{"id":28422,"date":"2022-12-14T18:46:57","date_gmt":"2022-12-14T17:46:57","guid":{"rendered":"https:\/\/eduso.net\/res\/?post_type=articulo&p=28422"},"modified":"2022-12-16T22:38:23","modified_gmt":"2022-12-16T21:38:23","slug":"como-punto-de-partida-una-invitacion-para-estimular-la-reflexion","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/35\/etapa-7-murcia\/como-punto-de-partida-una-invitacion-para-estimular-la-reflexion","title":{"rendered":"Como punto de partida: una invitaci\u00f3n para estimular la reflexi\u00f3n"},"content":{"rendered":"\n\n\n
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Etapa 7, Murcia, 12\/mayo\/2022<\/p>\n

Centro Social Universitario. Universidad de Murcia<\/strong><\/p>\n

Mesa Coloquio<\/em><\/strong>\u00a0<\/em><\/strong><\/p>\n

Las paradojas de la Educaci\u00f3n Social\u00a0<\/strong>y sus efectos<\/strong><\/p>\n<\/td>\n

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\u2192 <\/strong>Esta invitaci\u00f3n est\u00e1 inspirada y recoge pasajes de un texto anterior m\u00edo del a\u00f1o 2020.<\/strong>[1]<\/strong><\/sup><\/a><\/em><\/p>\n

Si bien la palabra deseo puede se\u00f1alar algo respecto de la intencionalidad educativa, e incluso de la disposici\u00f3n hacia una finalidad, es cierto que podr\u00eda llevar a ciertos malentendidos y que, posiblemente, podr\u00eda desviar el objetivo principal: se\u00f1alar algunas ideas y reflexiones acerca del sentido y la funci\u00f3n de hacer emerger la paradoja en una doble dimensi\u00f3n. Por un lado, en tanto puede ser considerado un elemento intr\u00ednseco en el acto educativo. La paradoja es, seg\u00fan el Diccionario de la Real Academia Espa\u00f1ola, fundamentalmente, \u201clo contrario a la opini\u00f3n com\u00fan\u201d. Es decir, aparentemente contrarios a la l\u00f3gica. En nuestro caso, se supone que contrarios a una l\u00f3gica pedag\u00f3gica. El lenguaje habitual lo suele relacionar con el disparate, la contradicci\u00f3n, el contrasentido y lo absurdo. Sin duda, la paradoja se impregna de esos significantes y la dota de un elemento importante a la hora de manifestar las paradojas de la educaci\u00f3n o, si se prefiere, las paradojas en la educaci\u00f3n: una cierta contraposici\u00f3n de los enunciados y prop\u00f3sitos educativos con los efectos y resultados que estos provocan en los sujetos de la educaci\u00f3n. Una suerte de puesta en di\u00e1logo entre las intenciones y los efectos.[2]<\/sup><\/a><\/p>\n

Y, por otro lado, situarnos en el eje del lugar de la paradoja en las pr\u00e1cticas de la educaci\u00f3n social, intentando abrir el abanico respecto de los diferentes elementos que conforman los modelos educativos contempor\u00e1neos: el lugar de los educadores sociales entre el encargo y la demanda; los efectos paradojales, por ejemplo, de las pol\u00edticas denominadas de inclusi\u00f3n social; marcos institucionales de protecci\u00f3n productores de desamparo; los efectos de los procesos de profesionalizaci\u00f3n, etc., etc.<\/p>\n

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Segundo Moyano Mangas.<\/strong><\/h6>\n

La paradoja, utilizada como estimulante para la reflexi\u00f3n nos permite acercarnos a aparentes contradicciones en su enunciaci\u00f3n, con el prop\u00f3sito, sobre todo, no tanto de considerar una soluci\u00f3n instant\u00e1nea, sino m\u00e1s bien de aproximarnos a la apertura de nuevas preguntas que habiliten posibles respuestas a situaciones habituales y cotidianas en las pr\u00e1cticas de la educaci\u00f3n social. Es por ello que se puede entender como un n\u00facleo paradojal ciertos enunciados fundacionales de la educaci\u00f3n social. Al revisar gran cantidad de la literatura especializada en el campo, es usual encontrarse con la palabra exclusi\u00f3n siempre presente en sus formatos de \u00e9poca: inadaptaci\u00f3n, desprotecci\u00f3n, dificultad social, riesgo social, etc. La educaci\u00f3n social, grosso modo, se perfila como el conjunto de pr\u00e1cticas dirigidas a menoscabar los efectos de la exclusi\u00f3n social, asent\u00e1ndose en propuestas, precisamente, de inclusi\u00f3n social del \u201cexcluido\u201d. Si nos atenemos a unas palabras de Carlos Skliar, que a mi entender nos permite abordar esta cuesti\u00f3n desde la asunci\u00f3n paradojal, se consiguen perfilar algunos elementos a considerar para posibilitar avances en las consideraciones de esas pr\u00e1cticas de educaci\u00f3n social. Dice Skliar (2008; 5): [3]<\/sup><\/a><\/p>\n

\u00ab\u201cHabr\u00eda que pensar quiz\u00e1\u201d que la inclusi\u00f3n no es simplemente una contra-cara, en un cierto sistema de equivalencias, de la exclusi\u00f3n; en efecto, deber\u00eda tratarse de un sistema pol\u00edtico, ling\u00fc\u00edstico, cultural y educativo radicalmente diferente. Dicho en otras palabras: el mismo sistema que excluye no puede ser el mismo sistema que incluye o promete la inclusi\u00f3n pues si no estar\u00edamos de frente a un mecanismo que, simplemente, substituye la exclusi\u00f3n para continuar su secuencia de control y orden sobre los otros. No est\u00e1 de m\u00e1s de m\u00e1s recordar aqu\u00ed las reiteradas formas de inclusi\u00f3n excluyente, esto es, de la separaci\u00f3n producida a partir de los efectos subjetivos del \u201cestar dentro\u201d.\u00bb<\/p><\/blockquote>\n

De entrada, el texto de Skliar parece ponernos enfrente una caracter\u00edstica paradojal que conviene contemplar, insisto, no tanto para solucionar como para elaborar posibles preguntas que reduzcan algunos de los efectos que nos anticipa. Situarnos en este aspecto, nos obliga a tomar a cargo algunas consideraciones respecto, por ejemplo, la posici\u00f3n del agente educativo (del educador y educadora social).<\/p>\n

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Segundo Moyano Mangas, Miguel \u00c1ngel Mart\u00ednez Fuentes, Marta Venceslao Pueyo, M\u00f3nica Gij\u00f3n Casares, Cosme S\u00e1nchez Alber, Juan S\u00e1ez Carreras.<\/strong><\/h6>\n

Respecto de la posici\u00f3n del profesional, convendr\u00e1 acordar que los profesionales de la acci\u00f3n socioeducativa forman parte de los aparatos de gesti\u00f3n de las pol\u00edticas sociales actuales. Parad\u00f3jicamente, siguiendo a Skliar, encargados manifiestamente de incluir aquello que el propio aparato de gesti\u00f3n excluye. Una suerte de \u201cagente doble\u201d, tal y como desarrolla G. Molina (2011, 15-20),[4]<\/sup><\/a> donde \u201cser educador social es ser agente doble; vivir y trabajar multiplicado y dividido, aceptar el riesgo de deambular por espacios y tiempos inauditos, imposibles, ut\u00f3picos. Ser educador implica pensar y actuar con los pies en el suelo, pero al borde del acantilado\u201d (op.cit., 19-20). Y es ah\u00ed, en ese impasse, donde convendr\u00e1 desplegar una posici\u00f3n que nade entre las intenciones ideales y los efectos de las pr\u00e1cticas. La elaboraci\u00f3n continua de una \u00e9tica de las consecuencias que se vincule a la responsabilidad del acto educativo. Es decir, la sola contemplaci\u00f3n de la \u201cbuena intenci\u00f3n\u201d no produce espont\u00e1nea e inmediatamente una aceptaci\u00f3n t\u00e1cita de efectos educativos en el sujeto de la acci\u00f3n educativa. Por lo tanto, \u201c[\u2026] la posici\u00f3n del agente forma parte del problema del que se ocupa en la medida que el profesional con su aparato conceptual contribuye a configurarlo [\u2026]\u201d (Tizio; 2003, 179),[5]<\/sup><\/a> por lo que es recomendable \u201c[\u2026] tomar las dificultades que se le presentan como algo que le concierne, algo donde su posici\u00f3n se halla en juego. De este modo, se enmarca en una \u00e9tica de las consecuencias y no de las intenciones\u201d (op.cit., 178). Y la principal herramienta que tiene el educador social, el profesional de la educaci\u00f3n social, para acometer esa configuraci\u00f3n \u00e9tica de las consecuencias, es la necesidad pertinente y pertinaz de una relaci\u00f3n constante con el propio discurso que lo configura. Asistimos, en los escenarios contempor\u00e1neos de la pr\u00e1ctica educativa en el campo social, a colonizaciones del discurso educativo que nos alejan de las propuestas pedag\u00f3gicas y nos introducen, cada vez m\u00e1s, a una suerte de conversi\u00f3n en gestores vitales o en entrenadores emocionales<\/p>\n

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Sala.<\/h6>\n

As\u00ed, estas dimensiones bienintencionadas que nos alejan de la funci\u00f3n educativa, \u00bfproducen efectos educativos en los sujetos? \u00bfles acercan a los propuestas de inclusi\u00f3n social que subyacen en los planteamientos educativos? O, por otro lado, \u00bfconducen a recorridos preestablecidos para aquellos que no han consentido, por los motivos que sea, a \u201cestar dentro\u201d de los circuitos educativos habituales? Sin duda, preguntas que nos aproximan a reconfigurar aspectos fundamentales de nuestras propias pr\u00e1cticas sociales y educativas.<\/p>\n

La elaboraci\u00f3n, por lo tanto, de respuestas a la paradoja, produce un \u201ctomarla a cargo\u201d. Esa, pues, es la invitaci\u00f3n.<\/p>\n

<\/a><\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n