”.<\/em> En los pa\u00edses franc\u00f3fonos, con m\u00e1s de cincuenta a\u00f1os de tradici\u00f3n de las diversas profesionales sociales, la distinci\u00f3n es muy n\u00edtida a todos los efectos \u201cel trabajador social encargado de facilitar la inserci\u00f3n social de las familias o de los invididuos a trav\u00e9s de una apoyo psicosocial o material\u201d<\/em> y lo encuadra dentro de las profesiones de \u201cAyuda y Asistencia\u201d, distingui\u00e9ndolo de las profesiones educativas y de las profeseiones de la Animaci\u00f3n. Situaciones similiares, aunque con algunos matices, se dan en B\u00e9lgica y Luxemburgo. En los pa\u00edses de influencia germ\u00e1nica, -Alemania, Holanda, Dinamarca, la distinci\u00f3n entre el Pedagogo Social y el Asistente Social es similar a la de los pa\u00edses franc\u00f3fonos, si bien los asistentes sociales realizan algunas funciones con matices educativos, especialmente en el campo de marginaci\u00f3n. En los pa\u00edses anglosajones, el \u201cSocial Worker\u201d desde su perpectiva de un trabajo centrado en la comunidad, realizada muchas intervenciones que podr\u00edan establecerse en el campo educativo tanto en el \u00e1mbito socioeducativo como sociocultural (Senent, 1994:30).<\/p>\n

Por otra parte, la Pol\u00edtica Social de la Uni\u00f3n Europea tiene por objetivos: mejorar las condiciones de vida y de trabajo de sus ciudadanos, ofrecer una protecci\u00f3n social adecuada, favorecer el di\u00e1logo social y el desarrollo de los recursos humanos para conseguir un alto \u00edndice de empleo, y combatir la exclusi\u00f3n; objetivos desarrollados en el marco pol\u00edtico de integraci\u00f3n y ampliaci\u00f3n, y en el econ\u00f3mico de crear el Mercado y fomentar la Competitividad internacional de la UE (Fern\u00e1ndez, 2009). Los pa\u00edses europeos han acordado un marco com\u00fan para abordar la exclusi\u00f3n social desde la estrategia europea de empleo y las medidas legislativas a favor de la integraci\u00f3n social (conforme a los objetivos estrat\u00e9gicos de la Comisi\u00f3n de promover la prosperidad, la solidaridad y la seguridad en Europa). Por tanto, dos son las \u00e1reas prioritarias de acci\u00f3n pol\u00edtico-social en la UE: empleo e igualdad de oportunidades, e integraci\u00f3n y protecci\u00f3n social. Teniendo en cuenta estas premisas y que el Parlamento Europeo (1995), seg\u00fan Gloria P\u00e9rez Serrano en su documento BR\/1387685 (S\u00e1ez, 2002), define a los educadores como profesionales con identidad propia y funci\u00f3n pedag\u00f3gica, \u201cprofesionales que realizan una tarea educativa y reeducativa a trav\u00e9s de la convivencia cotidiana y m\u00e9todos pedag\u00f3gicos relacionales fuera de la vida escolar\u201d<\/em>, la labor profesional del educador social consiste en dar respuesta a demandas de reeducaci\u00f3n, de acceso a la cultura, al bienestar, y de participaci\u00f3n en la vida social de amplios colectivos de poblaci\u00f3n.<\/p>\n

La educaci\u00f3n exige profesionales de la “ayuda” o \u201cservicio\u201d, es decir, aquellos que orientan, apoyan y ayudan a las personas para lograr sus metas. De hecho, defendemos que la funci\u00f3n educativa <\/em>del educador social, al igual que la funci\u00f3n docente <\/em>en la formaci\u00f3n reglada, puede y debe ser considerada como una \u201cprofesi\u00f3n de ayuda\u201d, t\u00e9rmino que en algunos \u00e1mbitos americanos se emplea para referirse a diferentes profesiones, entre las que se incluye la psicolog\u00eda de la educaci\u00f3n<\/em> (Vall\u00e9s, 2011).<\/strong> Son m\u00faltiples los problemas y contextos a abordar desde la acci\u00f3n social. Estos problemas y necesidades sociales est\u00e1n siempre contextualizados en un territorio concreto, con su historia, con sus relaciones comunicativas, con sus circunstancias y sus expectativas propias. En general, en Europa el campo de la intervenci\u00f3n profesional del educador social se desarrolla, m\u00e1s o menos expl\u00edcitamente, en los siguientes \u00e1mbitos de actuaci\u00f3n: delincuencia, inadaptaci\u00f3n, drogodependencia, inserci\u00f3n sociolaboral, reeducaci\u00f3n social, prevenci\u00f3n de conductas disruptivas de talante social, equipamientos socioculturales, animaci\u00f3n del tiempo libre, educaci\u00f3n ambiental, servicios de juventud, deficiencias f\u00edsicas y ps\u00edquicas, educaci\u00f3n de adultos y tercera edad, etc., adem\u00e1s de otros nuevos campos de intervenci\u00f3n que se oferten en los distintos pa\u00edses: apoyo a la integraci\u00f3n (Francia), la problem\u00e1tica de la emigraci\u00f3n (Francia), la inserci\u00f3n socioprofesional de los j\u00f3venes (Consejo de Europa), el apoyo a los alumnos con dificultades escolares (Francia) y el servicio de educaci\u00f3n de adultos (Luxemburgo).<\/em><\/div>\n

La diversidad de campos de actuaci\u00f3n del educador social, denota la necesidad de una formaci\u00f3n inicial, continua y permanente que contribuyan a la profesionalizaci\u00f3n del mismo de forma integral, atendiendo no s\u00f3lo a su competencia intelectual o t\u00e9cnica, sino tambi\u00e9n a la \u00e9tica, aspecto este esencial en toda profesi\u00f3n servicio o de ayuda. As\u00ed pues, el perfil formativo de los educadores sociales en Europa se sustenta en cuatro pilares fundamentales (Quintas, 2004):<\/p>\n

    \n
  • Campo <\/em>psico-<\/em>s<\/em>ocio-pedag\u00f3gico<\/em>. Es el campo de la fundamentaci\u00f3n cient\u00edfica de la profesi\u00f3n. Son conocimientos necesarios, obligatorios y troncales que todo educador social debe dominar, si pretende ejercer una profesi\u00f3n con responsabilidad).<\/li>\n
  • Campo jur\u00eddico<\/em>.<\/em> Arbitra el marco legal de las intervenciones.<\/li>\n
  • Campo <\/em>t\u00e9cnico<\/em>. Especifica los \u00e1mbitos de la intervenci\u00f3n (inadaptados, deficientes, animaci\u00f3n juvenil, tiempo libre, etc.).<\/li>\n
  • El Pr\u00e1cticum<\/em>. <\/strong>Su finalidad operativa es hacer de puente entre la teor\u00eda y la pr\u00e1ctica y poner en contacto al alumno con el mundo laboral.<\/li>\n<\/ul>\n

    Dicha clasificaci\u00f3n desatiende la dimensi\u00f3n \u00e9tica de los educadores sociales, releg\u00e1ndola a un segundo plano o categor\u00eda. Somos conscientes de la necesidad de trabajar los valores y el plano \u00e9tico-moral desde transversalidad, pero tambi\u00e9n sabemos que la no verbalizaci\u00f3n y contemplaci\u00f3n de los mismos en el curr\u00edculo conlleva el olvido. No obstante, atendiendo a la metodolog\u00eda singular que demanda la educaci\u00f3n en valores, que no es otra que educar desde la experiencia, para los profesionales de la acci\u00f3n social, como la Educaci\u00f3n Social, construir la \u00e9tica desde la pr\u00e1ctica supone una dimensi\u00f3n metodol\u00f3gica relevante porque promueve y facilita la comprensi\u00f3n de la competencia y la responsabilidad profesional y, en t\u00e9rminos m\u00e1s concretos, discernir entre sus intereses y aquellos protegidos por la pauta deontol\u00f3gica. La cualificaci\u00f3n profesional no viene dada s\u00f3lo por la acci\u00f3n t\u00e9cnica, sino tambi\u00e9n de los niveles \u00e9ticos (la eticidad) que sea capaz de impregnar la acci\u00f3n humana en busca de los resultados cuyas consecuencias pongan a prueba la responsabilidad social de los profesionales. Tecnicidad y eticidad debe converger en la acci\u00f3n profesional emprendida por los educadores sociales (S\u00e1ez y Garc\u00eda, 2006, 353). Parece ser que el campo de las competencias supone una oportunidad de recoger en un mismo constructo te\u00f3rico la capacidad de saber, hacer y ser del ser humano, refiri\u00e9ndose esta \u00faltima a los valores.<\/p>\n

    3. Competencias del Educador Social a partir de su formaci\u00f3n en pol\u00edticas sociales y educativas durante el Grado de Educaci\u00f3n Social en la Universidad de Murcia.<\/strong><\/h2>\n

    La educaci\u00f3n social en Espa\u00f1a es una construcci\u00f3n hist\u00f3rica, en desarrollo, discontinua y dial\u00e9ctica que, como ocupaci\u00f3n no manual, va elaborando su propia perspectiva y percepci\u00f3n gracias a la interacci\u00f3n, a distinto nivel y grado, de los diversos actores (organizaciones profesionales, Universidad, Estado, mercado, usuarios, etc.) que han intervenido e intervienen en su proceso de profesionalizaci\u00f3n. Es, por tanto, una profesi\u00f3n para cuyo ejercicio se requieren conocimientos especializados obtenidos por formaci\u00f3n, tanto en habilidades como en supuestos te\u00f3ricos hist\u00f3ricos y culturales, que subyacen a tales habilidades y procedimientos, manteniendo debido a ello, y a la experiencia adquirida en el tiempo, altas cotas de logro y competencia (Sa\u00e9z, 2005: 137).<\/p>\n

    Quiz\u00e1s, de todos los aspectos que introduce el EEES, el foco de mayor debate e inter\u00e9s, sea el aprendizaje por competencias, tal y como puede comprobarse en el volumen de producci\u00f3n cient\u00edfico-acad\u00e9mica que ha generado. No cabe duda de que nos encontramos ante un concepto relevante y complejo de la educaci\u00f3n que hace referencia al para qu\u00e9 de la educaci\u00f3n. Las competencias permiten, seg\u00fan Coll (2009), identificar, seleccionar, caracterizar y organizar los aprendizajes del alumnado y, por tanto, delimita tambi\u00e9n lo que debe ense\u00f1ar el profesorado. Por competencia se entiende el \u201cpaquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realizaci\u00f3n y desarrollo personal, inclusi\u00f3n y empleo\u201d<\/em> (Comisi\u00f3n Europea, 2004:7). En esta misma l\u00ednea De Faria (2010:3) la define como \u201cuna combinaci\u00f3n de habilidades pr\u00e1cticas, conocimientos, motivaci\u00f3n, valores \u00e9ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acci\u00f3n eficaz\u201d<\/em>. La competencia no se limita exclusivamente a la dimensi\u00f3n cognitiva, sino que presenta un car\u00e1cter m\u00e1s global e integrado, recogiendo en su propia conceptualizaci\u00f3n dimensiones no cognitivas (habilidades, actitudes, valores y emociones), considerando adem\u00e1s \u00e9stas competencias como fundamentales o imprescindibles, ya que nos permiten hacer frente a las exigencias de la vida en diferentes contextos. Suponiendo un proceso permanente de reflexi\u00f3n y evolutivo a lo largo de la vida (P\u00e9rez, 2007). En este sentido, las competencias deben contribuir a obtener resultados de alto valor personal y social, ser aplicables y gozar de car\u00e1cter superador (OCDE, 2001).<\/p>\n

    La gran disparidad de expresiones y criterios asociados a la noci\u00f3n de competencias, as\u00ed como la diversidad de clases recogidas en sus clasificaciones, que se han puesto de manifiesto tras la revisi\u00f3n bibliogr\u00e1fica. El concepto de competencias engloba no s\u00f3lo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino tambi\u00e9n un conjunto de comportamientos, facultad de an\u00e1lisis, toma de decisiones, transmisi\u00f3n de informaci\u00f3n, etc. En el documento de la AEIJI (Asociaci\u00f3n Internacional de Educadores Sociales) que con el t\u00edtulo \u201cMarco Conceptual de las Competencias del Educador Social\u201d en 2006, se se\u00f1alan unas competencias llamadas \u201ccompetencias centrales\u201d, y que son: Competencias relacionales y personales, sociales comunicativas, organizativas, del sistema, de aprendizaje y desarrollo, generadas por el ejercicio profesional, te\u00f3ricas y metodol\u00f3gicas, conductuales, culturales y creativas.<\/p>\n

    Este apartado pretende ser objeto de reflexi\u00f3n para la formaci\u00f3n de competencias en pol\u00edticas sociales europeas de los futuros educadores sociales. Para ello se analizan las competencias y el contenido trabajado en la asignatura de \u201cEducaci\u00f3n social, pol\u00edticas e instituciones sociales y educativas<\/em>\u201d en el primer curso del grado de Educaci\u00f3n Social de la Universidad de Murcia. Se trata de una asignatura de Formaci\u00f3n B\u00e1sica de 6 cr\u00e9ditos del primer cuatrimestre, de modalidad presencial, en la que se parte de un concepto de educaci\u00f3n global y social, ya que \u201csocial es cualquier educaci\u00f3n incluida la pensada como plan de acci\u00f3n pol\u00edtico, traducidas a la realidad por una serie de actuaciones a trav\u00e9s de instituciones educativas formales y no formales con el fin de socializar al educando. Contribuye tanto al desarrollo de las competencias transversales y espec\u00edficas recogidas en el Grado. Tambi\u00e9n favorece la creaci\u00f3n de un marco global de reflexi\u00f3n y de fundamentaci\u00f3n pedag\u00f3gicas que posibiliten al alumno conocer y analizar, de forma global y sistem\u00e1tica, los problemas de la acci\u00f3n social y pol\u00edticos desde una perspectiva pedag\u00f3gica, m\u00e1s concretamente desde las aportaciones de la Educaci\u00f3n y Pedagog\u00eda Social, para llevar a cabo una acci\u00f3n educativa articulada, fundamentada y coherente.<\/p>\n

    El an\u00e1lisis que aqu\u00ed se expone hace referencia al curso acad\u00e9mico 2013-2014. Esta asignatura contaba con total de 141 matriculados, divididos en dos grupos de aproximadamente unos 70 alumnos por grupo. Metodol\u00f3gicamente, cada uno de estos grupos, permanec\u00edan unidos en las clases te\u00f3ricas y se subdivid\u00eda en dos grupos para las clases pr\u00e1cticas. As\u00ed mismo para su evaluaci\u00f3n se contemplaban: la asistencia (10%), el examen (40%), portafolios individual (20%), trabajo de investigaci\u00f3n (25%), as\u00ed como cuestionarios de evaluaci\u00f3n y autoevaluaci\u00f3n (5%). En lo que respecta a las competencias a adquirir por los alumnos, est\u00e1s est\u00e1n directamente relacionadas con la titulaci\u00f3n y con las competencias centrales de Europa (Documento AEIJI, 2006).<\/p>\n

    Tabla 5. Competencias de la asignatura \u201c<\/em>Educaci\u00f3n social, pol\u00edticas e instituciones sociales y educativas\u201d<\/em> del Grado de Educaci\u00f3n Social. Universidad de Murcia.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
    \n

    Competencia 1.<\/strong> Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocaci\u00f3n de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboraci\u00f3n y defensa de argumentos y la resoluci\u00f3n de problemas dentro de su \u00e1rea de estudio<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

    \n

    Competencia 2.<\/strong> Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su \u00e1rea de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexi\u00f3n sobre temas relevantes de \u00edndole social, cient\u00edfica o \u00e9tica.<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

    \n

    Competencia 3.<\/strong> Ser capaz de gestionar la informaci\u00f3n y el conocimiento en su \u00e1mbito disciplinar, incluyendo saber utilizar como usuario las herramientas b\u00e1sicas en TIC.<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

    \n

    Competencia 4.<\/strong> Ser capaz de proyectar los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos para promover una sociedad basada en los valores de la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo.<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

    \n

    Competencia 5.<\/strong> Capacidad para trabajar en equipo y para relacionarse con otras personas del mismo o distinto \u00e1mbito profesional.<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

    \n

    Competencia 6.<\/strong> Desarrollar capacidades de an\u00e1lisis de realidades sociales y educativas y la elaboraci\u00f3n de proyectos de intervenci\u00f3n en relaci\u00f3n con diferentes contextos, sujetos y colectivos con los que trabaja la Educaci\u00f3n Social.<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

    \n

    Competencia 7.<\/strong> Tomar conciencia de las dimensiones organizativas y profesionales de la Educaci\u00f3n Social, as\u00ed como de sus relaciones con el entorno social, potenciando la creaci\u00f3n de redes y servicios sociales y educativos integrados.<\/small><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

     <\/p>\n

    Tomando como eje estas competencias, los contenidos se dividen en 8 bloques: 1. Las generalidades en el marco pol\u00edtico de la sociedad espa\u00f1ola (Perspectivas, \u00c1mbitos y Campos de Actuaci\u00f3n. Desarrollo pol\u00edtico y Educaci\u00f3n Social. Concepto de Educaci\u00f3n Social. La Globalizaci\u00f3n como elemento integrador- desintegrador de las pol\u00edticas sociales). 2. Nacimiento y evoluci\u00f3n de la CEE, as\u00ed como las pol\u00edticas sociales y la comparaci\u00f3n de la Acci\u00f3n social en los distintos pa\u00edses de la CEE. 3. Pol\u00edticas que regulan la acci\u00f3n social en Espa\u00f1a. 4. Los Servicios Sociales en Espa\u00f1a. 5. Orientaciones ideol\u00f3gico-pol\u00edticas de la acci\u00f3n local y en los conceptos b\u00e1sicos de educaci\u00f3n como mecanismo de reproducci\u00f3n social, la escuela como centro cultural y el saber como fuente de poder, entre otros. 6. Estatuto de la CARM y an\u00e1lisis de los Servicios de Sociales. 7. T\u00e9cnicas y estrategias de trabajo de investigaci\u00f3n individual y grupal, y 8. Factores y procesos implicados en la iniciaci\u00f3n local y contextual de proyectos pol\u00edticos de Acci\u00f3n Social. Como podemos observar del temario de la asignatura \u201cEducaci\u00f3n social, pol\u00edticas e instituciones sociales y educativas<\/em>\u201d, hay tres bloques, concretamente el primero, segundo y octavo, que se centran especialmente en las pol\u00edticas sociales y educativas a nivel europeo.<\/p>\n

    Por su parte, los resultados de un estudio reciente (Hern\u00e1ndez, Tolino y Ros, 2014) donde se pretend\u00eda conocer el grado de abordaje de las competencias en cada uno de los bloques de la materia, analizar el nivel de adquisici\u00f3n de las competencias en el alumnado y saber la utilidad de las competencias en el desarrollo profesional de la misma asignatura \u201cEducaci\u00f3n social, pol\u00edticas e instituciones sociales y educativas<\/em>\u201d que se imparte en el 1\u00ba grado de Educaci\u00f3n Social de la Universidad de Murcia (2013\/2014), esclarecieron que el bloque 2 fue el mejor trabajado y los bloques 4 y 5 requieren de cambios tanto en el contenido como en la metodolog\u00eda docente. En lo que respecta al nivel de adquisici\u00f3n de las competencias por el alumnado, \u00e9stos perciben que ha sido escasa, lo que denota una revisi\u00f3n de la materia de cara a poder ofrecer actuaciones que favorezcan un mayor protagonismo del alumnos en su aprendizaje y un mayor ajuste en los aspectos del proceso ense\u00f1anza-aprendizaje a las competencias, especialmente en los contenidos e instrumentos de evaluaci\u00f3n. Algo similar sucedi\u00f3 al valorar la utilidad de las competencias en el desarrollo profesional, los alumnos valoran mejor la competencia 2 referida a \u201cQue los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes para emitir juicios que incluyan una reflexi\u00f3n sobre temas relevantes de \u00edndole social, cient\u00edfica o \u00e9tica\u201d y en menor medida la competencia 7 \u201cTomar conciencia de las dimensiones organizativas y profesionales de la Educaci\u00f3n Social, as\u00ed como de sus relaciones con el entorno social, potenciando la creaci\u00f3n de redes y servicios sociales y educativos integrados\u201d.<\/p>\n

    Existe una amplia lista de desaf\u00edos y retos acerca del Espacio Europeo Superior, lo que implica un cambio para la universidad espa\u00f1ola tanto en el mundo educativo como en el mundo laboral. En la actualidad, la reforma de estudios y la Convergencia al Espacio Europeo en la universidad exigen un cambio y una nueva adaptaci\u00f3n a una serie de aspectos como los cr\u00e9ditos europeos ECTS, el concepto de tiempo de trabajo del alumnado, las metodolog\u00edas de ense\u00f1anza aprendizaje m\u00e1s activas y de mayor autonom\u00eda, la incorporaci\u00f3n de las nuevas tecnolog\u00edas al aula o el concepto de competencias aplicadas a los programas y a los sistemas de evaluaci\u00f3n, la evaluaci\u00f3n continua del proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje, etc\u2026para que de esta forma la formaci\u00f3n sea af\u00edn a la praxis de los educadores sociales en el contexto europeo.<\/p>\n

    4. <\/strong>Conclusiones<\/strong><\/h2>\n

    La formaci\u00f3n del educador social y sus competencias demandan que el educador se mantenga y aplique una fuerte conciencia profesional en contextos sociales, culturales y legales que posibilitan la pr\u00e1ctica educativa y el desarrollo de la profesi\u00f3n requiere de un profundo conocimiento y compromiso con los elementos b\u00e1sicos profesionalizadores, as\u00ed como una \u201cactitud e inquietud de b\u00fasqueda e investigaci\u00f3n permanente para la mejora de la acci\u00f3n socioeducativa y la generaci\u00f3n de nuevos conceptos y procedimientos\u201d<\/em> (Vall\u00e9s, 2011:11).<\/p>\n

    El inter\u00e9s por las pol\u00edticas de acci\u00f3n social en los educadores sociales transciende la propia nacionalidad, abri\u00e9ndose cada vez con mayor firmeza al panorama europeo. Aspecto \u00e9ste que denota una apertura de los campos de profesionalizaci\u00f3n y del mercado laboral. El futuro se presenta extremadamente cambiante lo cual nos abre expectativas profesionales hasta ahora no advertidas. Considerando nuevos espacios de intervenci\u00f3n social como oportunidades de crecimiento futuro para el educador social: derivadas de envejecimiento de la poblaci\u00f3n, de los cambios de la estructura social y familiar, de las transformaciones producidas en el mundo laboral, de la nueva concepci\u00f3n y exigencias al uso del ocio y tiempo libre, de la toma de conciencia social acerca de problemas mundiales y de las necesidades en el campo de salud ante la emergencia de enfermedades con amplia repercusi\u00f3n en el entorno social. (Garc\u00eda, 2003).<\/p>\n

    Nuestra sociedad nos plantea una serie de desaf\u00edos y necesidades de car\u00e1cter social y educativo a las que debemos dar respuesta, y m\u00e1s concretamente desde la Educaci\u00f3n Social puesto que \u00e9sta ha ido adquiriendo en los \u00faltimos a\u00f1os diversas responsabilidades formativas y educativas a nivel de intervenci\u00f3n socioeducativa (L\u00f3pez y Prieto, 2004:124). En este sentido, para que la actuaci\u00f3n de los educadores sociales pueda llegarse desde una condici\u00f3n de calidad, abogamos por una correcta y completa formaci\u00f3n desde profundos an\u00e1lisis de las competencias que se dan durante la titulaci\u00f3n. Entendemos que esta formaci\u00f3n y este an\u00e1lisis de competencias, debe atender a todos y cada uno de los diferentes \u00e1mbitos en los que act\u00faa la educaci\u00f3n social.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[77,57,82,83,81],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n