{"id":28441,"date":"2022-12-14T18:43:28","date_gmt":"2022-12-14T17:43:28","guid":{"rendered":"https:\/\/eduso.net\/res\/?post_type=articulo&p=28441"},"modified":"2022-12-16T22:38:10","modified_gmt":"2022-12-16T21:38:10","slug":"tres-paradojas-y-una-reflexion-sobre-la-relacion-educativa-es-suficiente-cuidar-y-acompanar-en-educacion-social","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/35\/etapa-7-murcia\/tres-paradojas-y-una-reflexion-sobre-la-relacion-educativa-es-suficiente-cuidar-y-acompanar-en-educacion-social","title":{"rendered":"Tres paradojas y una reflexi\u00f3n sobre la relaci\u00f3n educativa, \u00bfEs suficiente cuidar y acompa\u00f1ar en Educaci\u00f3n Social?"},"content":{"rendered":"\n\n\n
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Etapa 7, Murcia, 12\/mayo\/2022<\/p>\n

Centro Social Universitario. Universidad de Murcia<\/strong><\/p>\n

Mesa Coloquio<\/em><\/strong>\u00a0<\/em><\/strong><\/p>\n

Las paradojas de la Educaci\u00f3n Social <\/strong>y sus efectos<\/strong><\/p>\n<\/td>\n

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1. Un punto de partida: la invitaci\u00f3n a reflexionar sobre las paradojas<\/h2>\n

La mesa de trabajo que nos convoca en el VIII Congreso Estatal de Educaci\u00f3n Social en Murcia, nos ha invitado a reflexionar sobre la educaci\u00f3n social desde algunas paradojas \u00e9ticas, pol\u00edticas y pedag\u00f3gicas de la profesi\u00f3n. Una oportunidad para compartir interrogantes y malestares de la pr\u00e1ctica profesional. Aspectos que se salen de lo com\u00fan y que, incluso, pueden experimentarse como contrarios a la l\u00f3gica pedag\u00f3gica. A priori, un ejercicio complejo que nos invita a reflexionar desde las aristas de la profesi\u00f3n y que permite reabrir viejos debates de la educaci\u00f3n social como la distancia entre el encargo y la demanda en el ejercicio profesional; las intenciones y los efectos no siempre deseados de dichas intenciones; y las pol\u00edticas -o la pobreza de pol\u00edticas- y sus efectos en las personas atendidas (Moyano, 2022).<\/p>\n

Elementos que discutimos desde la postura del educador -en ocasiones con un exceso de autorreferencia- pero que abordamos menos desde la percepci\u00f3n de las personas atendidas y lo que pueden aportar al bien com\u00fan. La reflexi\u00f3n sobre dichas paradojas puede ser una oportunidad para dar m\u00e1s protagonismo a las personas usuarias de los servicios sociales m\u00e1s all\u00e1 de recetas y esl\u00f3ganes.<\/p>\n

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Segundo Moyano Mangas, Miguel \u00c1ngel Mart\u00ednez Fuentes, Marta Venceslao Pueyo, M\u00f3nica Gij\u00f3n Casares, Cosme S\u00e1nchez Alber, Juan S\u00e1ez Carreras.<\/h6>\n

Tal y como se nos ha sugerido, planteo esta una invitaci\u00f3n no como un inventario de soluciones sino como abertura a nuevas preguntas desde las que acercarse a la pr\u00e1ctica profesional. Muchas de las ideas que hoy comparto han emergido de la relaci\u00f3n de colaboraci\u00f3n con mujeres en situaci\u00f3n de prostituci\u00f3n y con los equipos que las acompa\u00f1an. Un camino recorrido, primero como educadora y despu\u00e9s como colaboradora, en el que he compartido pr\u00e1cticas, pedagog\u00eda y muchas conversaciones con mujeres y compa\u00f1eras .<\/p>\n

En primer lugar, nos acercaremos a la hipervisibilizaci\u00f3n de la exclusi\u00f3n en el trabajo socieducativo y la fagocitaci\u00f3n del sujeto. En segundo lugar, plantearemos un debilitamiento de la profesi\u00f3n que proviene de la pobreza pedag\u00f3gica de las pr\u00e1cticas. Y finalmente, nos acercaremos a la reducci\u00f3n de la relaci\u00f3n como dinamismo educativo por una suerte de \u201cvinculismo\u201d. Tres paradojas que concluiremos con una reflexi\u00f3n que cuestiona los l\u00edmites del cuidado y el acompa\u00f1amiento en la educaci\u00f3n social.<\/p>\n

2. Primera paradoja: Invisibilizaci\u00f3n de la persona tras su historia de vida<\/h2>\n

La primera paradoja tiene que ver con el peso de la exclusi\u00f3n en las personas protagonistas de la acci\u00f3n social. Con frecuencia abordamos las historias de vida y los contextos de tal forma que la exclusi\u00f3n y la vulnerabilidad se convierten en un caj\u00f3n de sastre que impiden reconocer la dignidad, la resistencia y los saberes de los sujetos.<\/p>\n

Triple mirada a la exclusi\u00f3n<\/h3>\n

Cuando usamos el adjetivo exclusi\u00f3n, riesgo o vulnerabilidad, corremos el riesgo de hacerlo de manera simple o lineal. Como si la exclusi\u00f3n fagocitara a las personas que transitan por ella y nos impidiera abordar la falta de acceso a derechos y las formas de humillaci\u00f3n que esa situaci\u00f3n provoca. Din\u00e1micas complejas y multifactoriales que tratamos de forma superficial y que tendemos a naturalizar como si fueran un destino fatal para las personas que lo sufren.<\/p>\n

La exclusi\u00f3n puede explicarse desde varias \u00f3pticas de an\u00e1lisis. Nos interesa destacar las aportaciones de Garc\u00eda Roca (2006) que se\u00f1ala tres \u00e1ngulos que afectan a la persona. Una dimensi\u00f3n estructural y econ\u00f3mica que se concreta en dificultades de acceso al mundo laboral y a los recursos formativos de la comunidad. Los cambios en el modelo productivo, producidos en parte por la globalizaci\u00f3n y el neoliberalismo, han afectado al trabajo, haci\u00e9ndolo m\u00e1s vol\u00e1til, cambiante e incierto. Un sistema mundializado de producci\u00f3n y consumo que busca mayores beneficios empresariales pero que expulsa del sistema laboral a los m\u00e1s fr\u00e1giles. Personas con contratos precarios y temporales que transitan en la econom\u00eda sumergida. Condiciones estructurales que adelgazan derechos laborales conquistados en otras \u00e9pocas y que dificultan la salida de una econom\u00eda de subsistencia (Wacquant, 2009).<\/p>\n

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M\u00f3nica Gij\u00f3n.<\/h6>\n

La exclusi\u00f3n tiene tambi\u00e9n una dimensi\u00f3n contextual y territorial que se concreta en la ruptura y debilitamiento de v\u00ednculos con la comunidad. Una segregaci\u00f3n en espacios f\u00edsicos y simb\u00f3licos que demonizan y culpabilizan la precariedad (Jones, 2012). Si a ello a\u00f1adimos la pobreza de pol\u00edticas p\u00fablicas, la consecuencia es el desarrollo de nuevos guetos urbanos. Si adem\u00e1s, los lazos que desarrolla el sujeto son fr\u00e1giles o se limitan a entornos guetizados, se hace dif\u00edcil experimentar la confianza y seguridad en las instituciones. Personas con pocas conexiones para los que la \u00fanica referencia de pertenencia al territorio se da en circuitos de asistencia social: redes t\u00e9cnicas de ayuda que dan protecci\u00f3n moment\u00e1nea. Pero si la \u00fanica conexi\u00f3n del sujeto con la comunidad se produce con los operadores sociales se hace dif\u00edcil desarrollar una solidaridad de proximidad que permita a la persona sentirse miembro del com\u00fan. Se produce un \u201cdesanclaje\u201d que conduce a un sentimiento de ser ciudadano de tercera.<\/p>\n

Finalmente, Roca (2006) destaca una dimensi\u00f3n personal y subjetiva de la exclusi\u00f3n que tiene que ver con la formaci\u00f3n de una identidad fragmentada y construida por oposici\u00f3n. Sin experiencias de \u00e9xito y sin referentes que permitan proyectar otras formas de vida, se proyecta el futuro con frustraci\u00f3n y desaliento. Es frecuente que las personas se sientan culpables por sus historias de vida y que la comunidad las identifique como sujetos problem\u00e1ticos -o en riego de serlo- que arrastran la huella del estigma. Una etiqueta desacreditadora que conduce al fracaso (Goffman, 2006; Wacquant, 2015). Dichos estereotipos tienen graves consecuencias, por un lado, la persona corre el riesgo de integrarlos y construir su identidad asumiendo como propias estas marcas desvalorizadoras. Por otro, esta infravaloraci\u00f3n social les resta legitimidad como interlocutores en la ciudadan\u00eda (Juliano, 2006).<\/p>\n

M\u00ednimos de \u201ccirculaci\u00f3n\u201d y m\u00ednimos de orden vital<\/h3>\n

Es evidente que la pr\u00e1ctica profesional se nutre del inter\u00e9s real por las personas, sus circunstancias y sus trayectorias vitales. Sin embargo, esa necesidad de comprensi\u00f3n puede desvanecerse cuando se produce una hipervisibilidad de la exclusi\u00f3n -l\u00e9ase vulnerabilidad, problema, riesgo, etc.- que fagocita al sujeto. Una circunstancia que tiene consecuencias en la intervenci\u00f3n. Me refiero al peso de las historias de vida en el trabajo socioeducativo. Partiendo de la base que es necesario el trabajo singular e individualizador, en ocasiones las profesionales no dejamos a las personas que se liberen de su propia historia.<\/p>\n

Les preguntamos las razones y motivos de sus decisiones y cuestionamos sus acciones pasadas. Adem\u00e1s de intentar comprender la historia de la persona, convendr\u00eda m\u00e1s escuchar c\u00f3mo valoran lo acertado o no de sus decisiones. Y mejor a\u00fan, compartir no solo el pasado, sino los deseos, intereses y motivaciones que se plantean en adelante. Pero con la historia vital aflora otra paradoja que no es f\u00e1cil de resolver: las personas atendidas plantean diferentes necesidades, inquietudes y retos vitales, que no siempre podemos atender con la misma intensidad. Por un lado, los profesionales nos encontramos con necesidades b\u00e1sicas para la vida en com\u00fan, que son laborales, de vivienda, asistencia m\u00e9dica, de gesti\u00f3n de vida familiar, de tramitaci\u00f3n de ayudas, entre muchas otras, y que en lo personal pueden concretarse tambi\u00e9n en necesidades de seguridad, cuidado y recuperaci\u00f3n f\u00edsica; en algunos casos, de asistencia psicol\u00f3gica para abordar el sufrimiento que genera la exclusi\u00f3n. Se trata de necesidades de b\u00e1sicas \u2013que no son siempre econ\u00f3micas- y que pueden ser consideradas como m\u00ednimos vitales para la circulaci\u00f3n c\u00edvica, es decir, aquellos m\u00ednimos para vivir como ciudadanos con una cierta tranquilidad.<\/p>\n

Pero las educadoras tambi\u00e9n escuchan otras necesidades de un orden m\u00e1s vital o interno, que tienen que ver con sentirse personas reconocidas y valiosas. No se trata de una demanda que surja en una entrevista, que se pueda recoger en un protocolo o en alg\u00fan formulario. Nos referimos a la confianza en uno mismo y la necesidad de construir una red social, m\u00e1s all\u00e1 de las relaciones con las profesionales y los circuitos de atenci\u00f3n. La necesidad de sentir afecto y estima por parte de otras personas y experimentar relaciones de amistad que no generen da\u00f1o ni deudas con otros. La necesidad de sentirse miembro de la comunidad, no como una persona demandante de asistencia en los servicios sociales. El deseo de acceder y disfrutar la cultura, as\u00ed como la voluntad de dar sentido al proyecto vital, sanar las heridas y abrirse a los interrogantes sobre la existencia. Nos referimos a aquellos aspectos que tienen que ver con el reconocimiento, la dignidad y los interrogantes profundos sobre la subjetividad. La paradoja que se plantea a las educadoras en su d\u00eda a d\u00eda es la siguiente, adem\u00e1s de las necesidades m\u00ednimas para la circulaci\u00f3n c\u00edvica \u00bftiene la educaci\u00f3n social que ver con otros planteamientos de orden m\u00e1s vital? Sospecho que la tarea socioeducativa tiene que ver mucho la dignificaci\u00f3n y el reconocimiento, pero \u00bfd\u00f3nde ponemos el foco en la intervenci\u00f3n social?\u00a0<\/p>\n

3. Segunda paradoja: pobreza pedag\u00f3gica de la intervenci\u00f3n social<\/h2>\n

La segunda paradoja tiene que ver con un cierto empobrecimiento pedag\u00f3gico de la praxis y para abordarlo me referir\u00e9 a dos ideas, un exceso de atenci\u00f3n individualizada y el vaciamiento pedag\u00f3gico que proviene de la confusi\u00f3n del discurso y el protocolo con la acci\u00f3n pedag\u00f3gica.<\/p>\n

El peligro de un exceso de atenci\u00f3n individualizada<\/h3>\n

La atenci\u00f3n singular constituye uno de los pilares b\u00e1sicos de la intervenci\u00f3n social, se trata del eje sobre el que desarrollamos nuestra acci\u00f3n pedag\u00f3gica. Sin embargo, parece que todas las energ\u00edas de la educaci\u00f3n social se concentran en el trabajo individualizador y nuestra profesi\u00f3n corre el riesgo de parecerse m\u00e1s a la tutela del sujeto. Las y los profesionales de la educaci\u00f3n social se esfuerzan en la comprensi\u00f3n, la escucha y el tratamiento singular de cada persona. La paradoja se encuentra en que el acceso a derechos y la salida de entornos guetizados se promueve tambi\u00e9n desde ese espacio individualizador. Es como si el peso de la raz\u00f3n aislada y solitaria de la modernidad se hubiera instalado en la educaci\u00f3n social y el trabajo pedag\u00f3gico se concibiera preferentemente en solitario. En otras palabras, esta caracter\u00edstica identitaria de la profesi\u00f3n ha dado lugar a una epistemolog\u00eda de la intervenci\u00f3n basada en lo individual. Y con este punto de partida, sobrevuela una idea: salir de la exclusi\u00f3n o minimizar su impacto es tambi\u00e9n un logro individual y solitario.<\/p>\n

Una situaci\u00f3n que conlleva un olvido sistem\u00e1tico del grupo y de la comunidad. No generamos condiciones pedag\u00f3gicas para el trabajo en grupo y, si lo hacemos, es para \u201centretener\u201d o para generar espacios terap\u00e9uticos. Por un lado, los grupos suelen programarse para realizar actividades de encuentro donde la persona puede escuchar a otras personas en su misma situaci\u00f3n y salir de un cierto aburrimiento que provocan los circuitos de atenci\u00f3n. Por otro lado, los grupos son utilizados en clave terap\u00e9utica por psic\u00f3logas y psic\u00f3logos en las entidades sociales. En definitiva, planificamos espacios colectivos, bien sea para diversificar nuestra acci\u00f3n pedag\u00f3gica individual, bien para promover un espacio terap\u00e9utico que lideran otros profesionales.<\/p>\n

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Participaci\u00f3n.<\/h6>\n

Quiz\u00e1 hemos olvidado la fuerza del grupo como espacio formativo y emancipatorio. Generar condiciones para el trabajo colectivo es una tarea de la educaci\u00f3n social, algo que no sucede al azar cuando personas atendidas se re\u00fanen en un mismo espacio o cuando los educadores piensan en entretener a sus usuarios. Requiere intencionalidad pedag\u00f3gica y dise\u00f1o de pr\u00e1cticas que velen por el espacio de dialogo y respeto mutuo, que generen retos para los participantes, que inviten a la reflexi\u00f3n y al crecimiento colectivo, que permitan experimentar la reciprocidad y ayuda mutua y, especialmente, que permitan condiciones para que el grupo pueda implicarse y contribuir al bien com\u00fan, no como sujetos asistidos sino como ciudadanos con capacidad de mejorar la comunidad. Olvidar el grupo como espacio pedag\u00f3gico ha contribuido a una pobreza pedag\u00f3gica de la praxis. Sin restar importancia a la atenci\u00f3n individualizada, quiz\u00e1 la educaci\u00f3n social deber\u00eda pensar en pr\u00e1cticas grupales con intencionalidad educativa, diversidad metodol\u00f3gica y con miras a contribuir al bien com\u00fan.<\/p>\n

Confusiones pedag\u00f3gicas que empobrecen la praxis<\/h3>\n

Otro de los elementos que contribuye a adelgazar la dimensi\u00f3n pedag\u00f3gica de la educaci\u00f3n social es la confusi\u00f3n de la acci\u00f3n pedag\u00f3gica con el discurso y el protocolo. Los equipos suelen estar bien equipados conceptualmente con discursos cr\u00edticos en relaci\u00f3n a la globalizaci\u00f3n, las pol\u00edticas p\u00fablicas, la \u00f3ptica de g\u00e9nero y los derechos humanos -entre muchos otros-. Sin embargo, la dimensi\u00f3n pedag\u00f3gica de la educaci\u00f3n social nos se agota en el lenguaje y la reflexi\u00f3n cr\u00edtica. Los idearios, los marcos conceptuales y las visiones cr\u00edticas son importantes para la reflexi\u00f3n del equipo, para orientar la pr\u00e1ctica y para salir de una suerte \u201ceficientismo\u201d y solucionismo pedag\u00f3gico. Pero en s\u00ed mismos, no son la acci\u00f3n pedag\u00f3gica.<\/p>\n

Si las y los educadores solo est\u00e1n equipados con discursos corren el peligro de vender humo, -o como vimos antes- dise\u00f1ar pr\u00e1cticas poco interesantes, poco creativas y alejadas de los intereses y deseos de las personas atenidas. Un discurso cr\u00edtico puede colonizar y empobrecer la praxis, si no se concreta en el dise\u00f1o de acciones que supongan una experiencia formativa para las personas. De nuevo la paradoja se produce cuando el discurso fagocita la dimensi\u00f3n pedag\u00f3gica de la educaci\u00f3n social, es decir, cuando hay m\u00e1s solidez en los discursos que en las propias pr\u00e1cticas.<\/p>\n

En las \u00faltimas d\u00e9cadas, un criterio de eficacia desmesurado y un exceso de burocratizaci\u00f3n se han instalado en la educaci\u00f3n social favoreciendo el uso de protocolos. Una circunstancia que puede encorsetar la pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica de los equipos. Incluso, puede darse la paradoja que las y los profesionales de la educaci\u00f3n est\u00e1n tan ocupados con cuestiones t\u00e9cnicas, de calidad y de monitorizaci\u00f3n de protocolos que \u201cregalan\u201d la acci\u00f3n pedag\u00f3gica a voluntarios y otros t\u00e9cnicos que disponen de m\u00e1s tiempo en su horario laboral para estar con las personas atendidas y dise\u00f1ar acciones pedag\u00f3gicas. Reducir la acci\u00f3n pedag\u00f3gica al cors\u00e9 del protocolo conlleva un empobrecimiento de praxis y limita a los equipos, que no disponen de tanto tiempo para generar acciones educativas.<\/p>\n

Los discursos y los protocolos forman parte de la educaci\u00f3n social pero la dimensi\u00f3n pedag\u00f3gica no se agota en ellos. Esta paradoja pone de manifiesto que es necesario fortalecer la cultura pedag\u00f3gica de los proyectos, es decir, el engranaje de pr\u00e1cticas y relaciones que se dan en una instituci\u00f3n, que envuelve a sus miembros y que se percibe en la atm\u00f3sfera y el clima de una comunidad (Puig, 2012).<\/p>\n

Evitar el vaciamiento pedag\u00f3gico de la educaci\u00f3n social se consigue fortaleciendo la cultura pedag\u00f3gica de las instituciones. Una cultura que no se limita a un listado de buenas intenciones, de discursos cr\u00edticos del equipo como tampoco a la s\u00edntesis de los protocolos de actuaci\u00f3n (Gij\u00f3n 2017; Mart\u00edn, Puig y Gij\u00f3n, 2017). Una cultura pedag\u00f3gica densa, organizada y rica en pr\u00e1cticas ofrece experiencias formativas a los que participan en ella: hace competentes a las personas que transitan por ella, refuerza capacidades vitales, ense\u00f1a m\u00ednimos para circulaci\u00f3n social, permite espacios de reflexi\u00f3n y reconocimiento e invita a la participaci\u00f3n comunitaria. Y lo hace por medio del dise\u00f1o pedag\u00f3gico. En definitiva, pensar lo pedag\u00f3gico en clave de cultura nos aleja de una praxis unidireccional \u2013una educadora que acompa\u00f1a a una persona- para concebirla m\u00e1s como una experiencia integral de participaci\u00f3n, formaci\u00f3n y reciprocidad que se da en el seno de una comunidad de pr\u00e1cticas. No todas las personas que se acercan a los proyectos pasar\u00e1n por todas las propuestas, ni todos los equipos ofrecer\u00e1n las mismas alternativas, pero a m\u00e1s cultura pedag\u00f3gica menor empobrecimiento de la praxis profesional.\u00a0<\/p>\n

4. Tercera paradoja: \u201cvinculismo\u201d pedag\u00f3gico<\/h2>\n

La \u00faltima paradoja que presentamos aborda el reduccionismo \u00e9tico, pedag\u00f3gico y pol\u00edtico de la relaci\u00f3n educativa. Cuando vaciamos de sentido pedag\u00f3gico la relaci\u00f3n puede convertirse en un lazo de dependencia e infantilizaci\u00f3n en el trabajo educativo.\u00a0<\/em><\/p>\n

Reducci\u00f3n de la relaci\u00f3n al \u201cvinculismo\u201d<\/h3>\n

En los \u00faltimos tiempos, la relaci\u00f3n se ha visto reducida por una suerte de \u201cvinculismo\u201d que invade la pr\u00e1ctica profesional. Parece que la educaci\u00f3n social se juega puramente en la capacidad de conexi\u00f3n con la persona. Una concepci\u00f3n aglutinadora, que puede ser axiol\u00f3gicamente neutra e indeterminada (Caill\u00e9 y Chanial, 2016). Existe una invasi\u00f3n de literatura sobre el v\u00ednculo que ha puesto de relevancia la importancia del mismo, pero no sabemos mucho m\u00e1s all\u00e1 de su car\u00e1cter de nexo. Reconocemos que la relaci\u00f3n es un dinamismo fundamental de la profesi\u00f3n, pero se ha limitado a la posibilidad de vincularse con otras personas. En definitiva, v\u00ednculo se ha convertido en un caj\u00f3n desastre para hablar de emociones, empat\u00eda, valores, etc.<\/p>\n

\u00a0Conectarse con otras personas puede conducir a un cierto conformismo de los educadores sociales, \u201cestar junto a otro\u201d sin desarrollar un compromiso formativo y un dise\u00f1o pedag\u00f3gico orientado a la emancipaci\u00f3n. La relaci\u00f3n queda entonces limitada a suerte una conexi\u00f3n as\u00e9ptica entre educador y sujeto. Una relaci\u00f3n neutral en la que solo importa el v\u00ednculo pero no la calidad de ese v\u00ednculo. Entonces el contenido y la naturaleza formativa de la relaci\u00f3n se desvanecen. Sin embargo, sabemos que el impacto educativo de la relaci\u00f3n no se limita a la conectividad entre personas. Las relaciones son un veh\u00edculo para la dignificaci\u00f3n en contextos de vulnerabilidad cuando invita al reconocimiento (L\u00e9vinas, 2000; Buber 1998).<\/p>\n

La educaci\u00f3n social no puede reducirse a una conexi\u00f3n as\u00e9ptica y neutral. Adem\u00e1s del v\u00ednculo necesario, cabe preguntarse \u00bfc\u00f3mo generar una atm\u00f3sfera de humanizaci\u00f3n y reconocimiento en la pr\u00e1ctica profesional?<\/p>\n

Relaci\u00f3n como part\u00edcula de reconocimiento<\/h3>\n

Las relaciones educativas son el elemento microsc\u00f3pico y transversal de la intervenci\u00f3n social. Constituye la forma m\u00e1s \u00edntima y personal del trabajo pedag\u00f3gico. Una v\u00eda de proximidad que resulta vital para la dignificaci\u00f3n y humanizaci\u00f3n de personas, y que conviene comprender, reflexionar y reivindicar como dinamismo formativo. Situaciones de encuentro cara a cara entre profesionales y personas atendidas que constituyen una pedagog\u00eda rica y compleja.<\/p>\n

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Participaci\u00f3n, conexiones en l\u00ednea.<\/h6>\n

Cuando preguntamos a las y los educadores por su tarea profesional, nos hablan de las finalidades que orientan su trabajo y de la misi\u00f3n pol\u00edtica que cumplen sus instituciones, e incluso, de algunas metodolog\u00edas o herramientas. Se refieren de modo general al proceso de acompa\u00f1amiento, pero tienen dificultades para explicar c\u00f3mo se produce relaci\u00f3n educativa en el d\u00eda a d\u00eda y las formas en que se produce el compromiso mutuo. En definitiva, resulta dif\u00edcil para las educadoras explicar las particularidades y dinamismos educativos se ponen en juego en la relaci\u00f3n.<\/p>\n

Sin embargo, cuando las observamos de cerca en su d\u00eda a d\u00eda descubrimos una trama relacional densa y compleja que invita a la reflexi\u00f3n, la recuperaci\u00f3n y la ciudadan\u00eda. En su ejercicio profesional desarrollan pr\u00e1cticas de inserci\u00f3n, formaci\u00f3n y asesoramiento, sin embargo, la relaci\u00f3n es el elemento nuclear que atraviesa dichas pr\u00e1cticas y, en la mayor\u00eda de ocasiones, el dinamismo de humanizaci\u00f3n y dignificaci\u00f3n m\u00e1s valorado por las personas atendidas.<\/p>\n

Educadores y personas atendidas se comprometen en relaciones s\u00f3lidas que nutren a quienes participan en ellas. Aunque resulte dif\u00edcil explicar el modo en qu\u00e9 sucede, una micropedagog\u00eda se construye en las relaciones, que se transforman y se reinventan en la praxis profesional. Nos referimos a ellas como micropedagog\u00eda no porque su importancia sea menor, sino por la flexibilidad, versatilidad y multiplicidad de encuentros que se producen a lo largo del d\u00eda. Relaciones con tonalidades y matices distintos, que configuran un tejido denso que permite a las personas compartir y experimentar humanidad y reconocimiento.<\/p>\n

Las relaciones permiten a educadoras sociales y las personas atendidas encontrarse en la realidad, enlazarse en una trama de dignidad y buscar caminos de recuperaci\u00f3n que doten de sentido su proyecto vital. En otras palabras, la educaci\u00f3n social puede concebirse como una forma de entrar en relaci\u00f3n, construir una alianza y promover la emancipaci\u00f3n, una trama relacional que permite encontrarse, compartir y empoderarse en el seno de una comunidad (Gij\u00f3n, 2019). Vemos entonces que la relaci\u00f3n es m\u00e1s que una simple conexi\u00f3n y un lazo de dependencia entre educadoras y personas atendidas.\u00a0<\/p>\n

5. Una reflexi\u00f3n final \u00bfes posible ir m\u00e1s all\u00e1 del cuidado y el acompa\u00f1amiento en educaci\u00f3n social?<\/h2>\n

En los \u00faltimos a\u00f1os la pedagog\u00eda social ha desarrollado numerosas pr\u00e1cticas de proximidad y acompa\u00f1amiento en contextos de vulnerabilidad. M\u00faltiples acciones que han contribuido a visibilizar a las personas m\u00e1s all\u00e1 de las injusticias y las condiciones de fragilidad que experimentan. Muchas de esas pr\u00e1cticas persiguen a largo plazo que las personas se emancipen de la exclusi\u00f3n as\u00ed como de los servicios especializados que las atienden. Sin embargo, cada vez con m\u00e1s frecuencia, las entidades sociales ofrecen prestaciones y derivan a las personas a nuevos servicios de formaci\u00f3n, inserci\u00f3n laboral y atenci\u00f3n psicol\u00f3gica.<\/p>\n

Una de las consecuencias de esa especializaci\u00f3n, es la \u201cmultiderivaci\u00f3n\u201d que hace transitar a las personas de forma intermitente por circuitos de protecci\u00f3n social. Una experiencia que eterniza su condici\u00f3n de usuarios fr\u00e1giles necesitados de asistencia que requieren la tutela constante de la administraci\u00f3n y las entidades especializadas. Itinerarios de inclusi\u00f3n que se tornan en contra del objetivo con el que fueron pensados: atrapan a las personas en lugar de invitarlas a la emancipaci\u00f3n.<\/p>\n

Educaci\u00f3n social como cuidado y acompa\u00f1amiento<\/h3>\n

En las \u00faltimas d\u00e9cadas la educaci\u00f3n social ha transitado de un modelo asistencial hacia un modelo de acompa\u00f1amiento (Mart\u00edn, Puig, Gij\u00f3n, 2017). El primero, se centra en relaciones de cuidado que buscan comprender la realidad y el sufrimiento de las personas y, en la medida de lo posible, compensar las carencias de la exclusi\u00f3n. Una postura educativa que tiene mucho que ver con la mirada atenta y el tacto pedag\u00f3gico (Manem 2011; Esquirol 2010) y que se materializa en pr\u00e1cticas de acogida que las personas usuarias pueden reconocer f\u00e1cilmente en su tr\u00e1nsito por las entidades sociales. El cuidado est\u00e1 relacionado con un rasgo fundamental de la condici\u00f3n humana: la interconexi\u00f3n e interdependencia (Noddings, 2009). Una condici\u00f3n relacional que pone de manifiesto la necesidad humana de ser comprendidos y aceptados, especialmente las personas que sufren el estigma y la exclusi\u00f3n social. Cuando educadoras y personas pueden conectarse por experiencias de cuidado, las relaciones nutren y protegen a los m\u00e1s vulnerables (Irigaray, 2010; Innerarity, 2001).<\/p>\n

El segundo modelo, centrado en el acompa\u00f1amiento, busca establecer relaciones de proximidad para fortalecer la seguridad de las personas. El acompa\u00f1amiento social es un dinamismo de apoyo y confianza, cercano a la experiencia de camino compartido junto a la persona usuaria de servicios sociales (Planella, 2016). Un modelo que se aleja la eficacia metodol\u00f3gica y competencial, as\u00ed como de la relaci\u00f3n instrumental. Cuando los profesionales realizan pr\u00e1cticas de acompa\u00f1amiento, no esperan tanto empoderar a las personas, sino que ellas mismas tomen conciencia de su situaci\u00f3n y logren empoderarse. En ese sentido la educaci\u00f3n se concibe como tarea de facilitaci\u00f3n y proximidad (\u00dacar, 2016, p.38). Las relaciones de proximidad no consisten en dar lo que la persona no tiene, sino en reconocer las fortalezas y capacidades para pueda dirigir su vida en la direcci\u00f3n que desee.<\/p>\n

Ambos modelos, asistencia y acompa\u00f1amiento, ofrecen seguridad y fortalecen la identidad de las personas. Sin embargo, comparten una misma premisa: un profesional que ofrece y una persona usuaria que recibe. En ambos casos el rol de receptor lo asume la persona en situaci\u00f3n de exclusi\u00f3n, una caracter\u00edstica que le convierte en sujeto dependiente de la ayuda externa. La educaci\u00f3n social debe evitar procesos de infantilizaci\u00f3n y dependencia y promover relaciones, que recojan lo mejor del cuidado y del acompa\u00f1amiento, pero que se orienten con m\u00e1s determinaci\u00f3n a una \u00f3ptica de emancipaci\u00f3n y reconocimiento (Gij\u00f3n, 2019). Algo que los equipos educativos tienen bien integrado en sus discursos, pero que no siempre se refleja en sus pr\u00e1cticas.<\/p>\n

Lo que el paradigma del don ofrece a la educaci\u00f3n social<\/h3>\n

En l\u00ednea con el paradigma del don, la relaci\u00f3n educativa puede ser concebida como oportunidad para invitar a contribuir a la comunidad m\u00e1s all\u00e1 de la asistencia y el acompa\u00f1amiento necesario en los procesos formativos. La idea parece sencilla, pensar no s\u00f3lo en aquello que las personas necesitan resolver sino en lo pueden aportar a la comunidad desde una \u00f3ptica de dignidad y reconocimiento. Una perspectiva que plantea nuevos retos a los profesionales que, influidos en exceso por la idea de asistir y compensar, han ignorado que la formaci\u00f3n no se completa hasta que no somos capaces de pedir ayuda a las personas en situaci\u00f3n de exclusi\u00f3n.<\/p>\n

Quien pasa de ser receptor de bienes a poder ofrecerlos, se convierte en alguien que participa y que, al reconocerse como capaz, construye una identidad diferente. No basta con reconocer la complejidad de las historias, tampoco es suficiente reconocer la valent\u00eda y estrategias de resistencia. Es necesario contar con las personas, es decir, pedirles ayuda para construir juntos una sociedad m\u00e1s equitativa. Sociedades justas que inviten a trazar vidas que merezcan la pena ser vividas (Nussbaum, 2012). La relaci\u00f3n educativa debe revertir las din\u00e1micas de dependencia y victimizaci\u00f3n para facilitar que las personas atendidas se incorporen a la sociedad como ciudadanos con capacidad de asumir retos (Mart\u00edn, Gij\u00f3n y Puig, 2019).<\/p>\n

La donaci\u00f3n no es solo una actitud individual de educadoras y educadores. Tampoco se limita a un principio pedag\u00f3gico que resulte est\u00e9tico en los documentos institucionales. El don es un dinamismo educativo que requiere pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas que se puedan experimentar y realizar conjuntamente.<\/p>\n

La antropolog\u00eda del don sit\u00faa la capacidad de retornar a la comunidad parte de lo recibido como un dinamismo de socializaci\u00f3n que se contrapone a la l\u00f3gica individualista de la modernidad. Los or\u00edgenes de la teor\u00eda del don hay que buscarlos en la obra de Marcel Mauss (2009), que defini\u00f3 el don como el movimiento dar, recibir y devolver en el que est\u00e1n inmersos los miembros de una comunidad. La sociolog\u00eda antiutilitarista de Goubout (1997), Chanial (2008) y Caill\u00e9 (2007, 2008 y 2014) lo ha revitalizado como elemento constitutivo de la sociedad. Frente a la idea de inter\u00e9s como motor principal de la vida humana, la cultura del don, defiende un principio distinto: el don se concibe como prestaci\u00f3n de servicios o entrega de bienes que una persona hace de manera voluntaria y altruista. Una acci\u00f3n social que no depende c\u00e1lculo economicista ni del provecho individual.<\/p>\n

La \u00f3ptica de la donaci\u00f3n nos invita a pensar las relaciones profesionales como un importante veh\u00edculo de inclusi\u00f3n, y nos alerta sus l\u00edmites si se basan en la l\u00f3gica asistente-asistido. Para Caill\u00e9 (2008 y 2014) es posible desafiar los discursos tecn\u00f3cratas y mercantiles que se han instalado en las sociedades humanas desde la modernidad. El don se opone a l\u00f3gicas de ignorancia, rechazo y conquista que tanto han proliferado en las sociedades occidentales. Una propuesta para la educaci\u00f3n social que invita a superar la intervenci\u00f3n desde l\u00f3gicas de rescate y asistencia, e incluso a superar los l\u00edmites del acompa\u00f1amiento. La alianza que proviene del don invita a las personas no solo a recibir sino a devolver lo recibido.<\/p>\n

\u00a0Garc\u00eda Molina (2003) se ha referido a la educaci\u00f3n social desde una l\u00f3gica de don en relaci\u00f3n al acceso a la cultura. Una donaci\u00f3n que se centra en los educadores, dar lo que no se tiene: el tiempo y la palabra para que los sujetos de la educaci\u00f3n social puedan vivir y transitar en el mundo (Garc\u00eda Molina. 2003, p.100). Nosotros no nos referimos a una donaci\u00f3n exclusiva de los educadores, que resulta clave para la relaci\u00f3n de proximidad. Nos referimos a generar condiciones pedag\u00f3gicas para que las personas atendidas por los equipos socioeducativos puedan dar y contribuir en la comunidad (Puig, 2012). Es decir, promover un sistema de don permita a las personas ser reconocidas no solo como sujetos de caridad que reciben, sino como sujetos de altruismo que aportan. Sujetos donadores, generosos y susceptibles de ofrecer algo preciado a los dem\u00e1s.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[57,2014,1003],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n