{"id":24345,"date":"2021-12-14T19:14:18","date_gmt":"2021-12-14T18:14:18","guid":{"rendered":"https:\/\/eduso.net\/res\/?post_type=articulo&p=24345"},"modified":"2021-12-14T19:14:18","modified_gmt":"2021-12-14T18:14:18","slug":"diversidad-cultural-genero-y-diversidad-funcional-en-la-formacion-universitaria-de-educadores-as-sociales-un-analisis-de-los-planes-de-estudios","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/33\/el-tema-analisis-ensayos\/diversidad-cultural-genero-y-diversidad-funcional-en-la-formacion-universitaria-de-educadores-as-sociales-un-analisis-de-los-planes-de-estudios","title":{"rendered":"Diversidad cultural, g\u00e9nero y diversidad funcional en la formaci\u00f3n universitaria de educadores\/as sociales. Un an\u00e1lisis de los planes de estudios"},"content":{"rendered":"

Contribuci\u00f3n aceptada por el Comit\u00e9 Cient\u00edfico del VIII Congreso de Educaci\u00f3n Social<\/em><\/p>\n

1. Introducci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

En Espa\u00f1a, la titulaci\u00f3n de Educaci\u00f3n Social se crea en 1991 con el Real Decreto 1420\/1991, de 30 de agosto, por el que se establece el t\u00edtulo universitario oficial de Diplomado en Educaci\u00f3n Social y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtenci\u00f3n de aquel. La titulaci\u00f3n de Educaci\u00f3n Social se crea como una Diplomatura, y, por lo tanto, contaba con una duraci\u00f3n total de tres cursos acad\u00e9micos. Con la implantaci\u00f3n del Espacio Europeo de Educaci\u00f3n Superior, el Real Decreto 1393\/2007, por el que se establece la ordenaci\u00f3n de las ense\u00f1anzas universitarias, establece estas ense\u00f1anzas como Grado universitario. Desde entonces, pasa a denominarse Grado en Educaci\u00f3n Social, ampliando la duraci\u00f3n de la formaci\u00f3n a cuatro cursos acad\u00e9micos con una carga lectiva de 240 cr\u00e9ditos ECTS.<\/p>\n

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En la creaci\u00f3n del t\u00edtulo acad\u00e9mico se expon\u00eda que la finalidad de estos estudios es la formaci\u00f3n de educadores y educadoras sociales en los campos de educaci\u00f3n no formal, educaci\u00f3n de personas adultas, inserci\u00f3n social de personas desadaptadas y con discapacidad, as\u00ed como en la acci\u00f3n socioeducativa. Estos campos profesionales reflejaban una profesi\u00f3n en construcci\u00f3n que en la actualidad se ha ampliado a una diversidad de \u00e1mbitos de intervenci\u00f3n socioeducativa. Los\/a educadores\/as sociales act\u00faan \u201cbajo determinadas circunstancias y condiciones, poniendo en juego pr\u00e1cticas y procedimientos, modos de ser y actuar, hasta el punto de ir construyendo una imagen y una percepci\u00f3n de s\u00ed mismos en su quehacer profesional\u201d<\/em> (Bas, Campillo y S\u00e1ez, 2010, p. 144).<\/p>\n

Los escenarios laborales se conforman como uno de los actores fundamentales de la profesionalizaci\u00f3n de los\/as educadores\/as sociales, de acuerdo al modelo de S\u00e1ez (2005). En este sentido, toma especial relevancia la definici\u00f3n de los \u00e1mbitos de intervenci\u00f3n de la educaci\u00f3n social como elemento que aporta, modifica o influye en la construcci\u00f3n de la identidad de la profesi\u00f3n.<\/p>\n

Unos \u00e1mbitos profesionales que han ido ampli\u00e1ndose y tomando forma en funci\u00f3n de la emergencia de las pol\u00edticas sociales de inter\u00e9s prioritario, problem\u00e1ticas sociales y educativas y\/o la creaci\u00f3n de nuevas necesidades. De esta forma, el Colegio Profesional de Educadoras y Educadores Sociales de Andaluc\u00eda (CoPESA) (2011) presentaba una relaci\u00f3n de campos profesionales, agrupados en cinco campos gen\u00e9ricos: Educaci\u00f3n Especializada (marginaci\u00f3n, pobreza, exclusi\u00f3n social, etc.); Animaci\u00f3n Socioecon\u00f3mica (inserci\u00f3n sociolaboral, cooperaci\u00f3n al desarrollo, desarrollo comunitario, etc.); Animaci\u00f3n Sociocultural (educaci\u00f3n para el desarrollo, ocio y tiempo libre, gesti\u00f3n cultural, etc.); Educaci\u00f3n de Personas Adultas (educaci\u00f3n permanente, intergeneracional, etc.); y diferentes campos emergentes, tales como la educaci\u00f3n para la salud, interculturalidad, inteligencia emocional, educaci\u00f3n para la ciudadan\u00eda, educaci\u00f3n para la paz, etc.<\/p>\n

Intentando superar las limitaciones impuestas por la adscripci\u00f3n a determinados \u00e1mbitos de acci\u00f3n del\/a educador\/a social, en 2007, la Asociaci\u00f3n Estatal de Educaci\u00f3n Social comparti\u00f3 una definici\u00f3n de la Educaci\u00f3n Social como (ASEDES, 2007, p. 12):<\/p>\n

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Derecho de la ciudadan\u00eda que se concreta en el reconocimiento de una profesi\u00f3n de car\u00e1cter pedag\u00f3gico, generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas, que son \u00e1mbito de competencia profesional del educador social, posibilitando:<\/p>\n

– La incorporaci\u00f3n del sujeto de la educaci\u00f3n a la diversidad de las redes sociales, entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulaci\u00f3n social.<\/p>\n

– La promoci\u00f3n cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades de la adquisici\u00f3n de bienes culturales, que ampl\u00eden las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participaci\u00f3n social.<\/p>\n<\/blockquote>\n

Si bien hemos conseguido alcanzar ciertos niveles de reconocimiento profesional, la Educaci\u00f3n Social a\u00fan se encuentra inmersa en su proceso de profesionalizaci\u00f3n, ya sea para asentarse en determinados espacios laborales, ya sea para consolidar y\/o mejorar el papel de la profesi\u00f3n en otros \u00e1mbitos en los que ya est\u00e1 presente.<\/p>\n

En este proceso de profesionalizaci\u00f3n, la Universidad se convierte en un agente relevante, aportando formaci\u00f3n, investigaci\u00f3n y acreditaci\u00f3n de las competencias necesarias para ejercer de educador\/a social (Bas, Campillo y S\u00e1ez, 2010). En Espa\u00f1a, encontramos 28 instituciones p\u00fablicas de educaci\u00f3n superior que ofertan los estudios universitarios en Educaci\u00f3n Social.<\/p>\n

Entre la formaci\u00f3n impartida, nos centraremos en el \u00e1mbito de la atenci\u00f3n a la diversidad como campo fundamental que atraviesa numerosos \u00e1mbitos generales y espec\u00edficos de la intervenci\u00f3n socioeducativa. Concretamente, tomaremos como objeto de estudio la diversidad por cuestiones culturales, de g\u00e9nero y diversidad funcional.[1]<\/sup><\/a><\/p>\n

De acuerdo con Sales (2006), supone un reto formativo para todos y todas las educadoras, que deben desarrollar actitudes y capacidades para cuestionar la realidad de forma cr\u00edtica y buscar alternativas para superar las desigualdades e las injusticias.<\/p>\n

En este sentido, las universidades y su papel fundamental en esta formaci\u00f3n, deben avanzar paralelamente a los cambios sociales, y como plantea Rebolledo-G\u00e1mez (2018), renovarse constantemente, permitiendo a los\/as futuros\/as profesionales disponer de recursos aplicables a las continuas transformaciones de los contextos de intervenci\u00f3n socioeducativa.<\/p>\n

2. Apuntes metodol\u00f3gicos<\/strong><\/h2>\n

La formaci\u00f3n inicial en atenci\u00f3n a la diversidad es fundamental para la adecuada pr\u00e1ctica de la intervenci\u00f3n educativa. Es por ello que en este trabajo nos proponemos como objetivo analizar el tipo de formaci\u00f3n relacionada con la diversidad funcional, g\u00e9nero y diversidad cultural en los planes de estudios de la titulaci\u00f3n en Educaci\u00f3n Social en las universidades p\u00fablicas espa\u00f1olas.<\/p>\n

Utilizando una metodolog\u00eda de corte cualitativo, se ha llevado a cabo un an\u00e1lisis documental consultando como fuente la documentaci\u00f3n oficial que contiene estos planes de estudios en las instituciones de educaci\u00f3n superior p\u00fablicas, es decir, las memorias de verificaci\u00f3n de las titulaciones.<\/p>\n

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Debemos puntualizar que, de una poblaci\u00f3n total de 28 instituciones p\u00fablicas que ofertan la titulaci\u00f3n en Educaci\u00f3n Social, la muestra seleccionada para este estudio se ha compuesto por un plan de estudios de dicha titulaci\u00f3n por comunidad aut\u00f3noma de Espa\u00f1a, sumando un total de 12 planes de estudios. En los casos donde se encontr\u00f3 m\u00e1s de una instituci\u00f3n superior p\u00fablica que impart\u00eda la titulaci\u00f3n en una misma comunidad aut\u00f3noma, el plan de estudios incluido en la muestra se ha seleccionado siguiendo un criterio de azar.<\/p>\n

Por \u00faltimo, decir que se ha construido una serie de descriptores que hac\u00edan referencia a cada campo de la diversidad estudiado (diversidad cultural, g\u00e9nero y diversidad funcional). Seleccionando aquellas asignaturas que conten\u00edan alguno de estos descriptores, se ha dise\u00f1ado una tabla de contenido como instrumento de este an\u00e1lisis documental. En esta tabla se han recogido una serie de caracter\u00edsticas de las asignaturas que conten\u00edan estos descriptores, de los que resaltamos su car\u00e1cter obligatorio u optativo, duraci\u00f3n y si es de contenido espec\u00edfico sobre ese tipo de diversidad.<\/p>\n

3. La formaci\u00f3n inicial en educaci\u00f3n social para atender a la diversidad<\/strong><\/h2>\n

Los resultados obtenidos en relaci\u00f3n a la formaci\u00f3n inicial de educadores\/as sociales, apuntaban a la presencia de asignaturas con contenidos que trataban la diversidad o alguno de sus tipos distribuidas a lo largo de todos los cursos de la titulaci\u00f3n, en la gran mayor\u00eda de las universidades espa\u00f1olas.<\/p>\n

Se obtuvo un total de 128 asignaturas que conten\u00edan alguna menci\u00f3n al \u00e1mbito de la diversidad, alcanzado, de esta forma, una media de 10,7 asignaturas por plan de estudios. Destacaban los planes de estudios pertenecientes a Galicia, Andaluc\u00eda, Castilla y Le\u00f3n y Comunidad Valenciana, que ten\u00edan la mayor presencia de asignaturas de estas caracter\u00edsticas (22, 18, 14 y 13, respectivamente).<\/p>\n

Es necesario apuntar que, en todos los planes de estudios analizados aparec\u00edan contenidos relacionados con los tres tipos de diversidad, excepto en los casos de Andaluc\u00eda y Pa\u00eds Vasco, donde las tem\u00e1ticas vinculadas al \u00e1mbito de la diversidad funcional no se encontraban recogidas.<\/p>\n

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El tipo de diversidad que se presentaba con una mayor frecuencia era la diversidad cultural, con una media de 7,8 asignaturas por plan de estudios. A continuaci\u00f3n, con una media de 3,7 asignaturas por plan de estudios, se situaba el \u00e1mbito del g\u00e9nero; y por \u00faltimo, el \u00e1mbito con menor presencia en la formaci\u00f3n de educadores\/as sociales era la diversidad funcional, con una media de 1,7 asignaturas por plan de estudios.<\/p>\n

Despu\u00e9s de obtener una visi\u00f3n general sobre este tipo de formaci\u00f3n, nos detenemos en los resultados hallados para cada uno de los tipos de diversidad analizados en esta investigaci\u00f3n.<\/p>\n

3.1.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Formaci\u00f3n en diversidad cultural<\/em><\/h3>\n

Con respecto a la diversidad cultural, en los planes de estudios de la titulaci\u00f3n de Educaci\u00f3n Social, se encontr\u00f3 un total de 93 asignaturas que conten\u00edan descriptores relativos a este campo, ya fueran contenidos transversales o espec\u00edficos. Destacaban los casos de Galicia y Andaluc\u00eda, cuyos planes de estudios contaban con el mayor n\u00famero de asignaturas relacionadas con este \u00e1mbito (17 y 16, respectivamente). En el extremo contrario, el plan de estudios del Pa\u00eds Vasco, solo ten\u00eda 3 asignaturas que inclu\u00edan menciones a este \u00e1mbito.<\/p>\n

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Entre las caracter\u00edsticas de estas asignaturas (v\u00e9ase Tabla 1), debemos indicar que, en su mayor\u00eda, eran de car\u00e1cter obligatorio, ya fueran de tipo b\u00e1sica u obligatoria, sumando \u00e9stas un total de 58 asignaturas (62,4%). En menor medida (37,6%), se encontraron asignaturas de tipo optativo. La gran mayor\u00eda, adem\u00e1s, eran cuatrimestrales o semestrales (96,8%).<\/p>\n

Centr\u00e1ndonos en las asignaturas cuyo tema central giraba en torno al \u00e1mbito de la diversidad cultural, se encontr\u00f3 un total de 23 asignaturas (24,7%), de las cuales, 13 eran de tipo optativo (56,5%). Cabe destacar que todos los planes de estudios analizados conten\u00edan al menos, una asignatura de contenido espec\u00edfico sobre diversidad cultural.<\/p>\n

Entre estas asignaturas de contenido espec\u00edfico, las tem\u00e1ticas principales eran variadas. Por un lado, destacamos las asignaturas con contenidos relacionados con la interculturalidad y los modelos de gesti\u00f3n de la diversidad cultural, tales como, por ejemplo: \u201cInterculturalidad y educaci\u00f3n\u201d (Castilla-La Mancha), \u201cEducaci\u00f3n intercultural\u201d (Extremadura y Pa\u00eds Vasco), \u201cEducaci\u00f3n multicultural\u201d (Galicia), \u201cProgramas de educaci\u00f3n intercultural\u201d (Madrid).<\/p>\n

Otro conjunto de asignaturas trataba contenidos acerca de la diversidad cultural, haciendo hincapi\u00e9 en la perspectiva socioeducativa, como pod\u00edan ser \u201cLa educaci\u00f3n social ante la diversidad cultural\u201d (Andaluc\u00eda), \u201cDiagn\u00f3stico y atenci\u00f3n socioeducativa a la diversidad\u201d (Comunidad Valenciana), \u201cEducaci\u00f3n en contextos de multiculturalidad\u201d (Islas Canarias), \u201cEducaci\u00f3n y mediaci\u00f3n intercultural\u201d (Madrid).<\/p>\n

Por \u00faltimo, resaltamos una serie de asignaturas que centraban sus contenidos en las migraciones, como, por ejemplo: \u201cProcesos migratorios y relaciones inter\u00e9tnicas\u201d (Andaluc\u00eda), \u201cTeor\u00eda social de las migraciones y de la exclusi\u00f3n social\u201d (Castilla-La Mancha), \u201cAcogida e inclusi\u00f3n de las personas inmigrantes\u201d (Catalu\u00f1a), \u201cInmigraci\u00f3n, intervenci\u00f3n socioeducativa y educaci\u00f3n intercultural\u201d (Islas Baleares) y \u201cSociolog\u00eda de la inmigraci\u00f3n\u201d (Madrid).<\/p>\n

3.2.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Formaci\u00f3n en g\u00e9nero<\/em><\/h3>\n

En relaci\u00f3n a la formaci\u00f3n en g\u00e9nero en los planes de estudios de Educaci\u00f3n Social, del an\u00e1lisis se desprend\u00eda que un total de 44 asignaturas contemplaban cuestiones relacionadas con este \u00e1mbito, siendo el segundo tipo m\u00e1s incluido en la titulaci\u00f3n. En todos los planes de estudios se encontraron contenidos sobre esta tem\u00e1tica, aunque destacaban las universidades de Castilla y Le\u00f3n, Galicia y Comunidad Valenciana, con 9, 8 y 7 asignaturas, respectivamente. Sin embargo, Catalu\u00f1a y Madrid solo ten\u00edan una asignatura en su plan de estudios. De forma general, la mayor\u00eda de las asignaturas eran de impartici\u00f3n obligatoria, sumando un total de 29 entre b\u00e1sicas y obligatorias (65,9%). Asimismo, respecto a la duraci\u00f3n, todas las asignaturas eran cuatrimestrales o semestrales (v\u00e9ase Tabla 1).<\/p>\n

Respecto a la especificidad de los contenidos sobre g\u00e9nero, se observ\u00f3 un total de 9 asignaturas en la totalidad de planes de estudios (20,5%). Solo en los planes de estudios de Andaluc\u00eda, Castilla y Le\u00f3n, Castilla-La Mancha, Galicia, Islas Baleares, Islas Canarias y Madrid se obtuvieron asignaturas con contenidos espec\u00edficos. Seg\u00fan el car\u00e1cter de dichas asignaturas, 7 eran obligatorias (77,8%) y 2 optativas (22,2%).<\/p>\n

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De forma general, las asignaturas espec\u00edficas observadas en esta investigaci\u00f3n, trataban contenidos relacionados con la perspectiva de g\u00e9nero en la intervenci\u00f3n socioeducativa, cuestiones relacionadas con las desigualdades de g\u00e9nero, la violencia de g\u00e9nero o la educaci\u00f3n para la igualdad. As\u00ed se pod\u00edan encontrar, por ejemplo, las asignaturas de \u201cDesarrollo para la igualdad y la diversidad\u201d (Andaluc\u00eda), \u201cIgualdad y perspectiva de g\u00e9nero\u201d (Castilla y Le\u00f3n), \u201cEducaci\u00f3n y g\u00e9nero\u201d (Castilla-La Mancha), \u201cG\u00e9nero, igualdad y educaci\u00f3n\u201d (Galicia), \u201cViolencia de g\u00e9nero e intervenci\u00f3n socioeducativa\u201d (Islas Baleares), \u201cEducaci\u00f3n para la promoci\u00f3n de la igualdad entre los g\u00e9neros\u201d (Islas Canarias) y \u201cEstrategias did\u00e1cticas para la equidad en las relaciones humanas\u201d (Madrid).<\/p>\n

3.3.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Formaci\u00f3n en diversidad funcional<\/em><\/h3>\n

En \u00faltimo lugar, describimos la formaci\u00f3n en el \u00e1mbito de la diversidad funcional en los planes de estudios de Educaci\u00f3n Social. Cabe decir que era el tipo de diversidad que menor presencia presentaba, con un total de 20 asignaturas encontradas. Adem\u00e1s, como se coment\u00f3 previamente, en los planes de estudios de Andaluc\u00eda y Pa\u00eds Vasco no se hallaron contenidos, transversales o espec\u00edficos relacionados con el \u00e1mbito de la diversidad funcional.<\/p>\n

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En cuanto al tipo de asignatura, como se muestra en la Tabla 1, un total de 12 eran de tipo obligatorio o b\u00e1sico (60%) y 8 de ellas, optativas (40%). Adem\u00e1s, en su totalidad, se trataban de asignaturas cuatrimestrales o semestrales.<\/p>\n

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A pesar de tener menor presencia en general en los planes de estudios, el n\u00famero de asignaturas encontradas con un car\u00e1cter espec\u00edfico de contenido sobre este \u00e1mbito era mayor que en el caso del g\u00e9nero. Se observ\u00f3 un total de 10 asignaturas (50%). Estas asignaturas, cuyo contenido central giraba en torno a la diversidad funcional, eran, en su mayor\u00eda, optativas (60%).<\/p>\n

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De forma general, los contenidos de esta formaci\u00f3n espec\u00edfica se relacionaban con la intervenci\u00f3n con personas con diversidad funcional. As\u00ed, entre ellas se encontraron, por ejemplo: \u201cInclusi\u00f3n social para personas con discapacidad\u201d (Castilla y Le\u00f3n), \u201cInserci\u00f3n social de las personas con discapacidad\u201d (Catalu\u00f1a), \u201cDiscapacidad: contextos de intervenci\u00f3n\u201d (Extremadura), \u201cIntervenci\u00f3n psicol\u00f3gica en personas con necesidades educativas especiales\u201d (Madrid), \u201cIntervenci\u00f3n psicol\u00f3gica en las discapacidades\u201d (Galicia), \u201cProgramas de intervenci\u00f3n socioeducativa en personas con discapacidad\u201d (Islas Baleares), \u201cDiversidad e intervenci\u00f3n socioeducativa con personas con discapacidad\u201d (Islas Canarias) y \u201cProgramas y medidas de atenci\u00f3n a sujetos con discapacidad\u201d (Regi\u00f3n de Murcia).<\/p>\n

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4. Conclusiones y propuestas de mejora<\/strong><\/h2>\n

En el estudio de la formaci\u00f3n inicial de educadores\/as sociales para atender a la diversidad que se imparte en las instituciones universitarias p\u00fablicas espa\u00f1olas se puede destacar que en general, aparecen contenidos relacionados con la diversidad cultural, g\u00e9nero y diversidad funcional. Si bien todos los tipos de diversidad analizados suelen incorporarse a los estudios, se trabaja en mayor medida las asignaturas con contenidos, transversales y\/o espec\u00edficos, relacionados con la diversidad cultural. Esta circunstancia confirma la importancia que tiene para la formaci\u00f3n inicial de los\/as educadores\/as sociales la diversidad cultural como parte de los contextos de intervenci\u00f3n, entendiendo la diversidad cultural como aspecto enriquecedor, tanto para nuestras generaciones como para las futuras, reconoci\u00e9ndola y valor\u00e1ndola como patrimonio de la humanidad (Terr\u00f3n, 2010). Podemos decir que \u201chay mucho camino recorrido tanto en el \u00e1mbito de la investigaci\u00f3n como en el de pol\u00edticas educativas para abordar la diversidad, especialmente desde que la UNESCO en 2001 lanzara un plan de acci\u00f3n sobre la Diversidad Cultural\u201d<\/em> (Rodr\u00edguez-Mart\u00edn, I\u00f1esta y \u00c1lvarez-Arregui, 2013, p. 118).<\/p>\n

Pese a la mayor presencia de formaci\u00f3n inicial para atender la diversidad cultural, distintos estudios (Banks, 2008; Leiva, 2012; Pe\u00f1alva, y Soriano, 2010; Terr\u00f3n y C\u00e1rdenas-Rodr\u00edguez, 2012) persisten en la necesidad de seguir formando a los\/as profesionales de la educaci\u00f3n en este \u00e1mbito de la intervenci\u00f3n.<\/p>\n

En relaci\u00f3n a los otros tipos de diversidad analizados, destacamos que de forma general, g\u00e9nero y diversidad funcional son materias que forman parte de los planes de estudios de las titulaciones de Educaci\u00f3n Social. Sin embargo, la formaci\u00f3n en diversidad funcional era el tipo menos desarrollado. Esta situaci\u00f3n nos hace plantearnos la necesidad de adopci\u00f3n de medidas que fomenten su incorporaci\u00f3n en las asignaturas, al menos, transversalmente, o a trav\u00e9s de v\u00edas de formaci\u00f3n no universitarias, por ejemplo.<\/p>\n

Pese a ello, no podemos obviar que un plan de estudios refleja la formaci\u00f3n m\u00ednima que debe impartirse en las asignaturas de una titulaci\u00f3n. Sin embargo, el alumnado puede recibir formaci\u00f3n, al menos de forma transversal, en algunas asignaturas, y que esta formaci\u00f3n no aparezca incluida en el propio plan de estudios (ya sea, debido a que se incluya en el programa espec\u00edfico de la asignatura o por iniciativa del profesorado que la imparte).<\/p>\n

Podemos afirmar que, seg\u00fan los resultados obtenidos, en las asignaturas que presentaban contenidos espec\u00edficos sobre diversidad en la formaci\u00f3n inicial de educadores\/as sociales predomina su car\u00e1cter optativo, excepto en el \u00e1rea de g\u00e9nero. De esta forma, la transversalidad de la formaci\u00f3n en diversidad se convierte en un elemento fundamental para asegurar que el alumnado acceda a este tipo de formaci\u00f3n.\u00a0 Sin embargo, \u201cel hecho de la transversalidad no garantiza, necesariamente, que adquieran dichas competencias. En ocasiones, va a depender de la sensibilizaci\u00f3n del profesorado respecto a estas cuestiones\u201d<\/em> (Bas-Pe\u00f1a, P\u00e9rez de Guzm\u00e1n y Vargas-Vergara, 2014, p. 110).<\/p>\n

Partiendo de estas cuestiones, se proponen algunas estrategias para la mejora de la formaci\u00f3n de educadores\/as sociales en el \u00e1mbito de la atenci\u00f3n a la diversidad:<\/p>\n