As\u00ed la escuela debe seguir haciendo frente a las crecientes necesidades y demandas de una sociedad, caracterizada por el dinamismo derivado de la incertidumbre y los continuos y acelerados cambios en los valores, tecnolog\u00eda, pol\u00edticas, pr\u00e1cticas, etc. que impactan fuertemente en la construcci\u00f3n de la identidad de las personas, en la forma de relacionarse entre s\u00ed y con los contextos y recursos, y en el desarrollo de sus vidas personales y colectivas. \u00abEs en este sentido que se necesita de una escuela nueva, que supere los desaf\u00edos y discontinuidades que perduran de la escuela del pasado\u00bb (Graziano, 2017).<\/span><\/p>\n De acuerdo con Pardo y Garc\u00eda (2017, p.58) cuando afirman que \u00abes el centro como totalidad el que constituye la unidad de cambio\u00bb consideramos que se hace necesaria una nueva escuela, abierta a la comunidad y adaptada a estos nuevos tiempos.<\/span><\/p>\n La normativa vigente que regula la organizaci\u00f3n y funciones de los Departamentos de Orientaci\u00f3n de los Centros de Educaci\u00f3n Obligatoria en la mayor\u00eda de las Comunidades Aut\u00f3nomas de Espa\u00f1a, no contempla la figura del\/la Educador\/a Social en sus equipos. El conocimiento directo, por nuestra parte, de la realidad educativa y la percepci\u00f3n de nuevas necesidades nos lleva a pensar si su incorporaci\u00f3n beneficiar\u00eda profundamente el desarrollo de una mejor orientaci\u00f3n educativa y profesional. Para intentar confirmar esta aseveraci\u00f3n, hemos recuperado un Trabajo de Fin de Grado (TFG) de Educaci\u00f3n Social (Da Rocha, 2018), y un Trabajo de Fin de Master (TFM) del M\u00e1ster Universitario en Profesorado de Educaci\u00f3n Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formaci\u00f3n Profesional y Ense\u00f1anza de Lenguas (Da Rocha, 2020), y se investig\u00f3 acerca del acuerdo o desacuerdo con esta propuesta por parte de los\/as dem\u00e1s profesionales de dichos equipos, tras haber realizado la correspondiente revisi\u00f3n documental de la literatura de los \u00faltimos diez a\u00f1os sobre el tema.<\/span><\/p>\n En el TFG se realiz\u00f3 una investigaci\u00f3n documental para conocer el estado de la cuesti\u00f3n en el territorio espa\u00f1ol, se complet\u00f3 el estudio en el TFM consultando a los orientadores y orientadoras acerca de su percepci\u00f3n sobre la incorporaci\u00f3n de esta figura en los equipos de orientaci\u00f3n. En este art\u00edculo incluimos los procesos seguidos en el trabajo de campo y los resultados m\u00e1s importantes que contribuyen a constatar en parte la viabilidad de nuestra hip\u00f3tesis.<\/span><\/p>\n Las dificultades de convivencia escolar, junto con la complejidad de las aulas, derivan en una serie de problem\u00e1ticas como la exclusi\u00f3n social, el bajo rendimiento acad\u00e9mico, el absentismo y\/o el abandono escolar, el desgaste de la funci\u00f3n docente, etc., que la escuela no est\u00e1 siendo capaz de afrontar por ella misma, a pesar de las actuaciones llevadas a cabo por parte de la administraci\u00f3n educativa, incluida la creaci\u00f3n de la figura de coordinador\/a de bienestar y protecci\u00f3n del alumnado. Una medida que nace al amparo de la Ley Org\u00e1nica 8\/2021, del 4 de junio, de protecci\u00f3n integral a la infancia y a la adolescencia frente a la Violencia, y que fundamenta, una vez m\u00e1s, la necesidad de inclusi\u00f3n de nuevos perfiles profesionales en los centros escolares, entre ellos los educadores y educadoras sociales (<\/span>D\u00edez-Guti\u00e9rrez & Mu\u00f1iz-Cortijo, 2022).<\/span><\/p>\n El profesorado \u2015colectivo m\u00e1s cuestionado por la incapacidad de la escuela para responder a las demandas sociales\u2015 no puede afrontar de forma aislada la diversidad y complejidad de situaciones existentes en las aulas, sino que se precisa de la colaboraci\u00f3n de las familias y de los servicios e instituciones del entorno en el que tienen que ver con la formaci\u00f3n de los\/as menores (Menacho, 2013). Lo que es lo mismo, la educaci\u00f3n tiene que ser una responsabilidad compartida entre escuela, familias y comunidad. En esta l\u00ednea, se evidencia la necesidad de incorporar en los centros escolares una figura profesional que pueda hacer de puente entre la escuela, las familias y la comunidad, adem\u00e1s de intervenir sobre las necesidades y problem\u00e1ticas a las cuales el sistema escolar no est\u00e1 dando respuesta, funciones que, seg\u00fan Gonz\u00e1lez, Olmos & Serrate (2016) son competencia del educador y educadora social.\u00a0<\/span><\/p>\n Los Departamentos de Orientaci\u00f3n necesitan incorporar a sus equipos, profesionales capaces de desarrollar actuaciones que favorezcan el desarrollo integral del alumnado. Los orientadores y las orientadores son figuras clave en los centros educativos, ya que se ocupan de coordinar actuaciones entre el alumnado, sus familias y el profesorado, sin embargo<\/span> sus funciones no pueden reducirse a la detecci\u00f3n de problem\u00e1ticas en el alumnado e al asesoramiento de las familias y profesorado, de ah\u00ed la importancia de incluir en los equipos nuevas figuras profesionales que dise\u00f1en y desarrollen programas de prevenci\u00f3n e intervenci\u00f3n con car\u00e1cter m\u00e1s social. La educaci\u00f3n social se define como \u00abuna profesi\u00f3n de car\u00e1cter pedag\u00f3gico, generadora de contextos y acciones mediadoras y formativas, que son \u00e1mbito de competencia profesional del educador social\u00bb (ASEDES, 2007, p.12). Algunas acciones, entre otras, la de desarrollar la educaci\u00f3n familiar desde la escuela, no est\u00e1n siendo abordadas con la actual organizaci\u00f3n; la educaci\u00f3n social puede ocuparse de la transmisi\u00f3n, formaci\u00f3n, desarrollo y promoci\u00f3n de la cultura; generaci\u00f3n de redes sociales, contextos, procesos y recursos educativos y sociales; mediaci\u00f3n social, cultural y educativa; conocimiento, an\u00e1lisis e investigaci\u00f3n de los contextos sociales y educativos; dise\u00f1o, desarrollo y evaluaci\u00f3n de programas y proyectos en cualquier contexto; y gesti\u00f3n, direcci\u00f3n, coordinaci\u00f3n y organizaci\u00f3n de instituciones y recursos educativos (ASEDES, 2007)<\/span><\/p>\n En definitiva, consideramos el desempe\u00f1o profesional del\/a educador\/a social en el contexto escolar determinante de cara a construir la escuela actual que necesitamos. Se trata de una figura profesional que tiene mucho que aportar al equipo de profesionales que configuran dicho Departamento.\u00a0<\/span><\/p>\n Pero \u00bfqu\u00e9 piensan los orientadores y orientadoras de los equipos actuales de los Departamentos de Orientaci\u00f3n sobre su incorporaci\u00f3n? Para responder a esta pregunta se ha llevado a cabo una investigaci\u00f3n con el objetivo de conocer las percepciones de los orientadoras y orientadoras, acerca de cu\u00e1l deber\u00eda ser su rol y funciones.<\/span><\/p>\n Despu\u00e9s de realizar un an\u00e1lisis de la normativa vigente que regula la estructura y funcionamiento de los Departamentos de Orientaci\u00f3n, as\u00ed como el rol y funciones de los profesionales que forman sus equipos, tomamos como referencia el desempe\u00f1o de los\/as educadores\/as sociales en los Departamentos de Orientaci\u00f3n de Extremadura, ejemplo que puede arrojar luz sobre nuestra hip\u00f3tesis acerca de la conveniencia de ampliar los equipos de orientaci\u00f3n de los centros educativos con esta figura profesional, en tanto en cuanto se puede evaluar su trabajo en estos Departamentos.<\/span><\/p>\n De estas ideas clave y de la revisi\u00f3n realizada de la documentaci\u00f3n accesible al respecto, surge el prop\u00f3sito de esta nueva investigaci\u00f3n \u2015de car\u00e1cter emp\u00edrico\u2015 con la que se ha pretendido dar respuesta a las siguientes preguntas de investigaci\u00f3n:<\/span><\/p>\n A partir de los interrogantes anteriores se han formulado cuatro objetivos generales que han guiado todo el proceso investigador:<\/span><\/p>\n El tiempo y los recursos limitados de los que se ha dispuesto, as\u00ed como la amplia muestra del estudio, son factores que deciden el car\u00e1cter cuantitativo de la investigaci\u00f3n, definida por Bisquerra et al. (2014, p.38) como aquella que \u00abtiende a fragmentar la realidad y trabaja con variables muy espec\u00edficas que se cuantifican y se expresan en valores num\u00e9ricos\u00bb. En este sentido, se ha elaborado un cuestionario como instrumento para la recogida de informaci\u00f3n \u2015siguiendo los pasos propuestos por Mart\u00ednez (2002)\u2015 y se ha hecho uso de la estad\u00edstica descriptiva como t\u00e9cnica de an\u00e1lisis de los datos obtenidos.\u00a0<\/span><\/p>\n La poblaci\u00f3n del estudio responde al perfil de profesionales que ejercen la orientaci\u00f3n profesional en los Departamentos de Orientaci\u00f3n de los centros p\u00fablicos de ESO del estado espa\u00f1ol; la muestra seleccionada es de conveniencia, coincidiendo con el n\u00famero de respuestas obtenidas de los cuestionarios cubiertos. Aunque se trate de una t\u00e9cnica de muestreo no probabil\u00edstico \u2015que no permite generalizar los resultados\u2015 consideramos sus posibilidades a la hora de obtener informaci\u00f3n de utilidad para la realizaci\u00f3n de estudios posteriores de mayor profundidad. En este sentido, se aplicaron cuestionarios \u2015previamente validados por el Colegio Profesional de Educadores y Educadoras Sociales de Galicia (CEESG)\u2015 a una muestra de conveniencia de 85 orientadores\/as escolares, que se corresponden con un total del 21,6% de la poblaci\u00f3n consultada (Tabla 1).<\/span><\/p>\n En cuanto a la estructura del cuestionario, contiene dos bloques diferenciados. Un primer bloque referido a datos generales sobre el perfil de quien cubre el cuestionario \u2015con intenci\u00f3n de caracterizar la muestra\u2015 y un segundo bloque centrado en el tema de estudio. Se realizaron un total de doce preguntas, siete para el primer bloque y cinco para el segundo. De este segundo bloque de preguntas \u2015orientadas a conocer las percepciones de quienes ejercen la orientaci\u00f3n profesional sobre la inclusi\u00f3n de profesionales de la Educaci\u00f3n Social en los centros escolares, as\u00ed como la modalidad de incorporaci\u00f3n en los centros de ESO, y sus funciones y aportaciones en los equipos de orientaci\u00f3n\u2015 cuatro presentan formato cerrado, a modo de escala tipo Likert \u2015totalmente en desacuerdo (TD), en desacuerdo (ED), de acuerdo (DA), totalmente de acuerdo (TD)\u2015 y una \u00faltima formato abierto, con el objetivo de ampliar informaci\u00f3n sobre el tema de estudio, considerando la posibilidad de que el instrumento no recogiese todas las opciones posibles de respuesta.<\/span><\/p>\n El instrumento se elabora a trav\u00e9s de la herramienta <\/span>Microsoft Forms<\/span><\/i>, por las facilidades que muestra a la hora de ser cubierto de forma <\/span>online<\/span><\/i>. En este sentido, tras registrar los datos de contacto de la muestra de centros escolares \u2015a trav\u00e9s del directorio de centros del Ministerio de Educaci\u00f3n y Formaci\u00f3n Profesional y de la Conselleria de Educaci\u00f3n, Universidade e Formaci\u00f3n Profesional\u2015 se envi\u00f3 a cada centro un enlace del cuestionario a trav\u00e9s de correo electr\u00f3nico, presentando el instrumento y pidiendo su reenv\u00edo al profesional de la orientaci\u00f3n profesional de referencia, para cubrirlo en el margen de tiempo establecido (dos semanas). Sin embargo, debido a la baja receptividad del cuestionario, se decide realizar un segundo env\u00edo, invitando a los centros que no lo cubrieron a hacerlo en el plazo de una semana. <\/span><\/p>\n Una vez recogida la informaci\u00f3n, se realiza un an\u00e1lisis de esta, definido por Rodr\u00edguez, Gil y Garc\u00eda (1996, p.200) como \u00abun conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones, comprobaciones que realizamos con los datos con el fin de extraer significado relevante en relaci\u00f3n a un problema de investigaci\u00f3n\u00bb.<\/span><\/p>\n El cuestionario ha sido aplicado a 85 orientadores\/as profesionales, se han obtenido un total de 2.550 datos: 470 en relaci\u00f3n con las cinco primeras preguntas, encaminadas a caracterizar la muestra; 2.050 que se corresponden con la escala Likert, en la cual 82 orientadores\/as profesionales responden a los 25 \u00edtems que componen la escala (4 referidos a la necesidad de inclusi\u00f3n, 4 a la modalidad de incorporaci\u00f3n, 8 a las funciones y 9 a las aportaciones del educador\/a social en los equipos de orientaci\u00f3n); y 30 datos adicionales en la \u00faltima pregunta, de formato abierto, sobre otras funciones y\/o aportaciones del educador\/a social no tenidas en cuenta en la escala anterior.\u00a0<\/span><\/p>\n El car\u00e1cter descriptivo y cualitativo que presentan los datos, determinan las t\u00e9cnicas de an\u00e1lisis empleadas: la estad\u00edstica descriptiva y las transcripciones directas. En esta l\u00ednea, para resumir y describir los datos cuantitativos, se han representado gr\u00e1ficamente \u2015a trav\u00e9s de diagramas de sectores y de tablas\u2015 los resultados, y se han acompa\u00f1ado de comentarios interpretativos para mejorar su comprensi\u00f3n; mientras que, en lo que se refiere a los datos cualitativos, se ha optado por mantener las transcripciones de las citas m\u00e1s significativas extra\u00eddas del cuestionario.\u00a0<\/span><\/p>\n En las siguientes l\u00edneas se describen e interpretan los resultados del estudio que, como se ver\u00e1, evidencian dos tendencias diferenciadas en cuanto a la inclusi\u00f3n del educador y de la educadora social en los centros escolares, para terminar con un apartado de discusi\u00f3n y conclusiones generales. Consideramos imprescindible compartir y devolver los resultados a la comunidad, a modo de agradecimiento a los\/as informantes del estudio, y como contribuci\u00f3n para el logro de la aceptaci\u00f3n y el reconocimiento profesional del educador y educadora social en los centros escolares.<\/span><\/p>\n Las aportaciones m\u00e1s significativas del cuestionario, empezando por el perfil de la muestra, corresponden a un total de 85 profesionales de la orientaci\u00f3n educativa y profesional, en su mayor\u00eda de g\u00e9nero femenino \u201591,7% del total de la muestra\u2015 licenciatura en psicolog\u00eda (48,75%), pedagog\u00eda (31,25%) y psicopedagog\u00eda (17,5%). Se trata de un perfil bastante diverso en lo que tiene que ver con la experiencia profesional, pues un 45% de la muestra lleva trabajando en la orientaci\u00f3n menos de diez a\u00f1os, un 31% entre once y veinte a\u00f1os, y un 24% m\u00e1s de veinte a\u00f1os. Independientemente de la experiencia laboral, la mayor\u00eda de las personas que han cubierto el cuestionario (66%) lleva trabajando menos de cinco a\u00f1os en el mismo centro escolar. En cuanto a la comunidad aut\u00f3noma a la que pertenecen, la mayor\u00eda de la muestra trabaja en centros escolares de la Comunidad Foral de Navarra (35,7%), Andaluc\u00eda (35,29%), Extremadura (33,3%), Castilla y Le\u00f3n (33,3%), Comunidad de Madrid (33,3%), Pa\u00eds Vasco (33,3%), Illas Baleares (33,3%) e Illas Canarias (33,3%). El resto de las Comunidades Aut\u00f3nomas apenas cuentan con representaci\u00f3n, como es el caso de Cantabria, Comunidad Aut\u00f3noma de Ceuta y la Comunidad Aut\u00f3noma de Melilla, donde contamos con una \u00fanica respuesta. Destaca el caso de Galicia, donde se obtiene el mayor n\u00famero de respuestas pero que presenta el porcentaje de respuesta m\u00e1s bajo (9,02%) despu\u00e9s de Cantabria. El motivo de este hecho es que se realiz\u00f3 un mayor env\u00edo de cuestionarios a los centros de ESO gallegos, donde el cuestionario tuvo muy poca receptividad.\u00a0<\/span><\/p>\n En relaci\u00f3n con el segundo bloque de preguntas, orientado a dar respuesta a los objetivos del estudio, los resultados manifiestan dos tendencias diferenciadas en cuanto la inclusi\u00f3n de la figura profesional del educador y de la educadora social en los centros escolares. Por una parte, los orientadores y las orientadoras escolares muestran actitudes positivas hacia la inclusi\u00f3n de nuevas figuras profesionales en los centros de ESO, para dar una atenci\u00f3n m\u00e1s integral a las necesidades y demandas de la comunidad educativa. Sin embargo, los cuestionarios tambi\u00e9n muestran posturas opuestas en lo que tiene que ver con el quehacer profesional del educador o educadora social en este contexto (Tabla 2).<\/span><\/p>\n En cuanto a la modalidad de incorporaci\u00f3n del educador o de la educadora social en los centros escolares (Tabla 3), la mayor\u00eda de la muestra considera que esta figura profesional deber\u00eda desempe\u00f1ar su funci\u00f3n en los centros escolares de forma interna, desarrollando las funciones que se le asignan desde el Departamento de Orientaci\u00f3n, y destacan su mayor grado de acuerdo con las funciones de mejora de la convivencia, mediaci\u00f3n escolar, familiar y social y fortalecimiento de las relaciones escuela-comunidad (Tabla 4).\u00a0<\/span><\/p>\n Por otra parte, quienes ejercen la orientaci\u00f3n escolar manifiestan su menor grado de acuerdo con las funciones relacionadas con la participaci\u00f3n en la elaboraci\u00f3n y dise\u00f1o del Plan de Acci\u00f3n Tutorial y del Programa de Orientaci\u00f3n Acad\u00e9mica y Profesional (Tabla 4). Hecho que se justifica con cierta preocupaci\u00f3n de estos profesionales por las limitaciones formativas que presenta la figura de la Educaci\u00f3n Social en materia escolar y por el posible solapamiento de funciones que se puede dar entre los educadores y educadores sociales y otros profesionales del centro.<\/span><\/p>\n Referido a las percepciones de quienes ejercen la orientaci\u00f3n sobre las aportaciones de los educadores y educadoras sociales en los equipos de orientaci\u00f3n (Tabla 5), los datos vuelven a ser bastante positivos. La mayor parte de informantes considera que el trabajo de esta figura profesional en los Departamentos de Orientaci\u00f3n permite crear espacios educativos para dinamizar el tiempo no lectivo, acompa\u00f1ar el proceso de intervenci\u00f3n, desarrollar la mediaci\u00f3n escolar para resolver los conflictos surgidos en el centro, trabajar de forma colaborativa entre los profesionales del centro y los servicios del entorno pr\u00f3ximo, mejorar la inclusi\u00f3n social y la convivencia del alumnado y desarrollar programas de prevenci\u00f3n. Sin embargo, tal y como ocurre con las funciones, <\/span>encontramos un porcentaje relativamente alto de orientadores\/as educativos que muestran su grado de desacuerdo con las aportaciones del educador\/a social relacionadas con el dise\u00f1o y desarrollo de programas educativos individualizados y con la detecci\u00f3n de necesidades a trav\u00e9s de diferentes estrategias.<\/span><\/p>\n Para finalizar, se hace hincapi\u00e9 sobre los resultados obtenidos de la pregunta de formato abierto, en la que se pide a los orientadores y orientadoras escolares que aporten informaci\u00f3n adicional sobre otras funciones y\/o aportaciones del educador o educadora social en los centros de ESO. Los datos confirman la necesidad de que los educadores y educadoras sociales trabajen de forma interna en los centros escolares, desarrollando acciones encaminadas a la mejora de la inclusi\u00f3n y de la convivencia escolar, a trav\u00e9s de la puesta en marcha de programas de prevenci\u00f3n e intervenci\u00f3n, en colaboraci\u00f3n con la comunidad educativa y otros agentes del entorno. Por otra parte, los orientadores\/as escolares se\u00f1alan otras aportaciones no tenidas en cuenta en el propio cuestionario, relacionadas con el desarrollo de la acci\u00f3n de ayuda, apoyo y asesoramiento al alumnado \u2015tambi\u00e9n en lo que tiene que ver con tr\u00e1mites administrativos, como la solicitud de becas, procesos de matriculaci\u00f3n, etc.\u2015 y el apoyo a orientadores\/as escolares en relaci\u00f3n con la atenci\u00f3n e intervenci\u00f3n con el alumnado y sus familias (elaboraci\u00f3n de entrevistas, de informes psicopedag\u00f3gicos aportando una perspectiva social y familiar, etc.). Otras respuestas que dan los\/as informantes a esta cuesti\u00f3n son las siguientes: acompa\u00f1ar al alumnado cuando hay servicio de transporte escolar y participar en los procesos de formaci\u00f3n del profesorado, en lo que tiene que ver con estrategias innovadoras y las acciones tutoriales. Adem\u00e1s, tambi\u00e9n se se\u00f1ala la importancia de que la figura profesional de la Educaci\u00f3n Social coordine los centros de Educaci\u00f3n Infantil y Educaci\u00f3n Primaria adscritos al centro de Educaci\u00f3n Secundaria Obligatoria en el que se trabaja.\u00a0<\/span><\/p>\n En definitiva, los resultados del estudio evidencian percepciones diferenciadas en lo que tiene que ver con la inclusi\u00f3n y el desempe\u00f1o profesional de la figura profesional de la Educaci\u00f3n Social en los centros escolares. Aunque la mayor\u00eda de orientadores y orientadoras escolares considera necesaria su inclusi\u00f3n, especialmente en los equipos de orientaci\u00f3n, desarrollando las funciones que le son asignadas desde el Departamento, otra parte de estos manifiestan su desacuerdo. Reticencias que parecen venir dadas por la falta de conocimiento de la figura profesional del educador o educadora social y la necesidad de clarificar sus funciones en el contexto escolar. Una constataci\u00f3n que refleja un claro distanciamiento entre los elementos acad\u00e9mico-disciplinares y los socioeducativos en la realidad de los centros escolares.<\/span><\/p>\n El trabajo realizado, tras la revisi\u00f3n en profundidad de la investigaci\u00f3n y literatura cient\u00edfica, aporta nuevos elementos para comprender la situaci\u00f3n actual de la profesi\u00f3n de la educaci\u00f3n social en el \u00e1mbito escolar. El estudio del estado de la cuesti\u00f3n nos permiti\u00f3 conocer las diversas posiciones y debates en torno a la figura, papel y funci\u00f3n de los profesionales de la educaci\u00f3n social, as\u00ed como las tendencias actuales y los avances m\u00e1s significativos.\u00a0<\/span><\/p>\n Pasados ya 20 a\u00f1os desde que algunas comunidades aut\u00f3nomas (Extremadura, Castilla La Mancha, Baleares, Canarias y Andaluc\u00eda) empezasen a incluir a Educadores y Educadoras Sociales en los centros escolares \u2015aunque con diferentes modelos de acci\u00f3n en lo que respecta a su trabajo (L\u00f3pez, 2012)\u2015 encarg\u00e1ndoles tareas de convivencia, detecci\u00f3n de factores de riesgo que puedan afectar a la evoluci\u00f3n acad\u00e9mica y al desarrollo social del alumnado, as\u00ed como de impartir formaci\u00f3n y asesoramiento a las familias y desarrollar programas de sensibilizaci\u00f3n, prevenci\u00f3n y habilidades con el alumnado (Puig & Fern\u00e1ndez, 2018; Ruiz, 2012), desarrollo de planes de convivencia en centros educativos y trabajo con los recursos comunitarios de la zona (CGCEES, 2020), con funciones de an\u00e1lisis, valoraci\u00f3n, asesoramiento, trabajo en red, dise\u00f1o e intervenci\u00f3n, dinamizaci\u00f3n de grupos y coordinaci\u00f3n (CGCEES, 2020; Gal\u00e1n, 2019), las educadoras y educadores sociales est\u00e1n desarrollando acciones de gesti\u00f3n, de convivencia y de asesoramiento al conjunto de la comunidad educativa (Puig & Fern\u00e1ndez, 2018). En secundaria, sobre todo, desarrollan principalmente programas de convivencia, multiculturales y de absentismo (Terro\u0301n-Caro et al., 2015, 2017) y en general, programas espec\u00edficos de prevenci\u00f3n, seguimiento del alumnado, intervenci\u00f3n con alumnado y familias, coordinaci\u00f3n y colaboraci\u00f3n con la comunidad educativa, as\u00ed como con la administraci\u00f3n educativa, y mediaci\u00f3n con alumnado, familias y centro (CGCEES, 2020).\u00a0<\/span><\/p>\n Como se\u00f1ala el CGCEES (2020) estas Comunidades Aut\u00f3nomas han mejorado su relaci\u00f3n con los servicios sociales, han reducido el abandono escolar y han mejorado el \u00e9xito educativo; el acoso escolar ha bajado mediante la promoci\u00f3n de una cultura de paz, hay una mejor relaci\u00f3n entre el centro escolar y los recursos comunitarios, y las funciones del profesorado en cuanto a aspectos sociales tambi\u00e9n ha mejorado.<\/span><\/p>\n As\u00ed pues, la investigaci\u00f3n y literatura cient\u00edfica revisada permite afirmar que actualmente las funciones de los profesionales de la educaci\u00f3n social no est\u00e1n relacionadas s\u00f3lo con la intervenci\u00f3n espec\u00edfica con alumnado en desventaja (Castro et al., 2017; Moll\u00e0, 2006), como tradicionalmente se suele considerar, sino que tambi\u00e9n tienen en cuenta otros \u00e1mbitos de intervenci\u00f3n como el fomento de la participaci\u00f3n de las familias y los agentes comunitarios, la formaci\u00f3n en habilidades sociales y de comunicaci\u00f3n o la dinamizaci\u00f3n del entorno social y comunitario (Arrikaberri et al., 2012; Jim\u00e9nez, 2017; S\u00e1ez, 2019; Sierra et al., 2017) y, adem\u00e1s, realizan tareas propias de la animaci\u00f3n socioeducativa, actividades interculturales, de ocio y tiempo libre, de democratizaci\u00f3n, h\u00e1bitos saludables y prevenci\u00f3n en educaci\u00f3n sexual (Alonso & Rodr\u00edguez, 2018; Ruiz 2018), asociacionismo, etc. (Gonza\u0301lez et al., 2016).\u00a0<\/span><\/p>\n En general la incorporaci\u00f3n de la figura de los y las educadoras sociales a los centros educativos ha sido una experiencia positiva. A d\u00eda de hoy (Vila et al., 2020) ya no son percibidos como un recurso de emergencia y se les van incorporando en la comunidad educativa.\u00a0<\/span><\/p>\n Las conclusiones en este sentido parecen claras. La presencia de los y las educadoras sociales en el \u00e1mbito escolar puede favorecer la labor del profesorado, al poder encargarse de estas nuevas tareas y funciones que surgen de las nuevas problem\u00e1ticas y necesidades sociales, evitando la sobrecarga que esto conlleva al profesorado de hoy en d\u00eda (Jim\u00e9nez, 2017; L\u00f3pez, 2017).<\/span><\/p>\n Aun as\u00ed, como concluye el estudio realizado por Bretones et al. (2019), los espacios que ocupan los y las educadoras sociales siguen siendo, en muchos casos, de apoyo en situaciones concretas al profesorado, encasillados en intervenciones con alumnado en desventaja y, adem\u00e1s, las dem\u00e1s tareas que desempe\u00f1an en los centros escolares a\u00fan no han sido reconocidas o no se le da la suficiente importancia en todos los centros escolares y administraciones p\u00fablicas.\u00a0<\/span><\/p>\n Hemos visto c\u00f3mo la educaci\u00f3n social se ha incorporado al \u00e1mbito escolar, en algunos casos desde la normativa o la legislaci\u00f3n educativa, tambi\u00e9n en ocasiones vinculada a programas y proyectos socioeducativos de distintas administraciones en colaboraci\u00f3n con los centros, pero tambi\u00e9n ha sido el esfuerzo y dedicaci\u00f3n de los propios educadores y educadoras sociales quienes, con sus proyectos, propuestas y acciones, han puesto en valor y dado una dimensi\u00f3n significativa a esta profesi\u00f3n en el campo de la educaci\u00f3n formal (Castillo et al., 2016).\u00a0<\/span><\/p>\n En consecuencia, la incorporaci\u00f3n de la educaci\u00f3n social en el \u00e1mbito escolar, fundamentalmente en educaci\u00f3n secundaria existe, aunque permanece la necesidad de definir m\u00e1s precisamente el desempe\u00f1o profesional (funciones), ampliar la plantilla haci\u00e9ndola extensiva a m\u00e1s centros y continuar la reflexi\u00f3n acerca de una formaci\u00f3n adecuada a las nuevas exigencias profesionales. (Dap\u00eda et. al., 2018).<\/span><\/p>\n No obstante, su labor no puede ser la de un profesional espor\u00e1dico, que s\u00f3lo act\u00faa ante situaciones conflictivas, como un \u201capaga fuegos\u201d (Gal\u00e1n & Castillo, 2008). Aunque su integraci\u00f3n en las Comunidades Aut\u00f3nomas ha tendido inicialmente a asumir tareas que podr\u00edan etiquetarse a veces como de \u201capaga fuegos\u201d en centros de actuaci\u00f3n preferente o \u201cde dif\u00edcil desempe\u00f1o\u201d (Cid, 2017), cada vez m\u00e1s su funci\u00f3n est\u00e1 orientada desde una visi\u00f3n integral con un enfoque de inclusi\u00f3n social y educativa, de transformaci\u00f3n social y de integraci\u00f3n sociocomunitaria (Gal\u00e1n & Castillo 2008; Merino, 2012; Quintanal, 2017; Rodorigo & Aguirre-Mart\u00edn, 2020), desarrollando su labor de forma coordinada con el resto de profesionales de la escuela (Gal\u00e1n & Castillo, 2008). La tarea del educador o la educadora social es complementaria a la labor docente (Castillo, 2013), no sustituyen la labor de otros u otras profesionales, sino que junto a ellos pueden lograr grandes resultados con el alumnado en riesgo y\/o en exclusi\u00f3n (Quintanal, 2017), y con toda la comunidad educativa en general, como ya se ha podido comprobar durante sus experiencias dentro de las escuelas (Arpal, 2019; Vega, 2013). Por lo tanto, se le deber\u00eda incorporar como un profesional m\u00e1s de la comunidad educativa, en los Equipos y Departamentos de Orientaci\u00f3n, mediante un Plan Social de Centro, cuyo contenido desarrolle sus tres funciones primordiales: socioeducativa, relacional y comunitaria (Arrikaberri et al., 2012; CGCEES, 2020; Quintanal, 2018). Uno de los aspectos m\u00e1s importantes que se han destacado en esta revisi\u00f3n tambi\u00e9n es su papel en la articulaci\u00f3n de las relaciones y la colaboraci\u00f3n entre los centros educativos y las comunidades locales en los que desarrollan su labor educativa (Caballo & Grada\u00edlle, 2008; Pulido & R\u00edos, 2006). Esto es clave para potenciar no solo la tan demandada colaboraci\u00f3n familia-escuela, sino tambi\u00e9n la participaci\u00f3n e implicaci\u00f3n de y con la comunidad y el entorno social como foco de transformaci\u00f3n y mejora conjunta (Imbernon, 2008). Para ello es necesaria una formaci\u00f3n inicial s\u00f3lida (Candedo et al., 2007), que incluya asignaturas los planes de formaci\u00f3n de los grados de educaci\u00f3n social de las universidades espa\u00f1olas orientadas a la acci\u00f3n socioeducativa dentro del \u00e1mbito escolar (Castillo & Bretones, 2018). De las 36 universidades espa\u00f1olas que tienen el grado de Educaci\u00f3n Social, solo en 17 hay una asignatura expl\u00edcitamente dedicada a la materia de educaci\u00f3n social y escuela y solo en 11 es una asignatura obligatoria (Ferna\u0301ndez & Ceinos, 2018; Serrate & Gonz\u00e1lez, 2019). La implementaci\u00f3n de asignaturas espec\u00edficas puede formar en competencias transversales suficientes para que el futuro educador\/a pueda adaptarse al contexto escolar (Santos, 2021). En definitiva, parece adecuado avanzar en el estudio de la oportunidad de incorporar esta figura profesional en los centros educativos regulando su presencia y funciones de apoyo e intervenci\u00f3n integrada en los centros educativos y en coordinaci\u00f3n con los recursos del entorno y la comunidad social, sin olvidar ni eludir el conflicto no resuelto que esta inclusi\u00f3n supone, por lo que tambi\u00e9n consideramos que resulta imprescindible abrir un profundo debate (COPEC, 2019)para determinar y especificar concretamente los perfiles profesionales de cada campo y \u00e1reas de actuaci\u00f3n.\u00a0<\/span><\/p>\n La escuela debe contar con Educadoras y Educadores Sociales para el desarrollo de programas socioeducativos que ayuden y colaboren para hacer del derecho a la educaci\u00f3n una realidad y una experiencia plenamente enriquecedora (Guitart, 2021) y para ello es necesaria una formaci\u00f3n inicial s\u00f3lida (Candedo et al., 2007), incluyendo en los planes de formaci\u00f3n de los grados de educaci\u00f3n social de las universidades espa\u00f1olas itinerarios y\/o asignaturas orientadas a la acci\u00f3n socioeducativa dentro del \u00e1mbito escolar (Castillo &Bretones, 2018).\u00a0<\/span><\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1899,357,2144,1900,1432,2142,2143,2145,2146,728],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n![\"\"](\"https:\/\/eduso.net\/res\/wp-content\/uploads\/2023\/06\/acompanamiento.jpg\")
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