{"id":30851,"date":"2023-06-30T09:46:37","date_gmt":"2023-06-30T07:46:37","guid":{"rendered":"https:\/\/eduso.net\/res\/?post_type=articulo&#038;p=30851"},"modified":"2023-06-30T09:47:21","modified_gmt":"2023-06-30T07:47:21","slug":"la-comunidad-como-respuesta-ante-el-reto-de-la-diversidad","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/36\/el-tema\/la-comunidad-como-respuesta-ante-el-reto-de-la-diversidad","title":{"rendered":"La comunidad como respuesta ante el reto de la diversidad"},"content":{"rendered":"<h2><strong>1. Introducci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n<p>Son multitud los retos a los que nos enfrentamos como sociedad en la actualidad y, por tanto, los retos que debe abordar la instituci\u00f3n escolar (Arnaiz, 2019). A medida que nuestra sociedad se ha ido transformando, logrando mayores cotas de igualdad de g\u00e9nero, recibiendo a poblaci\u00f3n de culturas y costumbres diferentes, incluyendo la diversidad de capacidades, normalizando la pluralidad de identidades sexuales y modelos de familia, la escuela ha ido incorporando a pasos forzados y en la medida de sus posibilidades estos cambios, haciendo lo que ha podido con lo que ha tenido y en muchas ocasiones en soledad y sin ayuda (L\u00f3pez, 2018).<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><img loading=\"lazy\" width=\"750\" height=\"500\" class=\"alignnone size-full wp-image-30925\" src=\"https:\/\/eduso.net\/res\/wp-content\/uploads\/2023\/06\/diver1.jpg\" alt=\"\" \/><\/p>\n<h6 style=\"text-align: center;\">Imagen en <a href=\"https:\/\/www.pexels.com\/es-es\/foto\/nina-colegio-joven-ninos-6936478\/\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Pexels<\/a><\/h6>\n<p>El concepto de inclusi\u00f3n educativa ha sido ampliamente estudiado y desarrollado en los \u00faltimos a\u00f1os. Para Sales et al. (2019), el modelo inclusivo aboga por una educaci\u00f3n para todos y todas, en igualdad, desde el principio democr\u00e1tico de universalidad de la educaci\u00f3n, considerando la diversidad en todas sus manifestaciones. La inclusi\u00f3n educativa se relaciona con el acceso, la participaci\u00f3n y los logros de todo el alumnado, con especial \u00e9nfasis en aquel alumnado que est\u00e1 en riesgo de ser excluido o marginado por encontrarse en una situaci\u00f3n de vulnerabilidad social (Crisol, 2019). En este sentido, Arnaiz et al. (2018) apuntan que la perspectiva de la inclusi\u00f3n trata de establecer los cimientos para que la escuela pueda educar con \u00e9xito a la diversidad de su alumnado y colaborar en la erradicaci\u00f3n de la amplia desigualdad e injusticia social. Se entiende, por tanto, como escuela inclusiva aquella en la que todas las personas tienen cabida y pueden desarrollar el m\u00e1ximo de sus capacidades, independientemente de su condici\u00f3n, de sus particularidades o de su origen (Mart\u00ednez, 2021). Con ello, la escuela aparece como una herramienta indispensable a la hora de mejorar nuestra sociedad y profundizar en el desarrollo de los derechos de ciudadan\u00eda, ya que, como se\u00f1alan Mu\u00f1oz y Rodr\u00edguez (2013), aunque es necesario asumir que los sistemas educativos nacionales funcionan como reproductores de las desigualdades sociales, tambi\u00e9n es importante reconocer que ocupan un lugar privilegiado para llevar a cabo acciones compensatorias encaminadas a reducir las desigualdades entre los y las j\u00f3venes de toda clase y condici\u00f3n.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><img loading=\"lazy\" width=\"750\" height=\"492\" class=\"alignnone size-full wp-image-30939\" src=\"https:\/\/eduso.net\/res\/wp-content\/uploads\/2023\/06\/diver9.jpg\" alt=\"\" \/><\/p>\n<h6 style=\"text-align: center;\">Imagen en <a href=\"https:\/\/www.pexels.com\/es-es\/foto\/ordenador-portatil-cuaderno-sentado-adolescente-8457292\/\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Pexels<\/a><\/h6>\n<p>La construcci\u00f3n de una sociedad y una educaci\u00f3n m\u00e1s inclusiva se presenta como un reto que demanda la construcci\u00f3n de espacios comunes de reflexi\u00f3n, colaboraci\u00f3n y construcci\u00f3n del conocimiento entre instituciones sociales y educativas de origen y naturaleza diversa (Parrilla et al., 2018). Para Civ\u00eds y Long\u00e1s (2015), la complejidad de muchos de los desaf\u00edos emergentes comentados anteriormente -entre los que destacan seg\u00fan los autores el \u00e9xito escolar, la inclusi\u00f3n o la transici\u00f3n escuela y trabajo- requiere articular respuestas desde la suma de las diferentes visiones, conocimientos, capacidades y recursos con los que cuentan las instituciones y profesionales que los abordan. Borg y Drange (2019) recogen en un interesante estudio los efectos positivos de las pr\u00e1cticas de colaboraci\u00f3n interprofesional en los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje y realizan un esbozo de las diferentes formas en que docentes y otros profesionales colaboran entre s\u00ed. Azor\u00edn y Muijs (2018) muestran m\u00faltiples estudios que se\u00f1alan el efecto positivo que tiene el trabajo en red en las aulas. Trabajos como el de Gallego et al. (2019) ejemplifican el beneficio e impacto que supone el abordaje de un fen\u00f3meno tan complejo como es el desenganche y abandono escolar desde el trabajo en red de instituciones y organizaciones bajo una misma mirada y distintas posiciones institucionales. Civ\u00eds y Long\u00e1s (2015) se\u00f1alan tambi\u00e9n diferentes experiencias de trabajo en red a nivel europeo que evidencian la expansi\u00f3n del concepto y la necesidad de buscar respuestas a los retos socioeducativos que plantea nuestra realidad social. L\u00f3pez et al. (2015) exponen numerosas investigaciones recientes acerca de c\u00f3mo el trabajo en red propicia la necesidad de impulsar estrategias colectivas de mejora y facilita procesos de cambio. Todos estos trabajos de investigaci\u00f3n demuestran que para abordar el \u00e9xito escolar es necesario plantear un enfoque m\u00e1s amplio y global, teniendo en cuenta no solo los condicionantes individuales, familiares o escolares, sino tambi\u00e9n los factores comunitarios que influyen en los procesos educativos (D\u00edaz et al., 2018). De esta manera, la comunidad escolar, entendida como el espacio geogr\u00e1fico en el que el centro educativo se encuentra y los diferentes individuos, colectivos, organizaciones e instituciones que en \u00e9l operan y transitan, aparece como elemento indispensable de la necesaria transformaci\u00f3n educativa (Bellido, 2021). Carriego (2006) identifica a los agentes educativos clave de la comunidad: los destinatarios directos del \u00e1mbito escolar (alumnado y sus familias), a quienes forman parte del \u00e1mbito de influencia de la escuela y otros agentes educativos pertenecientes a organizaciones gubernamentales o no gubernamentales con las que se comparten preocupaciones o intereses (por ejemplo, centros de salud u hospitales, centros culturales, fundaciones), a otras escuelas con las que puede desarrollarse un trabajo colaborativo y de asociaci\u00f3n de recursos.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><img loading=\"lazy\" width=\"750\" height=\"500\" class=\"alignnone size-full wp-image-30929\" src=\"https:\/\/eduso.net\/res\/wp-content\/uploads\/2023\/06\/diver3.jpg\" alt=\"\" \/><\/p>\n<h6 style=\"text-align: center;\">Imagen en <a href=\"https:\/\/www.pexels.com\/es-es\/foto\/grupo-de-mujeres-sentadas-en-sillas-1181625\/\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Pexels<\/a><\/h6>\n<p>Las experiencias educativas localizadas, contextualizadas y estructuradas desde la participaci\u00f3n y la acci\u00f3n conjunta de la comunidad educativa (alumnado, profesorado, familias y agentes sociales y comunitarios), basados en procesos dial\u00f3gicos y cooperativos de aprendizaje, esconden algunas de las principales claves para superar las desigualdades educativas y sociales (Lozano et al., 2016). Mu\u00f1oz (2011) destaca una serie de actuaciones esenciales desde los programas de servicios sociales municipales que complementan la labor realizada por el profesorado en el \u00e1mbito educativo y que tienen que ver con la prevenci\u00f3n del absentismo escolar o los programas de apoyo a las familias, se\u00f1alando la importancia de la confluencia entre agentes familiares, sociales y escolares para el desarrollo de grupos y comunidades.<\/p>\n<p>Los modelos y las formas en las que las organizaciones escolares pueden articular la relaci\u00f3n con su comunidad son m\u00faltiples. Por ejemplo, las relaciones entre centro y familia pueden ir desde la mera participaci\u00f3n de representantes de los padres y las madres en \u00f3rganos institucionales de gesti\u00f3n\/representaci\u00f3n, como el consejo escolar, hasta otras opciones que van m\u00e1s all\u00e1, propiciando una intervenci\u00f3n real de la comunidad educativa mediante procesos de participaci\u00f3n, negociaci\u00f3n y gesti\u00f3n democr\u00e1tica (Traver et al., 2010).<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><img loading=\"lazy\" width=\"750\" height=\"500\" class=\"alignnone size-full wp-image-30931\" src=\"https:\/\/eduso.net\/res\/wp-content\/uploads\/2023\/06\/diver4.jpg\" alt=\"\" \/><\/p>\n<h6 style=\"text-align: center;\">Imagen en <a href=\"https:\/\/www.pexels.com\/es-es\/foto\/gente-mujer-ordenador-portatil-oficina-5945813\/\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Pexels<\/a><\/h6>\n<p>Mu\u00f1oz y Rodr\u00edguez (2013) se\u00f1alan diferentes herramientas de relaci\u00f3n entre los centros y su entorno seg\u00fan el nivel de desarrollo y visibilidad:<\/p>\n<ul>\n<li><em>Las cartas de servicio<\/em>, que pretenden dar a conocer los recursos y servicios que el centro pone a disposici\u00f3n de la comunidad sirviendo, a su vez, para que las personas usuarias puedan llevar un control y seguimiento de los compromisos adoptados por la organizaci\u00f3n.<\/li>\n<li><em>La colaboraci\u00f3n entre escuela, municipio y familias<\/em>, que incluye el refuerzo por parte de los Ayuntamientos de la tarea de la escuela, facilitando recursos y promoviendo colaboraciones interinstitucionales, la contribuci\u00f3n de la escuela para garantizar el derecho a una educaci\u00f3n de calidad o su colaboraci\u00f3n en programas y planes de concienciaci\u00f3n y sensibilizaci\u00f3n acerca de las problem\u00e1ticas de la ciudad y el trabajo conjunto de las familias y el profesorado en la gesti\u00f3n de la educaci\u00f3n.<\/li>\n<li><em>El trabajo en red<\/em>, entendido como un trabajo sistem\u00e1tico de colaboraci\u00f3n entre los distintos agentes y organizaciones socioeducativas que act\u00faan en un mismo entorno.<\/li>\n<li><em>La planificaci\u00f3n estrat\u00e9gica<\/em>, como herramienta de acci\u00f3n participativa que permita reflexionar a todos los agentes implicados y establecer compromisos colectivos en relaci\u00f3n a las necesidades educativas.<\/li>\n<li><em>Y el desarrollo de planes educativos de entorno<\/em>, sostenidos por la corresponsabilidad de todos los agentes socioeducativos con el liderazgo educativo de los centros y el institucional de los Ayuntamientos y la participaci\u00f3n y coordinaci\u00f3n de todos los actores que intervienen en el proceso educativo.<\/li>\n<\/ul>\n<p>La conexi\u00f3n entre familia-escuela-comunidad es compleja, dificultosa y trae consigo diferentes complicaciones (\u0160tefulj y Ku\u0161evi\u00ff, 2021), pero no es imposible. Arostegui et al. (2013) se\u00f1alan diferentes investigaciones en torno a los efectos positivos de la participaci\u00f3n de la comunidad en el contexto escolar y muestran la existencia de datos cient\u00edficos que evidencian que la participaci\u00f3n de las familias y otros miembros significativos del contexto de una escuela es fundamental, tanto para reducir situaciones de desigualdad social y educativa, como para lograr mejoras en el rendimiento educativo del alumnado. Otras investigaciones como la de Luz\u00f3n et al. (2009) muestran la importancia que puede tener la participaci\u00f3n familiar y de la comunidad en la vida del centro escolar, especialmente si se trata de centros ubicados en territorios marcados por la exclusi\u00f3n social y las particularidades que ello conlleva. Por su parte, Kim y Gentle (2020) muestran la manera en que la colaboraci\u00f3n entre escuela y comunidad puede facilitar la reducci\u00f3n del absentismo escolar, sobre todo, desde un punto de vista preventivo, construyendo estructuras democr\u00e1ticas donde todos los agentes son tenidos en cuenta, favoreciendo un clima escolar positivo.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><img loading=\"lazy\" width=\"750\" height=\"500\" class=\"alignnone size-full wp-image-30933\" src=\"https:\/\/eduso.net\/res\/wp-content\/uploads\/2023\/06\/diver5.jpg\" alt=\"\" \/><\/p>\n<h6 style=\"text-align: center;\">Imagen en <a href=\"https:\/\/www.pexels.com\/es-es\/foto\/gente-oficina-reunion-grupo-6248988\/\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Pexels<\/a><\/h6>\n<p>Un ejemplo paradigm\u00e1tico en nuestro pa\u00eds de los efectos positivos que conlleva la apertura de los centros escolares a su comunidad respecto al \u00e9xito escolar es el de las comunidades de aprendizaje (Soriano et al., 2022). Este modelo de transformaci\u00f3n lleva a\u00f1os desarroll\u00e1ndose en nuestro pa\u00eds, en muchos casos en centros educativos situados en territorios social y econ\u00f3micamente vulnerables, demostrando de manera fehaciente y pr\u00e1ctica c\u00f3mo la apertura de la escuela al territorio y el fortalecimiento de los lazos con la comunidad pueden favorecer el proceso educativo (Malag\u00f3n y Gonz\u00e1lez, 2018). Flecha et al. (2003) definen las comunidades de aprendizaje como un modelo orientado a que todo el alumnado tenga la posibilidad de alcanzar resultados educativos iguales o superiores a los de aquellas personas, comparativamente hablando, en situaci\u00f3n de privilegio econ\u00f3mico o social. Por esa raz\u00f3n, el proyecto se dirige especialmente a aquellos centros con mayor falta de recursos y con mayores problem\u00e1ticas asociadas a la desigualdad y la pobreza, en los que las condiciones externas parecen apuntar m\u00e1s hacia el fracaso escolar y la exclusi\u00f3n. D\u00edez y Flecha (2010) recogen diferentes art\u00edculos e investigaciones en torno a los efectos de la transformaci\u00f3n de la escuela tradicional a una comunidad de aprendizaje, se\u00f1alando que se trata de un proyecto fundamentado en las teor\u00edas m\u00e1s relevantes en la comunidad cient\u00edfica internacional y que las actuaciones contempladas en este modelo de transformaci\u00f3n tienen una s\u00f3lida base cient\u00edfica y que no se trata, por tanto, de actuaciones azarosas o donde se aplique la intuici\u00f3n o la improvisaci\u00f3n, sino que hablamos de actuaciones que ya han demostrado tener \u00e9xito en la superaci\u00f3n del fracaso escolar y en la mejora de la convivencia en todos los lugares donde se han llevado a cabo.<\/p>\n<p>Las experiencias de Aprendizaje-Servicio, que conjugan el aprendizaje y desarrollo de competencias con el compromiso social (Oria, 2022), siguen esta misma l\u00ednea y aportan una herramienta metodol\u00f3gica que ha experimentado un importante desarrollo en los \u00faltimos a\u00f1os como instrumento de cambio en la escuela.<\/p>\n<p>Junto a estas iniciativas, han ido surgiendo en los \u00faltimos a\u00f1os marcos te\u00f3ricos y pr\u00e1cticas socioeducativas, a mitad de camino entre la pedagog\u00eda escolar y la pedagog\u00eda social (Ciudades Educadoras, Planes de Desarrollo Comunitario, Investigaci\u00f3n-Acci\u00f3n-Participativa, Planes Educativos de Entorno, etc) que ponen sobre la mesa la necesidad de situar la educaci\u00f3n en el \u00e1mbito comunitario ampliando sus contornos m\u00e1s all\u00e1 del espacio escolar con el prop\u00f3sito de promover sinergias para aprovechar el potencial educativo que encierran las comunidades f\u00edsicas y virtuales (Mayor, 2018).<\/p>\n<p>En la l\u00ednea de las investigaciones en torno a estas nuevas concepciones de la educaci\u00f3n, desde un punto de vista comunitario, encontramos el proyecto INCLUD\u00adED (2011), que investiga qu\u00e9 actuaciones educativas est\u00e1n consiguiendo superar el fracaso escolar, sobre todo en el caso de aquellos grupos sociales que presentan mayor vulnerabilidad como son: las minor\u00edas culturales, los inmigrantes, las personas con discapacidad, los j\u00f3venes y las mujeres. Partiendo de la base de la importancia de la participaci\u00f3n de la comunidad en el rendimiento acad\u00e9mico, el proyecto ha analizado los diferentes tipos de participaci\u00f3n y su influencia en el aprendizaje y en el rendimiento escolar. A trav\u00e9s de un an\u00e1lisis de los sistemas educativos se establecieron cinco modelos de participaci\u00f3n en la comunidad.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><strong>Tabla 1.<\/strong> <em>Tipos de participaci\u00f3n de la comunidad<\/em><\/p>\n<table style=\"border-collapse: collapse; width: 100%; height: 120px;\">\n<tbody>\n<tr style=\"height: 24px;\">\n<td style=\"width: 50%; height: 24px; text-align: center; border-style: groove; background-color: #ffcccc;\"><span style=\"font-size: 14px;\"><strong>1. INFORMATIVA<\/strong><\/span><\/td>\n<td style=\"width: 50%; height: 24px; text-align: left; border-style: groove; background-color: #ffffcc; padding-left: 40px;\"><span style=\"font-size: 14px;\">Las familias reciben informaci\u00f3n sobre las actividades escolares, el funcionamiento del centro y las decisiones que ya se han tomado.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14px;\">Las familias no participan en la toma de decisiones en el centro.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14px;\">Las reuniones de padres y madres consisten en informar a las familias sobre dichas decisiones.<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<tr style=\"height: 24px;\">\n<td style=\"width: 50%; height: 24px; text-align: center; border-style: groove; background-color: #ffcccc;\"><span style=\"font-size: 14px;\"><strong>2. CONSULTIVA<\/strong><\/span><\/td>\n<td style=\"width: 50%; height: 24px; text-align: left; border-style: groove; background-color: #ffffcc; padding-left: 40px;\"><span style=\"font-size: 14px;\">Los padres y madres tienen un poder de decisi\u00f3n muy limitado.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14px;\">La participaci\u00f3n se basa en consultar a las familias.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14px;\">La participaci\u00f3n se canaliza a trav\u00e9s de los \u00f3rganos de gobierno del centro.<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<tr style=\"height: 24px;\">\n<td style=\"width: 50%; height: 24px; text-align: center; border-style: groove; background-color: #ffcccc;\"><span style=\"font-size: 14px;\"><strong>3. DECISORIA<\/strong><\/span><\/td>\n<td style=\"width: 50%; height: 24px; text-align: left; border-style: groove; background-color: #ffffcc; padding-left: 40px;\"><span style=\"font-size: 14px;\">Los miembros de la comunidad participan en los procesos de toma de decisiones, teniendo una participaci\u00f3n representativa en los \u00f3rganos de toma de decisi\u00f3n.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14px;\">Las familias y otros miembros de la comunidad supervisan el rendimiento de cuentas del centro en relaci\u00f3n a resultados educativos que obtienen.<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<tr style=\"height: 24px;\">\n<td style=\"width: 50%; height: 24px; text-align: center; border-style: groove; background-color: #ffcccc;\"><span style=\"font-size: 14px;\"><strong>4. EVALUATIVA<\/strong><\/span><\/td>\n<td style=\"width: 50%; height: 24px; text-align: left; border-style: groove; background-color: #ffffcc; padding-left: 40px;\"><span style=\"font-size: 14px;\">Las familias y otros miembros de la comunidad participan en el proceso de aprendizaje del alumnado, ayudando a evaluar su progreso educativo.<\/span><\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14px;\">Las familias y otros miembros de la comunidad participan en la evaluaci\u00f3n general del centro.<\/span><\/td>\n<\/tr>\n<tr style=\"height: 24px;\">\n<td style=\"width: 50%; height: 24px; text-align: center; border-style: groove; background-color: #ffcccc;\"><span style=\"font-size: 14px;\"><strong>5. EDUCATIVA<\/strong><\/span><\/td>\n<td style=\"height: 24px; width: 50%; text-align: left; border-style: groove; background-color: #ffffcc;\" width=\"464\">\n<p style=\"padding-left: 40px;\"><span style=\"font-size: 14px;\">Las familias y otros miembros de la comunidad participan en las actividades de aprendizaje del alumnado, tanto en horario escolar como extraescolar.<\/span><\/p>\n<p style=\"padding-left: 40px;\"><span style=\"font-size: 14px;\">Las familias y otros miembros de la comunidad participan en programas educativos que dan respuesta a sus necesidades.<\/span><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<p style=\"text-align: center;\"><span style=\"font-size: 14px;\"><em><br \/>\nFuente: INCLUD-ED Consortium, 2011, p.84<\/em><\/span><\/p>\n<ul>\n<li>La <em>relaci\u00f3n informativa<\/em> consiste en un trasvase de informaci\u00f3n generalmente unidireccional, desde el centro hacia la familia u otros agentes, mediante reuniones, tutor\u00edas u otros mecanismos similares. Estos actores realizan un seguimiento de las actividades del centro, pero no tienen capacidad de decisi\u00f3n, por lo que simplemente reciben informaci\u00f3n de las actividades y decisiones que se han tomado desde los \u00f3rganos decisorios del centro.<\/li>\n<li>En la <em>relaci\u00f3n consultiva<\/em> las familias forman parte de los \u00f3rganos de gobierno del centro, pero esta participaci\u00f3n se limita a un papel consultivo y no suelen tener capacidad de decisi\u00f3n sobre asuntos relacionados con el aprendizaje del alumnado.<\/li>\n<li>En la <em>relaci\u00f3n decisoria<\/em> los miembros de la comunidad participan en los \u00f3rganos de toma de decisi\u00f3n del centro o en otros creados para ello; en ellos, todas las partes implicadas toman decisiones conjuntamente acerca de aspectos diversos: contenidos de la ense\u00f1anza, aspectos evaluativos, presupuesto, pol\u00edtica de personal, etc.<\/li>\n<li>La <em>relaci\u00f3n evaluativa<\/em> supone implicar a las familias en los procesos de aprendizaje del alumnado a trav\u00e9s de su colaboraci\u00f3n en la evaluaci\u00f3n del mismo. Tambi\u00e9n comprende la implicaci\u00f3n de las familias y otros agentes de la comunidad en la evaluaci\u00f3n general del centro.<\/li>\n<li>Finalmente, la <em>relaci\u00f3n educativa<\/em> se puede dar en dos sentidos. Por un lado, implicando a las familias y a otros agentes en el proceso de aprendizaje del alumnado colaborando en el aula o bien en otros espacios educativos (como la biblioteca o el aula de inform\u00e1tica), tanto en horario escolar como extraescolar. Por el otro, promoviendo programas educativos que se desarrollen en los mismos espacios educativos y culturales de los centros dirigidos a las familias y a otros agentes de la comunidad y que respondan a sus intereses.<\/li>\n<\/ul>\n<p>Los estudios realizados por el proyecto se\u00f1alan que los modelos que m\u00e1s contribuyen al \u00e9xito escolar son la participaci\u00f3n decisoria, evaluativa y educativa.<\/p>\n<p>Por su parte, las investigaciones realizadas por \u0160tefulj y Ku\u0161evi\u00ff (2021) muestran dos modelos de relaciones entre centros y comunidad:<\/p>\n<ol>\n<li>Un modelo preventivo, que los autores denominan <em>proactivo<\/em>, que incluye actuaciones como el dise\u00f1o de un plan para la colaboraci\u00f3n entre la escuela y la comunidad, la creaci\u00f3n de contenido informativo para las familias sobre los recursos de la comunidad, involucrar a las familias y a los miembros de la comunidad en la implementaci\u00f3n de programas y proyectos escolares, conectar con otros centros educativos para el desarrollo de proyectos conjuntos, orientar a las familias hacia recursos formativos y de ocio, permitir a los miembros de la comunidad llevar a cabo sus actividades en las instalaciones del centro o intercambiar experiencias con otros docentes de la comunidad.<\/li>\n<li>Y un modelo <em>reactivo<\/em>, que surge como respuesta a los problemas que aparecen, que incluyen actuaciones como el apoyo a las familias mediante la derivaci\u00f3n a servicios especializados, la realizaci\u00f3n de visitas al hogar familiar o la organizaci\u00f3n de ayuda econ\u00f3mica para las familias (becas, ayudas de material y libros\u2026).<\/li>\n<\/ol>\n<p>Como vemos, son diversas las maneras en las que las escuelas establecen esas relaciones con su entorno m\u00e1s cercano y los cauces que pueden introducirse para la participaci\u00f3n de los diferentes actores en la labor educativa de los centros. Contar con la comunidad como agente educativo supone un profundo cambio de perspectiva en la organizaci\u00f3n escolar tradicional, pero como se ha apuntado inicialmente, la escuela debe adaptarse a los cambios sociales y responder a una realidad cada vez m\u00e1s diversa y compleja. En este sentido, conocer la manera en la que los centros interact\u00faan actualmente con su entorno m\u00e1s cercano puede darnos pistas que orienten la transformaci\u00f3n y mejora de las organizaciones educativas.<\/p>\n<h2><strong>2. Dise\u00f1o y metodolog\u00eda<\/strong><\/h2>\n<p>El objetivo general del trabajo de investigaci\u00f3n es analizar el modelo de relaciones que se dan entre los diferentes agentes socioeducativos situados en un contexto de alta vulnerabilidad social. De este objetivo general parten los siguientes objetivos espec\u00edficos:<\/p>\n<ol>\n<li>Identificar los procedimientos que se contemplan en los diferentes planes establecidos en los PEC (Proyectos Educativos de Centro) que puedan favorecer la relaci\u00f3n de los centros con su entorno.<\/li>\n<li>Estudiar el modo en que la Administraci\u00f3n local (a trav\u00e9s de los planes y proyectos municipales) colabora con los centros educativos.<\/li>\n<li>Describir el tipo de pr\u00e1cticas colaborativas que se dan entre los centros educativos con las entidades sociales del territorio mediante los programas socioeducativos que desarrollan.<\/li>\n<\/ol>\n<p>Se ha realizado bajo un dise\u00f1o cualitativo de car\u00e1cter descriptivo, a trav\u00e9s de una investigaci\u00f3n documental. Se ha seleccionado este dise\u00f1o ya que permite la construcci\u00f3n de conocimiento mediante la lectura, an\u00e1lisis, reflexi\u00f3n e interpretaci\u00f3n de documentos, pudiendo ofrecer una panor\u00e1mica general del estado de la cuesti\u00f3n objeto de estudio, abriendo la puerta a futuros trabajos de investigaci\u00f3n que puedan realizarse en mayor profundidad de cara a dise\u00f1ar propuestas de intervenci\u00f3n y mejora.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><img loading=\"lazy\" width=\"750\" height=\"500\" class=\"alignnone size-full wp-image-30935\" src=\"https:\/\/eduso.net\/res\/wp-content\/uploads\/2023\/06\/diver6.jpeg\" alt=\"\" \/><\/p>\n<h6 style=\"text-align: center;\">Imagen en <a href=\"https:\/\/www.pexels.com\/es-es\/foto\/gente-ordenador-portatil-oficina-reunion-5862323\/\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Pexels<\/a><\/h6>\n<p>La selecci\u00f3n de documentos sobre los que se ha realizado el an\u00e1lisis documental est\u00e1 compuesta por un total de 8 documentos. De ellos, 4 (50%) son Proyectos Educativos de Centro (PEC) de los diferentes centros escolares participantes. Por otra parte, se ha contado con diferentes planes y programas de car\u00e1cter municipal (37%) liderados por diferentes servicios del Ayuntamiento de Murcia (Plan Municipal de Infancia, Programa de lucha contra el absentismo escolar y Proyecto de intervenci\u00f3n socioeducativa 13-17) y un programa socioeducativo desarrollado por diferentes entidades sociales en el territorio estudiado: Programa Caixa Proinfancia (13%).<\/p>\n<p>La informaci\u00f3n recogida se categoriz\u00f3 respondiendo a tres cuestiones: 1) relaci\u00f3n de los centros educativos con su entorno (donde se incluyen la relaci\u00f3n con las familias, con otros centros educativos, con los equipos de Servicios Sociales, con Servicios de Salud, con instituciones y entidades del entorno, colaboraci\u00f3n del centro con el Ayuntamiento y participaci\u00f3n y organizaci\u00f3n del centro en actividades junto al entorno), 2) la relaci\u00f3n establecida entre la Administraci\u00f3n local y los centros educativos a trav\u00e9s de sus programas y proyectos (donde se registra la informaci\u00f3n relativa al apoyo y complementaci\u00f3n de la educaci\u00f3n formal, el trabajo en red a nivel comunitario, la relaci\u00f3n interinstitucional, actuaciones espec\u00edficas en los centros educativos, apertura de los espacios escolares a la comunidad y la intervenci\u00f3n coordinada con los centros educativos), y 3) las relaciones que se dan entre los centros educativos y las entidades sociales del territorio a trav\u00e9s de los programas socioeducativos que desarrollan (incluyendo el trabajo conjunto y corresponsabilidad educativa, relaci\u00f3n institucional con los centros educativos, interacci\u00f3n con los centros educativos a nivel operativo y trabajo en red).<\/p>\n<h2><strong>3. <\/strong><strong>Discusi\u00f3n de los resultados<\/strong><\/h2>\n<p>En los diferentes documentos analizados podemos encontrar a nivel sem\u00e1ntico cierta diversidad de palabras que est\u00e1n ligadas con la cuesti\u00f3n objeto de la investigaci\u00f3n, como son las relaciones que se establecen entre los diferentes agentes socioeducativos que se sit\u00faan en un contexto de alta vulnerabilidad social como el estudiado. Coordinaci\u00f3n, colaboraci\u00f3n, trasvase de informaci\u00f3n, participaci\u00f3n y comunicaci\u00f3n son las palabras m\u00e1s recurrentes en todos los documentos seleccionados, especialmente en los Proyectos Educativos de Centro, donde se observan bastantes similitudes entre los proyectos de los diferentes centros. Estas semejanzas entre los centros educativos se evidencian en el n\u00famero de citas registradas en cada uno de los c\u00f3digos establecidos en las 3 categor\u00edas de an\u00e1lisis. La cantidad de citas obtenidas de los Proyectos Educativos de Centro es bastante parecida, de manera que se puede afirmar que no existen diferencias significativas entre los diferentes centros analizados, ni en cuanto a los procedimientos de operatividad con el entorno ni respecto a los agentes protagonistas de la interacci\u00f3n.<\/p>\n<p>Durante la realizaci\u00f3n del an\u00e1lisis de los documentos se ha ido obteniendo informaci\u00f3n para definir los diferentes actores (agentes socioeducativos) que configuran el llamado entorno -o comunidad- en el que se encuentran los centros educativos. Estos actores se sit\u00faan f\u00edsicamente en el exterior de los centros, pero necesariamente influyen y son influidos a su vez por las din\u00e1micas y los procesos que se dan en su interior. Familias, equipos de Servicios Sociales, servicios de Salud, Ayuntamiento, instituciones y entidades del entorno (que engloban a asociaciones, entidades del tercer sector social y ONGs) y otros centros educativos, son los principales actores determinados con quienes los centros mantienen alg\u00fan tipo de interacci\u00f3n, en correspondencia con los se\u00f1alados por Carriego (2006) como agentes clave de la comunidad. Es conveniente apuntar que la manera de nombrar a estos agentes del entorno es muy plural, tanto entre los Proyectos Educativos de Centro como dentro de cada uno de los propios documentos. As\u00ed, no son escasas las ocasiones en las que se habla en los documentos de instituciones, agentes externos, organizaciones, entidades, asociaciones\u2026 para referirse a toda una serie de entes que operan en el territorio y que en muchas ocasiones no son bien definidas por los centros escolares, lo que dificulta la comprensi\u00f3n y clarificaci\u00f3n del contenido.<\/p>\n<p>Dentro de todos estos actores o agentes, no debe sorprender que la familia sea el m\u00e1s recurrente. Obviamente la relaci\u00f3n entre familia y escuela es esencial y solamente esta relaci\u00f3n ya ha sido objeto de numerosas investigaciones (Arostegui et al., 2013) que demuestran la importancia de su implicaci\u00f3n en los centros para la mejora de los procesos educativos. Como se\u00f1alan Mu\u00f1oz y Rodr\u00edguez (2013), buena parte de la efectividad del trabajo escolar depende de c\u00f3mo se redise\u00f1en las relaciones con las familias, por lo que es importante que la escuela ponga el foco en la participaci\u00f3n de las familias, en las formas de comunicaci\u00f3n con ellas y en la canalizaci\u00f3n de sus inquietudes y demandas. En este sentido, la informaci\u00f3n recabada da cuenta de c\u00f3mo asumen los centros el modelo de relaci\u00f3n que se ha de mantener con las familias, incorporando esa relaci\u00f3n tanto a los principios rectores del centro educativo como a sus objetivos prioritarios de funcionamiento, de c\u00f3mo se configura la participaci\u00f3n de las familias en la vida del centro y los aspectos que conciernen a dicha participaci\u00f3n, as\u00ed como la concreci\u00f3n de las formas o procedimientos que tienen los centros educativos para mantener el contacto con las familias para el seguimiento educativo del alumnado.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><img loading=\"lazy\" width=\"750\" height=\"501\" class=\"alignnone size-full wp-image-30936\" src=\"https:\/\/eduso.net\/res\/wp-content\/uploads\/2023\/06\/diver7.jpg\" alt=\"\" \/><\/p>\n<h6 style=\"text-align: center;\">Imagen en <a href=\"https:\/\/www.pexels.com\/es-es\/foto\/mujer-mono-colegio-divertido-8422150\/\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Pexels<\/a><\/h6>\n<p>En todos los documentos de los centros analizados se asume la importancia que han de tener las familias, tanto en los procesos educativos del alumnado como en la propia vida del centro. Se se\u00f1ala de manera generalizada la responsabilidad compartida entre familia y escuela en el fen\u00f3meno educativo. La participaci\u00f3n de las familias se centra en tres \u00e1mbitos: a) los \u00f3rganos institucionales (Consejo escolar) a trav\u00e9s de sus representantes, b) en las asociaciones de padres y madres y c) en las tutor\u00edas y reuniones para el seguimiento educativo de sus hijos e hijas, bien con los tutores\/as, bien con el equipo profesional del Departamento de Orientaci\u00f3n. En algunos casos se se\u00f1ala tambi\u00e9n la participaci\u00f3n de las familias en actividades propias del centro (representaciones, fiestas, etc.) sin dejar claro si han de participar como meros espectadores o como parte organizadora de dichas actividades. Esto refleja cierta concepci\u00f3n limitada que a\u00fan mantienen estos centros educativos respecto a la implicaci\u00f3n de las familias, pues m\u00e1s all\u00e1 de su representaci\u00f3n en el Consejo Escolar o a trav\u00e9s de las AMPAS no existen canales mediante los cuales las familias tengan capacidad directa de tomar parte activa en las decisiones que se toman en los centros. Su implicaci\u00f3n queda un plano meramente pasivo, siendo tan solo receptores de informaci\u00f3n acerca de las cuestiones acad\u00e9micas de sus hijos e hijas.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><img loading=\"lazy\" width=\"750\" height=\"500\" class=\"alignnone size-full wp-image-30937\" src=\"https:\/\/eduso.net\/res\/wp-content\/uploads\/2023\/06\/diver8.jpg\" alt=\"\" \/><\/p>\n<h6 style=\"text-align: center;\">Imagen en <a href=\"https:\/\/www.pexels.com\/es-es\/foto\/hombre-pareja-amor-mujer-8962682\/\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Pexels<\/a><\/h6>\n<p>As\u00ed, se observa cierta incoherencia entre lo reflejado en los principios rectores de los Proyectos Educativos respecto a la necesaria implicaci\u00f3n de las familias en la trayectoria escolar del alumnado y en la vida del centro con lo que se refleja a nivel operativo. Los principios declarados no se traducen en mecanismos y procedimientos que faciliten esa participaci\u00f3n, m\u00e1s all\u00e1 de los ya comentados (Consejo escolar, AMPAS y tutor\u00edas). Teniendo en cuenta los modelos propuestos por el proyecto INCLUD\u00adED (2011) reflejados anteriormente (Tabla 1), podr\u00edamos situar a los centros estudiados, respecto a la participaci\u00f3n de las familias, entre los modelos informativo (las familias no participan en la toma de decisiones y las reuniones consisten en un simple trasvase de informaci\u00f3n) y el modelo consultivo (ya que la participaci\u00f3n se canaliza a trav\u00e9s del Consejo Escolar y las AMPAS).<\/p>\n<p>Otras de las cuestiones resaltadas en el an\u00e1lisis de los documentos es la interacci\u00f3n que mantienen los centros educativos con entidades e instituciones que operan en el mismo territorio. Todos los centros incluyen tambi\u00e9n entre sus principios y objetivos prioritarios este tipo de relaci\u00f3n, en sinton\u00eda a lo que apunta (L\u00f3pez, 2018) respecto a la disposici\u00f3n que han de tener los centros para colaborar con otros profesionales que puedan ayudar en el trabajo educativo. Se puede observar que existe una gran disparidad de entidades e instituciones y las relaciones son de lo m\u00e1s variadas. Desde entidades que llevan a cabo actuaciones dentro de los propios centros como complemento a la labor educativa (talleres y charlas de tem\u00e1ticas diversas, actividades enmarcadas en los planes de acci\u00f3n tutorial o de orientaci\u00f3n acad\u00e9mica y profesional, apoyos puntuales en cuestiones de atenci\u00f3n a la diversidad\u2026) hasta la coordinaci\u00f3n que se mantiene con otras entidades que trabajan con el alumnado fuera del horario escolar. S\u00ed se observan aqu\u00ed ciertas diferencias entre los centros educativos analizados, ya que en algunos casos se se\u00f1ala en los Proyectos Educativos con qu\u00e9 entidades o instituciones concretas se relacionan y para qu\u00e9, pero en diferentes ocasiones encontramos que no se especifica exactamente con qui\u00e9n mantiene contacto el centro concretamente, pues esta colaboraci\u00f3n se se\u00f1ala de una manera generalista y demasiado abierta.<\/p>\n<p>Los \u00e1mbitos en los que se configura esta relaci\u00f3n entre centro y entidades e instituciones son tambi\u00e9n diversos. Absentismo, convivencia y atenci\u00f3n a la diversidad son los temas m\u00e1s se\u00f1alados y en su mayor\u00eda apuntan al desarrollo de un trabajo colaborativo en cuestiones puntuales, es decir, la colaboraci\u00f3n se da cuando surgen casos que no responden a la \u201cnormalidad\u201d educativa, por ejemplo, cuando existen casos graves de absentismo escolar o problema complicados de convivencia, o cuando el centro necesita apoyo respecto a la atenci\u00f3n al alumnado con mayores dificultades de aprendizaje (compensaci\u00f3n educativa, refuerzo escolar\u2026). De esta manera, se comparten esfuerzos entre instituciones, tal y como se\u00f1alan Lozano et al. (2018), pero en cuestiones muy puntuales y de manera un tanto superficial, muy lejos de iniciativas colaborativas como los descritas por Kim y Gentle (2020) que apuestan por introducir en las estructuras democr\u00e1ticas de los centros a todos los agentes implicados en el proceso educativo.<\/p>\n<p>Otro punto es la relaci\u00f3n que mantienen los centros con diferentes \u00e1reas y servicios de la Administraci\u00f3n local, representado a nivel general en el Ayuntamiento. Podemos diferenciar esta relaci\u00f3n en tres \u00e1mbitos: la colaboraci\u00f3n entre centro y equipos de Servicios Sociales Municipales, la colaboraci\u00f3n con los servicios de Salud y la interacci\u00f3n que se mantiene con otras \u00e1reas del Ayuntamiento (infancia, juventud, deportes, cultura\u2026), todas ellas en sinton\u00eda con el aspecto colaborativo que han de tener los poderes p\u00fablicos con el \u00e1mbito educativo descrito por Mu\u00f1oz y Rodr\u00edguez (2013).<\/p>\n<p>Respecto a la relaci\u00f3n con Servicios Sociales se encuentra en buena parte de las referencias informaci\u00f3n acerca de los procedimientos concretos que configuran la colaboraci\u00f3n: reuniones, derivaci\u00f3n de casos, actuaciones dentro de los centros a trav\u00e9s de charlas y talleres\u2026Ocurre algo similar a la relaci\u00f3n con las entidades e instituciones del entorno, ya que las tem\u00e1ticas de dicha colaboraci\u00f3n suelen centrarse en cuestiones como el absentismo, la convivencia o la intervenci\u00f3n con familias con las que surge alguna problem\u00e1tica. Sobre la interacci\u00f3n con los servicios de Salud, en su mayor\u00eda suele darse mediante la realizaci\u00f3n de charlas y talleres en las aulas sobre todo tipo de cuestiones ligadas a la salud: prevenci\u00f3n de drogodependencias, educaci\u00f3n afectivo-sexual o alimentaci\u00f3n e higiene, son ejemplos de ello.La relaci\u00f3n con otras \u00e1reas del Ayuntamiento es diversa; desde cuestiones de mantenimiento de infraestructuras, financiaci\u00f3n de actividades de las AMPAS y otros proyectos escolares o material escolar para las familias, hasta la realizaci\u00f3n de actividades puntuales dentro de los centros, pero no se obtiene demasiada informaci\u00f3n a este respecto dentro de los Proyectos Educativos de Centro y la mayor\u00eda de las actuaciones se obtienen de los documentos municipales.<\/p>\n<p>Tambi\u00e9n se encuentra informaci\u00f3n acerca de la relaci\u00f3n intercentros, es decir, aquella que mantienen los centros educativos con otros centros de la zona. En su mayor\u00eda, se trata de una relaci\u00f3n basada en el intercambio de informaci\u00f3n centrado en el nuevo alumnado, ya sea el que llega desde la etapa de Primaria o que llega a otros cursos desde otro centro. En este punto es conveniente se\u00f1alar que no se encuentra ninguna referencia respecto al desarrollo de proyectos conjuntos y ser\u00eda interesante aprovechar el potencial que las redes de colaboraci\u00f3n entre escuelas proporcionan a nivel de aula, escuela y sistema (L\u00f3pez, 2018), abriendo la posibilidad al aprendizaje de las organizaciones desde la pr\u00e1ctica y el desarrollo de capacidades profesionales mediante la cooperaci\u00f3n educativa.<\/p>\n<p>Otro de los puntos identificados es la relaci\u00f3n de los centros con el entorno a trav\u00e9s de su participaci\u00f3n en actividades comunitarias o en la organizaci\u00f3n de actividades de los propios centros abiertas a la comunidad. No se encuentran muchas referencias sobre este asunto en los documentos institucionales, sin embargo, situando a la escuela como un actor clave del cambio y de la transformaci\u00f3n del territorio (Sales et al., 2019), podr\u00eda ser uno de los puntos m\u00e1s importantes de cara a trabajar las vinculaciones entre los diferentes agentes de la comunidad, por un lado, mediante la organizaci\u00f3n de actividades (deportivas, festivas, etc.) dentro de los centros en las que se invitara a la participaci\u00f3n de los agentes externos o, por otro, a trav\u00e9s de la implicaci\u00f3n y participaci\u00f3n activa de los centros en la vida comunitaria y en aquellas actividades que se organizan fuera del espacio escolar.<\/p>\n<p>Tomando como referencia los modelos propuestos por \u0160tefulj y Ku\u0161evi\u00ff (2021), situar\u00edamos esta relaci\u00f3n de los centros educativos con el entorno m\u00e1s cerca del modelo \u201creactivo\u201d, pues buena parte de las interacciones que se dan entre centros y otros miembros de la comunidad suelen darse una vez aparecida una problem\u00e1tica concreta y no se establecen mecanismos ni actuaciones orientadas a un verdadero trabajo participativo de la comunidad en los procesos escolares. Por otra parte, las autoras sostienen que este segundo modelo es m\u00e1s habitual que el primero, perdiendo as\u00ed la oportunidad de construir unas relaciones entre escuela y comunidad que permitan una aut\u00e9ntica convivencia y un apoyo mutuo que contribuya a la mejora de la sociedad en su conjunto.<\/p>\n<p>Partiendo de los ejemplos de relaciones escuela-comunidad expuestos por Traver et al., (2010), situar\u00edamos al contexto estudiado en los menos avanzados, aquellos donde las familias tienen representaci\u00f3n en los \u00f3rganos oficiales de toma de decisiones, pero se encuentran alejados de las f\u00f3rmulas m\u00e1s desarrolladas que parten de la participaci\u00f3n, la negociaci\u00f3n y una gesti\u00f3n democr\u00e1tica. As\u00ed, nos encontramos muy lejos tambi\u00e9n de los modelos de comunidades de aprendizaje expuestos por Flecha et al. (2003), Garc\u00eda et al., (2013), D\u00edez y Flecha (2010), Malag\u00f3n y Gonz\u00e1lez, (2018) o Soriano et al., (2022).<\/p>\n<p>En lo que respecta a los Planes y Programas Municipales, la informaci\u00f3n obtenida tambi\u00e9n es diversa. Buena parte de los datos se centran en propuestas concretas que se planifican para su realizaci\u00f3n dentro de los centros educativos por parte de las diferentes \u00e1reas y servicios del Ayuntamiento, en su mayor\u00eda basadas en la realizaci\u00f3n de charlas y talleres de tem\u00e1tica diversa dentro de las aulas (medio ambiente, salud, seguridad vial, consumo sostenible\u2026), la colaboraci\u00f3n financiera (subvenciones, proyectos, mantenimiento de infraestructura, etc.), la disposici\u00f3n de diferentes recursos municipales (bibliotecas, museos y centros culturales, etc.) para la visita del alumnado y la disposici\u00f3n de los espacios escolares para el uso de la comunidad. En este sentido se observa que por parte del Ayuntamiento existe una clara disposici\u00f3n de colaboraci\u00f3n con los centros a trav\u00e9s de m\u00faltiples mecanismos que aparecen como elementos de apoyo y complementaci\u00f3n del proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje. Tambi\u00e9n se recogen actuaciones de intervenci\u00f3n coordinada que se llevan a cabo con los centros educativos, en su mayor\u00eda con en los equipos de Servicios Sociales, centrados en el abordaje de la problem\u00e1tica del absentismo o en la derivaci\u00f3n de casos individuales o familiares que presenten unas necesidades m\u00e1s espec\u00edficas. Esto se corresponde con lo que se\u00f1ala Mu\u00f1oz (2011) en torno a la configuraci\u00f3n de los programas sociales municipales como recursos complementarios en la labor realizada por el profesorado del \u00e1mbito educativo. Sin embargo, la visi\u00f3n que se obtiene de esta colaboraci\u00f3n no va mucho m\u00e1s all\u00e1 del reto que plantea el absentismo escolar y parece persistir a\u00fan la idea que considera la escuela como el principal agente que ha de responder a los retos educativos, mientras que las problem\u00e1ticas sociales deben ser resueltas por los servicios profesionales espec\u00edficos, idea que, como se\u00f1alan Civ\u00eds y Long\u00e1s (2015), debe ser superada.<\/p>\n<p>Respecto a los programas socioeducativos implementados por entidades sociales en el territorio estudiado -centrado en el programa de refuerzo educativo de Caixa Proinfancia-, resulta interesante apuntar que incorpora algunas nuevas ideas en torno a su concepci\u00f3n de la relaci\u00f3n entre escuela y entidades, a\u00f1adiendo a los conceptos recurrentes antes citados (coordinaci\u00f3n, colaboraci\u00f3n, informaci\u00f3n, participaci\u00f3n y comunicaci\u00f3n) otro tipo de palabras como complicidad, corresponsabilidad, reto compartido, confianza, compromiso, interprofesionalidad o complementariedad. El uso de este tipo de conceptos no es una cuesti\u00f3n casual ni que deba pasarse por alto, pues da cuenta de la perspectiva que se mantiene desde el \u00e1mbito socioeducativo respecto a la relaci\u00f3n que deben mantener con la instituci\u00f3n escolar para conseguir sus objetivos, una relaci\u00f3n que, dado el uso de esos conceptos, pretende ser m\u00e1s igualitaria y cercana. Tambi\u00e9n se resalta la importancia de la relaci\u00f3n a nivel institucional y formal entre las entidades y los centros escolares, y refleja de una manera m\u00e1s detallada c\u00f3mo ha de configurarse esa relaci\u00f3n y a trav\u00e9s de qu\u00e9 mecanismos (firmas de acuerdos de colaboraci\u00f3n, coordinaci\u00f3n entre profesionales educativos de las entidades y tutores\/as del centro escolar, reuniones peri\u00f3dicas\u2026). Se\u00f1ala tambi\u00e9n el concepto de trabajo en red y la importancia que ha de tener para una intervenci\u00f3n adecuada y eficaz. Esto se corresponde con lo que se\u00f1alan L\u00f3pez et al. (2015) respecto al proceso de cambio en las relaciones de trabajo que estamos viviendo desde hace a\u00f1os a nivel de comunidad de cara abordar la respuesta a las necesidades que presentan los centros y a combatir los procesos de exclusi\u00f3n y la necesidad de seguir avanzando en esta l\u00ednea.<\/p>\n<p>Situ\u00e1ndonos en los modelos de interacci\u00f3n escuela-comunidad propuestos por el proyecto INCLUD\u00adED (2011) -reflejados en la Tabla1- podr\u00edamos situar las relaciones en el territorio estudiado dentro de los primeros niveles (informativo y consultivo) ciertamente alejados de los modelos que implican un mayor grado de participaci\u00f3n (decisorio, evaluativo y educativo) y que, seg\u00fan los resultados del proyecto citado, influyen de manera m\u00e1s positiva sobre el aprendizaje y mejor garantizan el \u00e9xito escolar para todo el alumnado. Es por ello que el modelo de cultura colaborativa expuesto por Jim\u00e9nez (2012) o Lozano et al. (2018) est\u00e1 escasamente desarrollado en el contexto estudiado. Dentro de las herramientas de colaboraci\u00f3n expuestas por Mu\u00f1oz y Rodr\u00edguez (2013), podr\u00edamos situarnos en un primer estadio de colaboraci\u00f3n entre escuela, municipio y familias en el que comienzan a verse algunos elementos de un incipiente modelo de trabajo en red. Esto podemos verlo especialmente en \u00e1mbitos como la lucha contra el absentismo, donde este modelo se ha ido desarrollando con mayor celeridad en los \u00faltimos a\u00f1os, pero que a\u00fan no ha sabido extenderse a otros \u00e1mbitos. Siguiendo las cuestiones planteadas por Long\u00e1s et al. (2008), en el contexto estudiado se van dando los primeros pasos del cambio de enfoque educativo al socioeducativo, ya que poco a poco los centros van incorporando a sus principios y objetivos prioritarios la colaboraci\u00f3n con los agentes del entorno, pero a\u00fan no se establecen iniciativas de una aut\u00e9ntica corresponsabilidad como principio de acci\u00f3n.<\/p>\n<h2><strong>4. Conclusiones<\/strong><\/h2>\n<p>De acuerdo a los objetivos propuestos y a los resultados obtenidos, as\u00ed como a la discusi\u00f3n de los mismos, se pueden establecer algunas conclusiones:<\/p>\n<p>Respecto al primer objetivo, los Proyectos Educativos de Centro de los diferentes centros estudiados reconocen en sus principios y objetivos organizativos la importancia de la colaboraci\u00f3n con otros actores para el buen funcionamiento del centro y el adecuado desarrollo de los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje; aunque en ocasiones de manera difusa, se identifican los diferentes agentes con los que los centros mantienen relaci\u00f3n: familias, entidades e instituciones diversas del entorno, equipos de Servicios Sociales, servicios de Salud, otras \u00e1reas del Ayuntamiento y otros centros educativos; se se\u00f1alan tem\u00e1ticas concretas sobre las que se da esa colaboraci\u00f3n, centrada en su mayor\u00eda en cuestiones como el absentismo, los problemas de convivencia, el apoyo respecto a la atenci\u00f3n a la diversidad o la intervenci\u00f3n con familias que presenten necesidades de intervenci\u00f3n espec\u00edficas. Los procedimientos de relaci\u00f3n m\u00e1s habituales van desde la realizaci\u00f3n de actividades puntuales dentro de las aulas, como charlas y talleres diversos, llevadas a cabo por agentes externos, hasta la realizaci\u00f3n de reuniones de coordinaci\u00f3n y trasvase de informaci\u00f3n para el seguimiento educativo del alumnado que presenta alg\u00fan tipo de dificultad (absentismo, necesidades educativas especiales\u2026).<\/p>\n<p>En cuanto al segundo objetivo, se observa que la Administraci\u00f3n Local, a trav\u00e9s de sus Planes y Programas de intervenci\u00f3n, entiende su rol en la relaci\u00f3n con los centros educativos como un apoyo y complemento al trabajo que la escuela realiza, bien poniendo a disposici\u00f3n de la misma diferentes recursos p\u00fablicos que pueden tomar forma diversa como la financiaci\u00f3n de proyectos e infraestructuras o como aprovechamiento por parte de los centros de los espacios culturales y educativos de la ciudad para el apoyo en el proceso de ense\u00f1anza, o bien interviniendo en cuestiones concretas donde la escuela no puede llegar por la complejidad de la problem\u00e1tica, como puede ser el abordaje de los casos de absentismo grave.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><img loading=\"lazy\" width=\"750\" height=\"500\" class=\"alignnone size-full wp-image-30998\" src=\"https:\/\/eduso.net\/res\/wp-content\/uploads\/2023\/06\/diver10.jpg\" alt=\"\" \/><\/p>\n<h6 style=\"text-align: center;\">Imagen en <a href=\"https:\/\/www.pexels.com\/es-es\/foto\/reunion-diversidad-colaboracion-lugar-de-trabajo-5685765\/\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Pexels<\/a><\/h6>\n<p>Por \u00faltimo, referente al tercer objetivo, la relaci\u00f3n entre los centros educativos y las entidades sociales de la zona es entendida por estas \u00faltimas como elemento indispensable en su labor socioeducativa y para una intervenci\u00f3n con los y las menores eficaz. Generalmente, la relaci\u00f3n se basa en el trasvase de informaci\u00f3n acad\u00e9mica del alumnado que presenta alg\u00fan tipo de problem\u00e1tica (situaci\u00f3n social, problemas de aprendizaje, necesidades educativas especiales\u2026) y participa en los programas de intervenci\u00f3n socioeducativa que se realizan fuera del centro en horario extraescolar para intentar solucionar esas dificultades que presenta.<\/p>\n<p>De manera general, se podr\u00eda considerar por tanto que la colaboraci\u00f3n entre los diferentes agentes del entorno estudiado se da, en la mayor\u00eda de ocasiones, desde el punto de vista del \u201cd\u00e9ficit\u201d, es decir, cuando aparecen situaciones, alumnos\/as o familias sobre quienes hay que implementar alg\u00fan tipo de intervenci\u00f3n espec\u00edfica por profesionales externos (ya sea de Servicios Sociales o de entidades sociales de la zona) porque el centro educativo no cuenta con las herramientas, profesionales o mecanismos para abordar la problem\u00e1tica, como pueden ser los casos graves de absentismo, problemas de convivencia o comportamentales de ciertos alumnos\/as, o la atenci\u00f3n al alumnado que presenta problemas de aprendizaje, necesidades educativas especiales o una situaci\u00f3n social multiproblem\u00e1tica y necesita alg\u00fan tipo de ayuda para un adecuado desarrollo educativo; o bien esa relaci\u00f3n se da desde un punto de vista ajeno y externo a los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje, como es el caso de la realizaci\u00f3n de charlas y talleres puntuales enmarcados en los planes de acci\u00f3n tutorial o de orientaci\u00f3n acad\u00e9mica y profesional.<\/p>\n<p>La informaci\u00f3n obtenida en la presente investigaci\u00f3n ofrece un primer esbozo de la situaci\u00f3n actual en cuanto al desarrollo de la perspectiva comunitaria en el \u00e1mbito escolar. Se observa que, desde los centros educativos, desde la Administraci\u00f3n local y desde las entidades y organizaciones sociales del territorio, se contempla la relaci\u00f3n entre todos los agentes como elemento destacable y necesario para el buen funcionamiento de los centros y para el adecuado desarrollo de las comunidades. Sin embargo, la concepci\u00f3n que cada actor tiene acerca de esa relaci\u00f3n es diferente, tanto desde el punto de vista conceptual (qu\u00e9 se entiende por colaboraci\u00f3n, por trabajo en red, por coordinaci\u00f3n\u2026) como desde la manera en la que articular esa relaci\u00f3n (mecanismos de participaci\u00f3n, trasvase de informaci\u00f3n, proyectos conjuntos, etc.). En este punto, se podr\u00eda afirmar que queda mucho camino por recorrer para afianzar unas relaciones comunitarias aut\u00e9nticas y eficaces que ayuden a los procesos educativos que se dan dentro de los centros escolares y fuera de ellos, aunque las bases y la disposici\u00f3n, al menos desde el punto de vista institucional, parecen estar dispuestas. Para ello, falta quiz\u00e1s un liderazgo claro, ya sea por parte de la Administraci\u00f3n Local o por parte de los centros educativos, que ponga sobre la mesa estas cuestiones y plantee la puesta en marcha de actuaciones participativas, democr\u00e1ticas y abiertas a una verdadera corresponsabilidad educativa. En este sentido, son muchas las aportaciones que pueden hacerse desde el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n social y es necesario seguir avanzando en la construcci\u00f3n de una visi\u00f3n educativa compartida entre los diferentes actores clave de la comunidad que favorezca la mejora de los centros educativos y la respuesta que se da a la diversidad del alumnado, a la inclusi\u00f3n educativa y a la igualdad real y efectiva como derecho.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[2099,705,954,475,955,2098,2096,2097],"yoast_head":"<!-- This site is optimized with the Yoast SEO plugin v16.7 - https:\/\/yoast.com\/wordpress\/plugins\/seo\/ -->\n<meta name=\"robots\" content=\"index, follow, max-snippet:-1, max-image-preview:large, max-video-preview:-1\" \/>\n<link rel=\"canonical\" href=\"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/36\/el-tema\/la-comunidad-como-respuesta-ante-el-reto-de-la-diversidad\" \/>\n<meta property=\"og:locale\" content=\"es_ES\" \/>\n<meta property=\"og:type\" content=\"article\" \/>\n<meta property=\"og:title\" content=\"La comunidad como respuesta ante el reto de la diversidad - RES. 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