{"id":31193,"date":"2023-06-30T09:44:00","date_gmt":"2023-06-30T07:44:00","guid":{"rendered":"https:\/\/eduso.net\/res\/?post_type=articulo&p=31193"},"modified":"2023-06-30T09:44:00","modified_gmt":"2023-06-30T07:44:00","slug":"consecuencias-generadas-por-la-pandemia-en-las-practicas-de-docentes-universitarios","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/36\/miscelanea\/consecuencias-generadas-por-la-pandemia-en-las-practicas-de-docentes-universitarios","title":{"rendered":"Consecuencias generadas por la pandemia en las pr\u00e1cticas de docentes universitarios"},"content":{"rendered":"

Introducci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

La pandemia por Covid-19 ha generado grandes desaf\u00edos para el sistema educativo universitario debido a la virtualizaci\u00f3n del mismo. Tanto docentes como estudiantes tuvieron que adaptarse a la nueva realidad virtual, por supuesto que esto no ha sido sin consecuencias (Sajoza Juric, 2021).<\/p>\n

A partir del cierre de los edificios f\u00edsicos y la suspensi\u00f3n de las clases presenciales y, luego de que se estableciera el aislamiento social preventivo y obligatorio- ASPO, es posible reconocer una aceleraci\u00f3n digital que se produce en todas las universidades y en los diversos campos de conocimiento (Maggio et al., 2021).<\/p>\n

El Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) decretado por la pandemia ha puesto en jaque a la gran mayor\u00eda de las Instituciones sociales tales como eran conocidas hasta el momento. Las instituciones educativas no han sido la excepci\u00f3n. El sistema educativo tal como es conocido en todos sus niveles: inicial, primaria, secundaria, terciario y universitario, se ha tenido que modificar y se ha virtualizado pr\u00e1cticamente en su totalidad (CEPAL-UNESCO, 2020).<\/p>\n

Por lo cual, los h\u00e1bitos y las rutinas de estudiantes y docentes se vieron modificados. Las clases se volvieron sincr\u00f3nicas y asincr\u00f3nicas. Es decir, hab\u00eda un tiempo y un espacio virtual para dar clases por diferentes plataformas virtuales. Pero tambi\u00e9n, hab\u00eda un tiempo asincr\u00f3nico de tareas que hab\u00eda que realizar en soledad o conceptos que deb\u00edan ser vistos y aprendidos sin ayuda ni explicaci\u00f3n del docente (Balma, 2021).<\/p>\n

No solamente fueron los estudiantes los que sufrieron las modificaciones que impon\u00eda el nuevo contexto virtual. Los docentes tambi\u00e9n, se han visto afectados por los avatares del nuevo contexto ya que tuvieron que adaptar los contenidos que se daban de manera presencial para poder darlos de forma virtual y que quedaran claros en esta nueva modalidad. Adem\u00e1s, la gran demanda de trabajos para corregir diariamente hizo que desaparecieran los horarios habituales de trabajo. Sumado a la incesante cantidad de mails que llegaban para poder dar respuesta a dudas y preguntas de estudiantes.<\/p>\n

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Imagen en Pixabay<\/a><\/h6>\n

En el marco constructivo de la presente investigaci\u00f3n se postula a la Educaci\u00f3n Social como derecho de los ciudadanos mejorando la calidad de vida, a sabiendas que los recursos co construidos bajo esta impronta producen procesos de transformaci\u00f3n social. Los Educadores y Educadoras Sociales enmarcan un proyecto compartido con el espacio universitario alojando recursos que posibilitan la superaci\u00f3n de las crisis, y m\u00e1s a\u00fan el desarrollo de estrategias superadoras (S\u00e1nchez Valverde, 2022).<\/p>\n

El presente trabajo pretende identificar las modificaciones que ha generado la pandemia en las estrategias de ense\u00f1anza y aprendizaje, en los contenidos, en el rol docente y en la evaluaci\u00f3n dentro la Facultad de Psicolog\u00eda y Ciencias Sociales de la Universidad de Flores.<\/p>\n

Para estudiar dicho fen\u00f3meno, se realizaron diez entrevistas a docentes de la Facultad de Psicolog\u00eda y Ciencias Sociales de la Universidad de Flores quienes se desempe\u00f1aron como docentes antes de la pandemia y durante la misma. Los testimonios de estos docentes han sido relevantes para la elaboraci\u00f3n te\u00f3rica de este trabajo, ya que los mismos permitir\u00e1n vislumbrar a trav\u00e9s de sus discursos, las modificaciones que se pretenden evaluar.<\/p>\n

Los resultados a los cuales se han arribado demuestran que las pr\u00e1cticas han tenido que adaptarse a la virtualidad, que si bien al inicio a los docentes les cost\u00f3 aggiornarse a la virtualidad e intentaban replicar las clases presenciales a la virtualidad, luego se han acostumbrado adaptando y reinventando sus pr\u00e1cticas.<\/p>\n

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Imagen en Pixabay<\/a><\/h6>\n

Marco te\u00f3rico y estado del arte<\/strong><\/h2>\n

Feldman y Palamidessi (2001) definen a los contenidos como aquello que se ense\u00f1a. Es aquello que debe ser presentado intencionalmente a los alumnos. Para definir el contenido a ense\u00f1ar es preciso identificar objetivos, secuenciarlos, ordenarlos por medio de alg\u00fan tipo de clasificaci\u00f3n. El contenido es una forma espec\u00edfica de conocimiento. Su composici\u00f3n refleja una opci\u00f3n dentro del campo del conocimiento pero tambi\u00e9n es una versi\u00f3n pedag\u00f3gica. En este sentido el contenido es un concepto situacional ya que se define por sus prop\u00f3sitos y por el contexto en el cual se va a utilizar.<\/p>\n

En cuanto a los contenidos, los mismos, se han seleccionado para poder adaptarse a la virtualidad, los curr\u00edculos se han tenido que adaptar para darse en la virtualidad. Muchos de ellos se han tenido que transformar para poder ser trabajados a trav\u00e9s de plataformas. Los ajustes y las priorizaciones curriculares y la contextualizaci\u00f3n necesaria para asegurar la pertinencia de los contenidos a la situaci\u00f3n de emergencia por la pandemia priorizando las competencias y los valores que se han revelado como prioritarios en la actual coyuntura: la solidaridad, el aprendizaje aut\u00f3nomo, el cuidado propio y de otros, las competencias socioemocionales, la salud y la resiliencia, entre otros (CEPAL-UNESCO, 2020).<\/p>\n

Anijovich y Mora (2010) definen a las estrategias de ense\u00f1anza como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la ense\u00f1anza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Son orientaciones generales de c\u00f3mo ense\u00f1ar un contenido disciplinar teniendo en cuenta que es lo que es lo que se pretende que el alumno comprenda, el por qu\u00e9 y el para qu\u00e9.<\/p>\n

Para autores como Pozo y Postigo Arag\u00f3n (1993) hablan de estrategias de aprendizaje para referirse a diversos procedimientos que pone en juego un sujeto al aprender y abarca desde el uso de simples t\u00e9cnicas y destrezas al dominio de estrategias complejas. En los primeros momentos de la pandemia, gran parte de las instituciones de educaci\u00f3n superior desplegaron estrategias para sostener la continuidad pedag\u00f3gica. En este contexto, las propuestas fueron asumiendo diferentes caracter\u00edsticas cuyo com\u00fan denominador fue cierta improvisaci\u00f3n marcada por la urgencia en dar respuestas a la emergencia. La planificaci\u00f3n de la ense\u00f1anza en l\u00ednea fue un desaf\u00edo para los docentes (Landau et al., 2021).<\/p>\n

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Imagen en Pixabay<\/a><\/h6>\n

Landau et al. (2021) realizaron una investigaci\u00f3n de tipo exploratorio en el cual se proponen identificar y describir algunas dimensiones significativas para caracterizar la clase universitaria en contexto de pandemia. Para ello construyeron un breve cuestionario destinado a docentes de distintas universidades que dictan materias de grado y posgrado de Tecnolog\u00edas Educativas en el que se incluye el pedido de una narraci\u00f3n detallada de una clase. Los resultados que obtuvieron fueron: que la pandemia implic\u00f3 una profundizaci\u00f3n de ciertos lineamientos que ya ven\u00edan desarroll\u00e1ndose, como la combinaci\u00f3n de instancias sincr\u00f3nicas y asincr\u00f3nicas; el uso de redes sociales; la producci\u00f3n como estructurante de la experiencia de sus estudiantes. Tambi\u00e9n, la pandemia implic\u00f3 la virtualizaci\u00f3n de algunas de las actividades. Se atiende al mismo contenido, pero var\u00edan las estrategias y se observa una mediatizaci\u00f3n significativa de los recursos de ense\u00f1anza como, por ejemplo, pasar de una propuesta de visita presencial a una exposici\u00f3n en 2019 a observar esta misma exposici\u00f3n a trav\u00e9s de un video en 3D. Observaron que otros docentes han decidido limitar la cantidad de encuentros sincr\u00f3nicos para transformar esas instancias en material audiovisual que queda disponible para el acceso de los estudiantes para cuando tienen tiempo y conectividad. En cuanto a modificaciones en las estrategias de ense\u00f1anza y aprendizaje los docentes entrevistados refieren haber trabajado en grupos dentro de la clase a trav\u00e9s de plataformas de videoconferencias que permiten o deban esta posibilidad. Se observa que el espacio de trabajo se expande hacia otros territorios digitales que habilitan encuentros sincr\u00f3nicos en plataformas de video conferencia, conversaciones en redes sociales o grupos de WhatsApp. Adem\u00e1s, de modificarse el tiempo de las clases ya que muchos docentes plantean que durante la pandemia acortaron los tiempos del trabajo sincr\u00f3nico respecto del asignado como tiempo de clase presencial cubriendo esta dedicaci\u00f3n mediante el trabajo aut\u00f3nomo o tareas de corte asincr\u00f3nico.<\/p>\n

\u00c1lvarez M\u00e9ndez (1996) sostiene que la evaluaci\u00f3n no puede ser un ap\u00e9ndice de la ense\u00f1anza ni del aprendizaje, sino que es parte de ambas. En la medida que un sujeto aprende, simult\u00e1neamente discrimina, eval\u00faa, valora, critica, opina, razona, entre lo que tiene valor y lo que no lo tiene. Esta actitud evaluadora es parte del proceso educativo que como tal es continuamente formativo. Con esta definici\u00f3n se intenta sacar a la evaluaci\u00f3n del lugar m\u00e1s com\u00fan que tiene que es el de un acto final, desprendido del proceso de ense\u00f1anza aprendizaje.<\/p>\n

Con esto se quiere decir que a la evaluaci\u00f3n se la suele colocar al final del proceso de ense\u00f1anza aprendizaje con el objetivo de comprobar cu\u00e1nto saben o no los estudiantes. Para ello se aplican pruebas o ex\u00e1menes para controlar qu\u00e9 contenidos saben los estudiantes y cu\u00e1les no. Pero por el contrario, la actividad evaluativa debe ser parte del proceso total de ense\u00f1anza y aprendizaje (Celman, 1998).<\/p>\n

Para Celman (1998) las verdaderas evaluaciones ser\u00e1n aquellas en las cuales con la informaci\u00f3n disponible tanto el docente como el alumno, se dispongan a relacionar datos, intentar formular hip\u00f3tesis y puedan emitir juicios de lo que ocurre, c\u00f3mo ocurre y por qu\u00e9. Es decir, que la evaluaci\u00f3n debe ser una fuente de conocimiento y fomentar la gestaci\u00f3n de mejoras educativas.<\/p>\n

Esto lleva a definir y a pensar en la evaluaci\u00f3n formativa como una evaluaci\u00f3n de proceso, la cual permite conocer al alumno y su proceso de aprendizaje. La informaci\u00f3n que provee sirve a los docentes para la selecci\u00f3n de contenidos, la secuencia de actividades y las estrategias metodol\u00f3gicas adecuadas.<\/p>\n

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Imagen en Pixabay<\/a><\/h6>\n

En esta misma l\u00ednea, la CEPAL-UNESCO (2020) en su investigaci\u00f3n afirman que la educaci\u00f3n a distancia ha reafirmado la funci\u00f3n formativa de la evaluaci\u00f3n. Se han desarrollado instrumentos de evaluaci\u00f3n formativa y de autoevaluaci\u00f3n que permite la evaluaci\u00f3n conjunta de docentes y estudiantes para evaluar el avance de estos con respecto a las metas de aprendizaje propuestas. Tambi\u00e9n, se hizo necesario el desarrollo de orientaciones o ajustes normativos para resolver asuntos como la promoci\u00f3n de las y los estudiantes y la aplicaci\u00f3n de evaluaciones estandarizadas o de gran escala.<\/p>\n

\u00a0Ortega Ortigoza et al. (2021) han realizado una investigaci\u00f3n en Espa\u00f1a, que tiene por objetivo describir la experiencia docente en dos asignaturas de los grados de Educaci\u00f3n Social y Pedagog\u00eda, de dos universidades catalanas, en el marco de la adaptaci\u00f3n de contenidos curriculares y las estrategias evaluativas en un contexto de pandemia sanitaria y confinamiento. El m\u00e9todo que han utilizado ha sido la descripci\u00f3n de las experiencias de la adaptaci\u00f3n de los docentes y la evaluaci\u00f3n de estas dos asignaturas. Lo que ellos han observado es que esta situaci\u00f3n gener\u00f3 una adaptaci\u00f3n no solo de la metodolog\u00eda docente, sino tambi\u00e9n de las estrategias de ense\u00f1anza-aprendizaje, como de la evaluaci\u00f3n. Lo primero que han hecho los equipos docentes para evitar la desconexi\u00f3n acad\u00e9mica ha sido planificar actividades a trav\u00e9s del campus virtual ya existente para mantener a los alumnos conectados a la rutina acad\u00e9mica habitual. Se han tenido que readaptar las materias, los contenidos, y metodolog\u00edas docentes que estaban centrados pura y exclusivamente en la presencialidad a la modalidad 100% virtual.<\/p>\n

En cuanto al rol del docente universitario, el mismo implica desarrollar una pr\u00e1ctica educativa que tiene m\u00faltiples articulaciones. Se trata de una pr\u00e1ctica acad\u00e9mica, entendida como una pr\u00e1ctica social que se despliega en el contexto de la cultura acad\u00e9mica. Los actores que participan en ella son: el alumno, el docente y el contenido. Estas pr\u00e1cticas se realizan en determinados escenarios: la sociedad, las profesiones, la universidad y el aula (Cebri\u00e1n de la Serna y Vain, 2008).<\/p>\n

Garc\u00eda Labandal (2014) define a la pr\u00e1ctica docente como una actividad compleja que se desarrolla en escenarios singulares, determinados por el contexto, con resultados en gran parte imprevisibles, y cargada de conflictos de valor que requieren pronunciamientos pol\u00edticos y \u00e9ticos. El docente para llevar adelante esta tarea, debe desplegar su experiencia y su creatividad para afrontar situaciones \u00fanicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida en el aula.<\/p>\n

Parte del rol docente han sido las tutor\u00edas que seg\u00fan Ortega Ortigoza et al. (2021) se han incrementado durante la pandemia la mayor\u00eda de los estudiantes han tenido la necesidad de tener un seguimiento docente mediante las tutor\u00edas, tanto para la resoluci\u00f3n de dudas, como para sentirse acompa\u00f1ado y ayudado en la contenci\u00f3n emocional a consecuencia de los cambios que ha generado la pandemia.<\/p>\n

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Imagen en Pexels<\/a><\/h6>\n

Por otro lado, la mudanza a la virtualidad implic\u00f3 que los docentes tuvieran que hacer centenares de conversatorios y webinarios generalmente sin percibir honorarios. El trabajo de la virtualizaci\u00f3n requiere permanente actualizaci\u00f3n por parte del docente. El acceso a tecnolog\u00edas asincr\u00f3nicas y sincr\u00f3nicas replantea el curr\u00edculo flexibilizando los aprendizajes (Coicaud et al., 2021).<\/p>\n

Metodolog\u00eda <\/strong><\/h2>\n

La presente investigaci\u00f3n es un estudio de enfoque cualitativo del tipo estudio de casos (Losada et al., 2022) cuya finalidad es conocer las modificaciones que se produjeron como consecuencia de la pandemia y la virtualizaci\u00f3n de las pr\u00e1cticas, en los docentes de la Facultad de Psicolog\u00eda y Ciencias Sociales de la Universidad de Flores. Para ello, la muestra ha sido seleccionada por el investigador para poder dar respuesta al problema de investigaci\u00f3n.<\/p>\n

Por lo cual, la muestra es de casos tipo. Hern\u00e1ndez Sampieri et al. (2014) refieren que este tipo de muestra es utilizada en estudios cualitativos cuando el objetivo del investigador es la riqueza, profundidad y calidad de la informaci\u00f3n y no la cantidad ni la estandarizaci\u00f3n.<\/p>\n

La misma estuvo constituida por 10 docentes de la Facultad de Psicolog\u00eda de la Universidad de Flores que hab\u00edan trabajado en dicha instituci\u00f3n antes de la pandemia y durante la misma. Se les han tomado entrevistas en profundidad y luego se ha realizado un an\u00e1lisis del discurso de los entrevistados para encontrar patrones de regularidad en el discurso de los mismos.<\/p>\n

Resultados<\/strong><\/h2>\n

El promedio de edad de los docentes que han participado de las entrevistas es de 48 a\u00f1os de edad. Donde el docente con m\u00e1s edad entrevistado ten\u00eda 73 a\u00f1os y el de menor edad ten\u00eda 38 a\u00f1os. El promedio de a\u00f1os que llevan como docentes es de 16 a\u00f1os, donde el docente que ten\u00eda m\u00e1s antig\u00fcedad es de 35 a\u00f1os y el de menos antig\u00fcedad es 4 a\u00f1os. Todos ellos han trabajado en UFLO durante la pandemia y actualmente contin\u00faan trabajando en esta instituci\u00f3n. De los diez docentes, cuatro de ellos adem\u00e1s de trabajar en universidades privadas, tambi\u00e9n trabajan en universidades p\u00fablicas.<\/p>\n

De los diez docentes entrevistados s\u00f3lo 3 hab\u00edan dado ya clases de manera virtual antes de la pandemia en grado y postgrado. Mientras que dos de ellos solo han realizado cursos breves o no universitarios sobre educaci\u00f3n virtual. El resto refiere no haber dado clases nunca de manera virtual en la universidad ni haberse capacitado al respecto. Todos los entrevistados refieren haber recibido capacitaci\u00f3n virtual por parte de la Universidad durante la pandemia.<\/p>\n

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\nTodos los docentes entrevistados refieren no haber modificado el contenido en s\u00ed, ni haber resignado parte del mismo. Pero si, han tenido que adecuarlo a la virtualidad. Muchos de ellos tuvieron que ser dados a trav\u00e9s de videos o podcast ya que el tiempo de clase sincr\u00f3nicas se acort\u00f3 y ya no se pod\u00edan dar 4 horas de clases por plataforma zoom o meet como s\u00ed suced\u00eda en la presencialidad. Esto gener\u00f3 que al acortarse los tiempos dentro las clases sincr\u00f3nicas y est\u00e1s pasar de ser de 4 a 2 horas o dos horas y media, se gener\u00f3 una selecci\u00f3n de los contenidos ya que muchos han quedado por fuera de las clases sincr\u00f3nicas y se han tenido que dar de manera asincr\u00f3nica.
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La evaluaci\u00f3n ha sido lo que m\u00e1s ha preocupado a los docentes de la universidad ya que se han encontrado en su gran mayor\u00eda con que no pod\u00edan replicar los ex\u00e1menes que realizaban de manera presencial en la nueva modalidad virtual de dar clases.<\/p>\n

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Imagen en Pexels<\/a><\/h6>\n

Al respecto uno de los docentes menciona:<\/p>\n

\u201cAbsolutamente, fue radical el cambio. Fueron recursos primero entendiendo que si la l\u00f3gica del proceso fue distinta la evaluaci\u00f3n debe responder a esa l\u00f3gica. Eso fue lo primero a revisar. Pretendiendo a un alumno m\u00e1s pensante que en la presencialidad. Las consignas o las actividades fueron en ese sentido\u201d<\/em><\/p><\/blockquote>\n

En este sentido, muchos docentes refieren haber tenido que cambiar la manera de evaluar en virtualidad. Muchos dejaron de utilizar los ex\u00e1menes de opciones m\u00faltiples y los han reemplazado por ex\u00e1menes orales o trabajos pr\u00e1cticos de estilo portafolios digitales con el objetivo de lograr reflexiones por parte de los estudiantes.<\/p>\n

En cuanto a las estrategias de ense\u00f1anza y aprendizaje los docentes refieren haber tenido que aggiornarse a la nueva modalidad virtual. Han tenido que adaptar las actividades que se hac\u00edan de modo presencial a la virtualidad. Al respeto una docente de la Universidad refiere:<\/p>\n

\u201cSi, si, las tuve que modificar porque yo me di cuenta que estaban netamente preparadas para la presencialidad, con modalidades m\u00e1s expositivas y ten\u00eda muchas din\u00e1micas pero eran todas aptas para la presencialidad\u201d.<\/p><\/blockquote>\n

Las estrategias m\u00e1s utilizadas por los docentes de la Facultad de Psicolog\u00eda y Ciencias Sociales de la Universidad de Flores han sido: Videos y podcast explicativos con los temas vistos. Sobre todo con los temas que quedaban por fuera de las clases sincr\u00f3nicas. Foros que se utilizaron mucho para evaluar el seguimiento del aprendizaje del estudiante y el grado de participaci\u00f3n durante el cuatrimestre. Otros utilizaron PowerPoints m\u00e1s interactivos y gu\u00edas de lectura para la mejor comprensi\u00f3n de los temas.<\/p>\n

En cuanto al rol docente, los mimos refieren haber aumentado sus horas de trabajo producto de la virtualidad. Adem\u00e1s, consideran que el trabajo docente se volvi\u00f3 m\u00e1s creativo. Al respecto uno de ellos dice:<\/p>\n

\u201cSe modific\u00f3 absolutamente. Porque la virtualidad requiere del docente un rol m\u00e1s creativo. Aprender a usar los recursos de la virtualidad y cuando es pertinente usarlos y no usarlos porque s\u00ed. Es decir, se ampliaron las posibilidades. Y hay que aprender a usar esas opciones y no usarlas porque hay que usarlas sino con un sentido pedag\u00f3gico y usarlo adecuadamente\u201d.<\/em><\/p><\/blockquote>\n

Adem\u00e1s, refieren que su rol fue m\u00e1s de tutores y que el estudiante pas\u00f3 a tener un rol mucho m\u00e1s activo.<\/p>\n

Conclusiones<\/strong><\/h2>\n

La pandemia y el aislamiento social preventivo y obligatorio generaron la virtualizaci\u00f3n de todo el sistema educativo. Pero a diferencia de los otros niveles educativos que r\u00e1pidamente hacia fines del 2020 e inicios del 2021 han vuelto a la presencialidad casi absoluta, la universidad es uno de los niveles que ha continuado de manera virtual durante los dos a\u00f1os de pandemia y actualmente muchas de ella contin\u00faan con un sistema h\u00edbrido o bimodal.<\/p>\n

El modelo pedag\u00f3gico de la Universidad de Flores tiene entre sus objetivos, propuestas curriculares multimodales, flexibles, h\u00edbridas y trenzadas; que den lugar a la interdisciplina, el desarrollo de s\u00edntesis que trascienden las fronteras de las asignaturas. Clases concebidas como espacios inspiradores, e interesantes, donde se producen retos, desaf\u00edos, resoluci\u00f3n de problemas y proyectos; que se relacionan con la profesi\u00f3n y sus problemas. Con respecto a la evaluaci\u00f3n, se considera a la misma como parte del proceso de aprender, concibi\u00e9ndola como continua y formativa, generando experiencias de evaluaci\u00f3n aut\u00e9nticas; que recreen situaciones profesionales.<\/p>\n

En el caso puntual de la Carrera de Psicolog\u00eda, perteneciente a la Facultad de Psicolog\u00eda y Ciencias. Sociales, se ha pasado a un sistema bimodal a partir del a\u00f1o 2022. Durante el 2020 y el 2021 las clases se han desarrollado totalmente de manera virtual sincr\u00f3nica y asincr\u00f3nica. Pero a partir del corriente a\u00f1o, el 60 % de la carrera se dicta de manera presencial y el 40% restante se dicta de manera no presencial a trav\u00e9s del campus virtual y de plataformas para reuniones virtuales como Zoom o Meet. Las materias independientemente de ser dictadas de manera virtual o presencial, deben respetar la carga horaria vigente en el plan de estudios.<\/p>\n

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Imagen en Pixabay<\/a><\/h6>\n

Se puede concluir que en el inicio de la pandemia, a los docentes les cost\u00f3 reconfigurar sus estrategias de ense\u00f1anza y aprendizaje a la virtualidad. De hecho, muchos al principio intentaban dar la misma clase que daban de manera presencial, en la nueva modalidad virtual lo cual les result\u00f3, con el correr de las clases, imposible ya que no es la misma l\u00f3gica dar una clase presencial que una virtual. No solo cambian los recursos y estrategias, sino que el acercamiento y el contacto con el estudiante cambia, ya que no es m\u00e1s el contacto de la presencialidad en el cual uno como docente puede detectar si el estudiante aprende o no, o est\u00e1 atento a la clase con solo la presencia del mismo en la clase. En la nueva virtualidad muchas pantallas se apagan y es muy dif\u00edcil saber si el estudiante aprende o no, o si simplemente sigue all\u00ed atento escuchando.<\/p>\n

Tambi\u00e9n, se observa que a medida que el tiempo fue pasando, los docentes, se han ido aggiornando a esta nueva modalidad y la Universidad los ha ido acompa\u00f1ando en estos cambios brind\u00e1ndoles cursos de capacitaci\u00f3n y formaci\u00f3n continua. En este punto es importante mencionar las palabras de Kemmis y McTaggart (1998) quienes refieren que las instituciones educativas no cambian sin el compromiso de los docentes, pero tampoco los docentes pueden hacerlo si no existe, a su vez, compromiso por parte de las instituciones en las que trabajan. La educaci\u00f3n s\u00f3lo puede reformarse cuando se transforman las pr\u00e1cticas que la constituyen.<\/p>\n

En este punto hay que considerar, que no solo se han modificado los docentes y sus pr\u00e1cticas, sino que tambi\u00e9n la instituci\u00f3n ha permitido que esto sucediera, brindando a los docentes el apoyo, el acompa\u00f1amiento y las herramientas necesarias para poder hacerlo. En id\u00e9ntico sentido S\u00e1nchez Valverde (2022) sugiere la importancia de transitar hacia un modelo de acci\u00f3n socioeducativa basado en el buen trato priorizando al otro como una entidad valiosa por el hecho de ser un humano, pensando al ense\u00f1ante y al aprendiente desde esa riqueza relacional.<\/p>\n

Sin dudas la universidad cambi\u00f3, no es la misma que en 2019 y los miembros que la componen, es decir, docentes y estudiantes tampoco son los mismos. Hoy se convive en las aulas virtuales y f\u00edsicas con estos cambios estructurales innegables. Desconocer esto y pretender seguir aplicando las mismas estrategias y recursos utilizados antes de la pandemia implica desconocer que hay una nueva realidad que nos atraviesa y nos modifica a\u00fan hoy como sujetos sociales.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[2153,2149,2151,86,2150,2156,1592,1597,2147,2152,2154,2148,2155],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n