{"id":25787,"date":"2022-06-23T20:14:59","date_gmt":"2022-06-23T18:14:59","guid":{"rendered":"https:\/\/eduso.net\/res\/?post_type=articulo&p=25787"},"modified":"2022-06-23T20:14:59","modified_gmt":"2022-06-23T18:14:59","slug":"que-significa-acompanar-a-la-infancia-y-a-la-adolescencia-desde-el-acogimiento-residencial","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/34\/el-tema\/que-significa-acompanar-a-la-infancia-y-a-la-adolescencia-desde-el-acogimiento-residencial","title":{"rendered":"Qu\u00e9 significa acompa\u00f1ar a la infancia y a la adolescencia desde el acogimiento residencial"},"content":{"rendered":"

I<\/strong>ntroducci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

A partir de los a\u00f1os 90 aparecen en nuestro pa\u00eds las primeras leyes que regulan los derechos de la infancia. Hasta entonces los modelos de intervenci\u00f3n que se estaban utilizando se caracterizaban por la distancia social de los profesionales, la especializaci\u00f3n de los recursos, el asistencialismo, la falta de trabajo en red, lugares donde la capacidad de pensar y de actuar de los ni\u00f1os y ni\u00f1as estaba en entredicho.<\/p>\n

Es a partir de este momento cuando los profesionales empiezan a cuestionarse si otras formas de trabajar son posibles. Se empieza a hablar de acompa\u00f1amiento como concepto y como praxis. Planella (2018) lo plantea como la posibilidad de otra hermen\u00e9utica de la funci\u00f3n de las\/os educadoras\/es sociales, donde se rompen las posiciones de poder y control de los modelos paternalistas, resitu\u00e1ndose los roles de quien acompa\u00f1a y de quien es acompa\u00f1ado.<\/p>\n

No existen respuestas a los problemas, no se puede resolver el sentido de la vida de cada uno\/a, pero si se puede acompa\u00f1ar en el proceso. Es a trav\u00e9s del silencio, del lenguaje simb\u00f3lico y testimonial como las\/os sujetos van aprendiendo y haciendo suya la experiencia.<\/p>\n

Es en este cambio de visi\u00f3n donde el acompa\u00f1amiento social posibilita el paso de una sociedad de control a una sociedad de sujetos aut\u00f3nomos. No se trata de crear marcos normativos a trav\u00e9s de los cuales poderse mover, si no de conocer la singularidad de las personas con las que se trabaja para poder acompa\u00f1arlos.<\/p>\n

En el caso de los ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes,[1]<\/sup><\/a> que viven en centros de protecci\u00f3n, la presencia de educadoras\/es sociales cuya funci\u00f3n se centre en el acompa\u00f1amiento socioeducativo, educadoras\/es que no se dediquen a gestionar, si no a educar, se hace todav\u00eda m\u00e1s necesaria.<\/p>\n

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La presente investigaci\u00f3n pretende ser un punto de partida que posibilite clarificar el concepto de acompa\u00f1amiento a las\/os profesionales de la educaci\u00f3n social que trabajan en los centros de protecci\u00f3n de la ciudad de Zaragoza tomando como base los elementos que lo componen.<\/p>\n

Mediante el uso de la metodolog\u00eda cuantitativa y cualitativa se pretende aclarar qu\u00e9 significa acompa\u00f1ar a las\/os NNA que residen en los centros de protecci\u00f3n, para estas\/os educadoras\/es sociales. Se\u00f1alar un punto de referencia com\u00fan desde el que podamos comprender qu\u00e9 implica el acompa\u00f1amiento, qu\u00e9 sentido tiene, para poder marcar l\u00edneas comunes de trabajo en los equipos educativos.<\/p>\n

Marco te\u00f3rico<\/strong><\/h2>\n

L<\/em><\/strong>a infancia tras la modernidad <\/em><\/strong><\/h3>\n

Desde el comienzo de la era moderna se produce un cambio en la visi\u00f3n que se tiene de la infancia, un proceso lento que culmina en el siglo XVIII. Leopold (2020) explica como a partir de ese momento, los ni\u00f1os dejan atr\u00e1s la invisibilidad que han tenido durante la Edad Media para ocupar un lugar central. La funci\u00f3n principal de la familia y de las instituciones ser\u00e1 la formaci\u00f3n de la infancia para su incorporaci\u00f3n en el mundo adulto. En ella se depositan no solo los sue\u00f1os de las familias, sino tambi\u00e9n el futuro de la naci\u00f3n.<\/p>\n

En el XX el infante se ha convertido en un objeto ideal, en figura omnipotente de la que hay que alejar el sufrimiento y la frustraci\u00f3n. As\u00ed, durante la infancia, las\/os NNA recibir\u00e1n toda clase de cuidados y afectos, pero a la vez se limitar\u00e1 su autonom\u00eda. Tal como plantea Medel (2016) y Leopold (2020) se les incapacita socialmente originando una cultura jur\u00eddico social en la que se vincula la protecci\u00f3n a la infancia con alg\u00fan tipo de incapacidad.<\/p>\n

Es tambi\u00e9n en esta \u00e9poca cuando se establece una distinci\u00f3n entre ni\u00f1os y menores, un grupo a parte que precisa de la intervenci\u00f3n de los servicios sociales. Es la estigmatizaci\u00f3n de la pobreza lo que convierte a las\/os ni\u00f1as\/os en menores, creando una nueva categor\u00eda muy vinculada al concepto de riesgo social. Tal como expresa (Leopold, 2020), el t\u00e9rmino menor se concibe ligado a d\u00e9ficits, a desamparo, a incapacidad, al ni\u00f1o abandonado en situaci\u00f3n de riesgo social donde la funci\u00f3n materna\/paterna no se ejerce adecuadamente. Es la infancia adjetivada de la que habla Medel (2020), un grupo diferenciado, el ni\u00f1o bajo sospecha al que hay que controlar.<\/p>\n

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Narodowski (en Leopold, 2020) fundamenta como el siglo XXI ha tra\u00eddo una reconversi\u00f3n de la infancia polariz\u00e1ndose en dos extremos, dos puntos de fuga por donde la infancia se escapa. La infancia hiperrealizada, la de la realidad virtual, que no necesita del mundo adulto, se realiza a trav\u00e9s de la tecnolog\u00eda convirtiendo a esta en su referente, anulando la funci\u00f3n del adulto. En el extremo opuesto estar\u00eda la infancia desrealizada cuya referencia no es el mundo adulto si no la calle. La desorientaci\u00f3n del adulto lleva a la infancia a recibir respuestas inadecuadas debido al vac\u00edo que deja la funci\u00f3n educativa polariz\u00e1ndose en dos extremos.<\/p>\n

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La crisis de autoridad actual provoca la ca\u00edda de los adultos como sostenes fundamentales. Es el mercado el agente de socializaci\u00f3n. Los adultos no ocupan su lugar como referentes reales de las\/os ni\u00f1as\/os, lo que impide crear v\u00ednculos sanos entre NNA y adultos. La falta de anclaje con los adultos la compensan a trav\u00e9s de los medios de comunicaci\u00f3n que se convierten en agente de socializaci\u00f3n por excelencia.<\/p>\n

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Es en este contexto donde el adulto debe posicionarse para poder regular y orientar la experiencia de los NNA constituy\u00e9ndose como punto de sujeci\u00f3n, como referente y acompa\u00f1ante.<\/p>\n

El sistema de protecci\u00f3n de la infancia en Zaragoza <\/em><\/strong><\/h3>\n

El IASS[2]<\/sup><\/a> (2019), en su p\u00e1gina web,[3]<\/sup><\/a> define la protecci\u00f3n a la infancia como:<\/p>\n

El conjunto de actuaciones que, en el marco del sistema p\u00fablico de servicios sociales, tiene como finalidad prevenir, detectar y corregir las situaciones de riesgo y desamparo, mediante la integraci\u00f3n del menor en grupos naturales de convivencia, en condiciones b\u00e1sicas suficientes que posibiliten su participaci\u00f3n en la vida familiar, econ\u00f3mica, social y cultural y su desarrollo integral como persona<\/p>\n

Cuando la administraci\u00f3n de la Comunidad Aut\u00f3noma tiene conocimiento de una situaci\u00f3n de desprotecci\u00f3n y\/o desamparo en la que pudiese encontrarse un NNA, es la correspondiente Direcci\u00f3n Provincial del IASS la que inicia un procedimiento administrativo de protecci\u00f3n y realiza un estudio en el que se valorar\u00e1 la situaci\u00f3n del NNA dise\u00f1ando un proyecto de intervenci\u00f3n individualizado, de acuerdo con las caracter\u00edsticas del NNA.<\/p>\n

Las medidas resultantes de dicho estudio son: declaraci\u00f3n de la situaci\u00f3n de riesgo, declaraci\u00f3n de la situaci\u00f3n de desamparo y asunci\u00f3n de la tutela ex lege, la asunci\u00f3n de la guarda y la guarda provisional. Los servicios especializados de protecci\u00f3n de menores constituyen el \u00faltimo eslab\u00f3n de la cadena en lo que a la garant\u00eda de los derechos de los NNA se refiere.<\/p>\n

Para los casos en los que la separaci\u00f3n familiar es la \u00fanica alternativa o se trata de NNA que carecen de referentes familiares adultos en la ciudad con los que poder vivir, Zaragoza cuenta con una serie de recurso para acoger y acompa\u00f1ar a estos NNA. Los centros se dividen en: centros de acogida[4]<\/a>, centros mixtos de acogida y atenci\u00f3n educativa, centros de atenci\u00f3n educativa y autonom\u00eda y el programa 17+.<\/p>\n

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A fecha de 31 de diciembre de 2020, seg\u00fan datos aportados el IASS al Justicia de Arag\u00f3n, el n\u00famero de NNA tutelados por el Gobierno de Arag\u00f3n, en la ciudad de Zaragoza era de 359 NNA, 4 en guarda voluntaria y 15 en guarda provisional (acogida inmediata).<\/p>\n

Aunque tras la entrada en vigor de la Ley 26\/2015, de 28 de julio de modificaci\u00f3n del sistema de protecci\u00f3n a la infancia y a la adolescencia se ha potenciado la protecci\u00f3n del menor en el \u00e1mbito familiar, bien en la propia familia, en familia extensa o en familia ajena, lo cierto que solo 69 NNA estaban en acogimiento familiar a finales del 2020, por lo que la gran mayor\u00eda de estas\/os NNA residen en centros residenciales. El mayor esfuerzo se ha realizado para las\/os ni\u00f1as\/os menores de seis a\u00f1os, permaneciendo todas\/os en familias.<\/p>\n

Seg\u00fan los datos del informe del Justicia de Arag\u00f3n (Dolado, 2021), por los centros de acogida han pasado durante el a\u00f1o 2020, 251 NNA. El centro mixto ha atendido a 82 NNA. Y en los ocho centros de atenci\u00f3n educativa y autonom\u00eda, 141 NNA.<\/p>\n

L<\/em><\/strong>as\/os NNA que residen en centros de protecci\u00f3n <\/em><\/strong><\/h3>\n

Los NNA que residen en los centros de protecci\u00f3n conforman un grupo especialmente vulnerable. Todos ellos se encuentran alejados de sus familias habiendo perdido a sus referentes adultos m\u00e1s cercanos. Residen en lugares en los que se sienten obligados a estar, ninguna\/o ha elegido estar ah\u00ed, por lo que la necesidad de que existan referentes adultos que caminen a su lado y les ayuden a crecer es todav\u00eda, m\u00e1s necesaria.<\/p>\n

Las\/os NNA que residen en los centros no solo tienen derecho a una serie de recursos materiales, una casa donde vivir, un lugar donde estudiar, recursos para el tiempo libre\u2026 Tambi\u00e9n tienen derecho a un trato personalizado, a ser acompa\u00f1adas\/os, permitiendo que modifiquen sus contextos vitales generados por las dificultades. Sin esta manera de ser tratados les costar\u00eda m\u00e1s tiempo alcanzar una situaci\u00f3n \u00f3ptima o no llegar\u00edan a alcanzarla nunca. Alonso y Funes (2009) consideran que el acompa\u00f1amiento socioeducativo es un derecho mediante el cual, se facilita el cambio, permitiendo que la persona a la que se acompa\u00f1a avance.<\/p>\n

Es una propuesta que se puede aceptar o no, y que nada tiene que ver con las medidas de control. Tampoco tiene que ver con la prevenci\u00f3n. Es una forma de actuar que garantiza que la acci\u00f3n educativa sea eficiente y eficaz cuando parte del respeto y del reconocimiento de la persona a la que se acompa\u00f1a. No siempre los obst\u00e1culos en los procesos de cambio se producen por las dificultades en los NNA, en muchas ocasiones son las reticencias, las rigideces y la distancia que marcan los\/as educadores\/as sociales lo que los entorpecen. Por ello, para estos autores, estos adolescentes necesitan que se les ofrezca ser acompa\u00f1adas\/os y que se les atienda en clave de acompa\u00f1amiento.<\/p>\n

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Siendo un concepto tan importante, los\/as educadores\/as sociales deber\u00edan tener claro en qu\u00e9 consiste. Hay que tener en cuenta que nos estamos refiriendo a un concepto subjetivo y dif\u00edcil de concretar, que va a marcar la forma de mirar y entender el mundo, por lo tanto, va a condicionar la praxis educativa. Siguiendo a Planella (2016), en muchas ocasiones los profesionales de la educaci\u00f3n social hablan de acompa\u00f1amiento de forma espont\u00e1nea qued\u00e1ndose solamente en la palabra, no llegando a profundizar en el concepto vinculado con la realidad, con toda la carga sem\u00e1ntica que esto supone.<\/p>\n

Qu\u00e9 entendemos por acompa\u00f1amiento. Etimol\u00f3gicamente, la palabra acompa\u00f1amiento deriva del lat\u00edn vulgar \u201ccom\u201d \u201cpannia\u201d, comer pan, compartir el mismo pan, compartir la vida. Y el sufijo \u201cmiento\u201d que significa acci\u00f3n o efecto, por lo que acompa\u00f1amiento vendr\u00eda a ser la acci\u00f3n o el efecto de compartir el mismo pan, la vida.<\/p>\n

Acotar este concepto no es sencillo. Podemos referirnos a \u00e9l como proceso, como herramienta, como lugar y posicionamiento relacional y \u00e9tico\u2026. Diversos autores han tratado de clarificarlo.<\/p>\n

Planella (2016) lo plantea como un concepto paraguas y lo hace desde una triple perspectiva. Como un encuentro relacional, va dirigido a alguien: posici\u00f3n relacional, proximidad, caminar junto a, uni\u00f3n. Movimiento en direcci\u00f3n hacia, ir a donde ella\/\u00e9l va: movimiento de desplazamiento, transformaci\u00f3n. Y como vivencia temporal, sincronizada en el tiempo: simultaneidad temporal, compartir, alteridad.<\/p>\n

Para Castillo (2018), se trata de un concepto muy amplio centrado en dos focos. Espacio relacional (estar con): v\u00ednculo rec\u00edproco, espacio de apoyo y cuidado, de escucha, de confianza\u2026 Direcci\u00f3n hacia, en un tiempo concreto: proceso, transformaci\u00f3n, autonom\u00eda\u2026 Desde esta perspectiva, trabajar de esta manera tiene que suponer un cambio en la manera de entender la relaci\u00f3n, pasando de una visi\u00f3n en la que el profesional es el que dirige la intervenci\u00f3n, a una visi\u00f3n en la que la intervenci\u00f3n se pone del lado del sujeto y es este el que se convierte en el protagonista.<\/p>\n

Alonso y Funes (2009) consideran que el acompa\u00f1amiento es un derecho al apoyo personalizado, mediante el cual, se facilita el cambio, permitiendo que la persona a la que se acompa\u00f1a avance. El trabajo se desarrolla desde el respeto, desde la relaci\u00f3n construida y trabajada y de forma individualizada, aportando los est\u00edmulos y apoyos necesarios para que las personas puedan construirse como sujetos aut\u00f3nomos. Sin esta manera de ser tratados podr\u00edan quedarse estancados, o les costar\u00eda m\u00e1s tiempo alcanzar una situaci\u00f3n \u00f3ptima o lo har\u00edan con m\u00e1s carencias y dificultades.<\/p>\n

Ma\u00f1\u00f3s (2018) incide en los procesos de autonom\u00eda. Pone el foco en dos elementos: caminar junto a\u2026 y la toma de decisiones por parte del sujeto. Si el objetivo del sujeto es alcanzar la autonom\u00eda, la acci\u00f3n del acompa\u00f1amiento consistir\u00eda en dar herramientas y apoyo para que las personas logren ese objetivo, teniendo en cuenta que es lo que ellas quieren conseguir y no lo que el profesional quiere.<\/p>\n

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Imagen en\u00a0 Pexels<\/a><\/h6>\n

Quiz\u00e1s resulte m\u00e1s sencillo comprender este concepto teniendo en cuenta los elementos que no lo definen. Castillo (2018) destaca los siguientes elementos: decidir por la persona que acompa\u00f1amos o no respetar sus decisiones, generar dependencias, modelar seg\u00fan nuestros criterios imponiendo y obligando, dar consejos, hacer terapia, no tener en cuenta los ritmos de las personas, ni promover la uniformidad.<\/p>\n

Si los marcos con los que trabajan los\/as educadores\/as sociales hacen referencia al control, a la vigilancia, al saber de los expertos como el \u00fanico v\u00e1lido, las intervenciones van a tender a la uniformidad, a la homogenizaci\u00f3n y al protagonismo de las\/os profesionales. La educaci\u00f3n sin movimiento, sin transformaci\u00f3n, se convierte en modelaje e imposici\u00f3n, pierde su esencia.<\/p>\n

Alonso y Funes (2009) valoran que no se trata de ejercer de vigilantes, ni de decirles lo que deben o no deben hacer para impedir que se equivoquen, ni de protegerles para evitar los riesgos.<\/p>\n

Para Planella (2008), el mero hecho de denominar a ciertas pr\u00e1cticas de acompa\u00f1amiento ya supone una nueva metodolog\u00eda de interpretaci\u00f3n de la funci\u00f3n educativa, donde trabajamos con la multidimensionalidad humana. Centrarse en la persona teniendo en cuenta su dimensi\u00f3n corporal, emocional, social, intelectual, espiritual. Se establece una relaci\u00f3n persona a persona d\u00f3nde las etiquetas no tienen cabida.<\/p>\n

Hay que buscar una antropolog\u00eda del acompa\u00f1amiento que permita a la praxis educativa ampliar su punto de mira y preguntarse por el ser humano. Interesan m\u00e1s los sustantivos que lo definen que los adjetivos que lo califican. Permitir que las personas se sientan reconocidas. Ser capaces de ver al otro como una posibilidad, no como un problema.<\/p>\n

Es una pr\u00e1ctica subversiva donde se est\u00e1 al lado del Otro y se camina con sus propios zapatos. Quiere alejarse de las pr\u00e1cticas anestesiantes y adormecedoras, pretendiendo que el sujeto se movilice de posiciones est\u00e1ticas. Busca en el sujeto una intencionalidad que le conduzca hacia la consecuci\u00f3n de sus objetivos, haci\u00e9ndolo autor y protagonista de su propio proyecto de vida. Busca el comprender al Otro desde la construcci\u00f3n de su identidad subjetiva y busca la transformaci\u00f3n, el cambio de camino y la autonom\u00eda.<\/p>\n

Planella (2016), considera que para que esto se produzca es necesaria la proximidad al Otro, rompiendo la categorizaci\u00f3n y construyendo el binomio sujeto-sujeto. Reconocer al Otro, vi\u00e9ndolo como persona, posibilitando la participaci\u00f3n activa dejando que sea el sujeto el que recorra su propio camino, respetando su dignidad y dejando que se equivoque.<\/p>\n

Es esa mirada que muestra Deligny (2015), percibiendo mucho m\u00e1s de lo que se ve a simple vista, de lo que muestran las conductas. Permiti\u00e9ndole hacerse consciente de lo que sienten las\/os chicas\/os y que expresan con otros lenguajes que nada tiene que ver con la palabra, ni con los hechos. Y es tambi\u00e9n todo ese lenguaje simb\u00f3lico que transmiten los cuerpos, todo lo que hay detr\u00e1s de un abrazo, de una caricia, de una sonrisa. Todos esos gestos que transmiten el reconocimiento del Otro, propuestas que posibilitan el cambio. Su manera de posicionarse ofrece un punto de frescura, de reflexi\u00f3n cr\u00edtica contra la visi\u00f3n tecnocr\u00e1tica de las normas y los protocolos. Siempre existen otras maneras de hacer, de educar desde la presencia ligera, estando sin imponer y sin presionar. En su propuesta educativa pone en valor a la persona que tiene delante, acept\u00e1ndola tal cual es. Y es a trav\u00e9s de esta aceptaci\u00f3n del otro, sin querer cambiarlo, como la transformaci\u00f3n se produce.<\/p>\n

O<\/strong>bjetivos<\/strong>\u00a0<\/em><\/h2>\n

Objetivo general<\/em><\/p>\n