{"id":22137,"date":"2021-05-21T22:32:52","date_gmt":"2021-05-21T20:32:52","guid":{"rendered":"https:\/\/eduso.net\/res\/?post_type=articulo&p=22137"},"modified":"2021-05-21T22:32:52","modified_gmt":"2021-05-21T20:32:52","slug":"15-anos-de-educacion-social-en-la-escuela-publica-de-andalucia","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/32\/miscelanea\/15-anos-de-educacion-social-en-la-escuela-publica-de-andalucia","title":{"rendered":"15 a\u00f1os de Educaci\u00f3n Social en la escuela p\u00fablica de Andaluc\u00eda"},"content":{"rendered":"

Introducci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

Las educadoras y educadores sociales vienen desarrollando una importante labor socioeducativa en algunos centros educativos p\u00fablicos de Primaria y Secundaria de Andaluc\u00eda desde finales del 2.006, a\u00f1o en que la Junta de Andaluc\u00eda realiz\u00f3 una convocatoria para la incorporaci\u00f3n de nuestra figura profesional en el sistema educativo (BOJA n\u00ba 213 de 3 de noviembre de 2006), convirti\u00e9ndonos en una de las Comunidades Aut\u00f3nomas pioneras a la hora de la implantaci\u00f3n de este perfil en las escuelas. El trabajo desarrollado durante estos a\u00f1os ha ido evolucionando en funci\u00f3n de la realidad de los diferentes contextos, la respuesta de estos a la intervenci\u00f3n y otros condicionantes externos. Este mare magnum de experiencias hace necesaria una revisi\u00f3n de las diferentes iniciativas llevadas a cabo y su relaci\u00f3n con la fundamentaci\u00f3n te\u00f3rica y cient\u00edfica de la intervenci\u00f3n socioeducativa.<\/p>\n

La Comunidad Aut\u00f3noma andaluza es muy diversa por lo que recogeremos las intervenciones llevadas a cabo en tres realidades diferentes: un barrio perif\u00e9rico empobrecido de una ciudad peque\u00f1a (Las Palmeras en C\u00f3rdoba), un distrito desfavorecido de una gran ciudad (Tres Barrios-Amate en Sevilla) y una zona semirural con cuatro n\u00facleos con alto riesgo de exclusi\u00f3n (V\u00e9lez-M\u00e1laga) de las cuales daremos algunos detalles seguidamente. Las experiencias que reflejamos a lo largo de todo el art\u00edculo son comunes en los tres contextos citados, por lo que no haremos menci\u00f3n a ninguno de ellos en concreto durante su exposici\u00f3n. El objetivo de la explicitaci\u00f3n de los mismos es poner de manifiesto que, pese a la gran diversidad de las localizaciones donde intervenimos, las pr\u00e1cticas educativas de \u00e9xito expuestas tienen componentes similares, aunque se adapten a la idiosincrasia de los propios territorios. Podemos anticipar as\u00ed mismo que los tres autores del presente texto hemos recorrido trayectorias socioeducativas parecidas sin haber mediado coordinaci\u00f3n interprovincial alguna.<\/p>\n

Con respecto al Equipo de Orientaci\u00f3n Educativa (EOE) V\u00e9lez-M\u00e1laga, la labor socioeducativa se desarroll\u00f3 en tres centros de secundaria durante los diez primeros cursos y durante el curso 2019-20 se replante\u00f3 la planificaci\u00f3n atendiendo a 2 centros de primaria e incluyendo actuaciones de impacto comunitario. La zona destaca por incluir nada menos que cuatro zonas desfavorecidas priorizadas por la Estrategia Regional Andaluza para la Cohesi\u00f3n en Inclusi\u00f3n Social (en adelante ERACIS) muy diferentes entre ellas. As\u00ed en Torre del Mar encontramos la barriada de Cuesta del Visillo en pleno n\u00facleo urbano. En esta misma localidad encontramos las Casillas de la v\u00eda, un n\u00facleo chabolista y de infravivienda. Por otro lado, en V\u00e9lez-M\u00e1laga hallamos la zona de Pueblo Nuevo de la Axarqu\u00eda y La Gloria, barriadas perif\u00e9ricas vinculadas al sector agrario y con una econom\u00eda de subsistencia.<\/p>\n

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(Zonas educativas de M\u00e1laga. Equipos de Orientaci\u00f3n Educativa (E.O.E.) Imagen)<\/a><\/h6>\n

En Sevilla, la intervenci\u00f3n ha sido realizada en Tres Barrios-Amate, considerada zona desfavorecida priorizada en la ERACIS y compuesta por los siguientes barrios: Madre de Dios, Candelaria y Pajaritos (Tres Barrios) y Virgen de los Reyes, Sta. Teresa, Amate, Virgen de F\u00e1tima, Virgen de los Reyes (Amate). Amplias zonas de Tres Barrios-Amate presentan graves carencias como el desempleo, la precariedad laboral, deficiente urbanismo, infravivienda y absentismo escolar que se han visto acentuadas por la crisis del 2008 y por la reciente crisis del COVID-19. La labor socioeducativa de la educadora social ha tenido lugar en un Instituto de Educaci\u00f3n Secundaria durante los cinco primeros cursos y despu\u00e9s, en ese mismo IES y en tres Centros de Educaci\u00f3n Infantil y Primaria adscritos al mismo, todos ellos considerados como centros educativos de compensatoria.<\/p>\n

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\n(Sevilla. Plan Local de Intervenci\u00f3n en Zonas Desfavorecidas 2018 -2022. Imagen<\/a>)<\/h6>\n

En el caso de C\u00f3rdoba, el educador interviene en dos contextos claramente diferenciados del EOE Poniente-Villarrubia. Por un lado, encontramos el barrio perif\u00e9rico de Las Palmeras, una de las zonas desfavorecidas priorizadas en la ERACIS donde confluyen necesidades y factores de riesgo de exclusi\u00f3n social similares a los barrios de otras ciudades comentados anteriormente. Se trata de una de las zonas m\u00e1s pobres de Espa\u00f1a, donde el \u00edndice de fracaso escolar de los centros escolares que all\u00ed se ubican es, sin lugar a dudas, uno de los mayores de toda Europa (R\u00edos y Veredas, 2019). Por otro lado, tenemos la barriada ultraperif\u00e9rica y semirural de Villarrubia, en la que su IES adscribe a centros de Primaria situados en zona tambi\u00e9n ERACIS.<\/p>\n

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\n(ERACIS<\/a>. Estrategia Regional para la Cohesi\u00f3n e Inclusi\u00f3n Social. Intervenci\u00f3n en Zonas Desfavorecidas. Imagen)<\/a><\/h6>\n

Una vez esbozados los contextos donde los autores de este art\u00edculo desarrollan sus funciones dentro de un equipo interdisciplinar como son los EOE, en cuyo seno se encuentran profesionales de la orientaci\u00f3n, maestras de audici\u00f3n y lenguaje, m\u00e9dicos, trabajadoras sociales, etc., consideramos imprescindible reflejar el marco normativo andaluz que posibilita la inclusi\u00f3n de nuestra figura profesional en el sistema educativo. Podemos comprobar como las escasas menciones directas a nuestro perfil laboral contribuye a la poca visibilidad del mismo y a la emergencia de nuestro trabajo.<\/p>\n

Para empezar, <\/em>la Ley 17\/2007, de 10 de diciembre, de Educaci\u00f3n de Andaluc\u00eda<\/em>, en el T\u00edtulo III sobre Equidad en la Educaci\u00f3n, establece que se podr\u00e1 contemplar en el \u00e1mbito educativo la intervenci\u00f3n de otros profesionales con la titulaci\u00f3n adecuada con objeto de optimizar la atenci\u00f3n educativa al alumnado con necesidades espec\u00edficas de apoyo educativo, pero no se recoge espec\u00edficamente a las educadoras y educadores sociales.<\/p>\n

La primera norma en la que aparecemos de forma expl\u00edcita es el Decreto 19\/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promoci\u00f3n de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos sostenidos con fondos p\u00fablicos, <\/em>donde se refleja que los Equipos de Orientaci\u00f3n Educativa adscribir\u00e1n a sus puestos de trabajo a personal funcionario con la titulaci\u00f3n de educador social que desarrollar\u00e1 tareas de relaci\u00f3n entre el centro educativo y las familias del alumnado, asumir\u00e1 funciones de intermediaci\u00f3n entre \u00e9ste y el resto de la comunidad educativa y colaborar\u00e1 con el profesorado en la atenci\u00f3n educativa de este alumnado en el aula de convivencia y en el desarrollo de programas para la educaci\u00f3n en valores y en la mejora de la convivencia escolar.<\/p>\n

Por \u00faltimo, hemos de recurrir a las Instrucciones de 2010 de la Direcci\u00f3n General de Participaci\u00f3n e Innovaci\u00f3n Educativa de la Junta de Andaluc\u00eda por las que se regula la intervenci\u00f3n del educador y educadora social en el \u00e1mbito educativo<\/em>, para conocer los \u00e1mbitos y funciones que nos son propias. No existe m\u00e1s normativa al respecto, ni hay actualizaciones desde entonces sobre nuestro desempe\u00f1o profesional. Lo que da una impresi\u00f3n de dejadez y olvido por parte de la Administraci\u00f3n hacia nuestro trabajo. De cualquier modo, creemos necesario reflejar a continuaci\u00f3n los seis \u00e1mbitos de intervenci\u00f3n recogidos en dichas Instrucciones para conocer con m\u00e1s detalle a qu\u00e9 nos dedicamos:<\/p>\n

– Educaci\u00f3n para la mejora de la convivencia y resoluci\u00f3n de conflictos.<\/p>\n

– Prevenci\u00f3n, seguimiento y control del absentismo escolar.<\/p>\n

– Dinamizaci\u00f3n y participaci\u00f3n familiar y comunitaria.<\/p>\n

– Acompa\u00f1amiento y tutorizaci\u00f3n en situaciones de riesgo para el alumnado.<\/p>\n

– Educaci\u00f3n en valores y competencia social.<\/p>\n

– Intervenci\u00f3n educativa con minor\u00edas \u00e9tnicas y Educaci\u00f3n Intercultural.<\/p>\n

Seis l\u00edneas maestras de actuaci\u00f3n que nos sirven de gu\u00eda como educadoras y educadores sociales en los centros escolares y que son tan importantes y necesarias que precisar\u00edan de una apuesta firme y clara por parte del sistema educativo a la hora de priorizarlas, por encima incluso de determinadas ense\u00f1anzas memor\u00edsticas, si realmente queremos transformar el modelo educativo en aras de uno m\u00e1s justo, inclusivo y equitativo.\u00a0<\/strong><\/p>\n

1.- Las educadoras y educadores sociales en la escuela. Situaci\u00f3n actual en Andaluc\u00eda<\/strong><\/h2>\n

Aunque la incorporaci\u00f3n de la Educaci\u00f3n Social en la escuela es algo relativamente reciente en nuestro pa\u00eds, existe ya un bagaje hist\u00f3rico que nos permite se\u00f1alar algunos hitos que debemos mencionar. En este sentido, comprobamos que Extremadura y Castilla-La Mancha fueron las Comunidades Aut\u00f3nomas pioneras en la implantaci\u00f3n de educadoras y educadores sociales a los centros escolares al acometer esta tarea en el a\u00f1o 2002 (Parcerisa, 2008). M\u00e1s tarde, en 2006, como hemos comentado anteriormente, llegar\u00eda el turno de Andaluc\u00eda, caso en el que nos centraremos a continuaci\u00f3n para analizarlo con mayor profundidad.<\/p>\n

Posteriormente en otros territorios del Estado espa\u00f1ol, fueron apareciendo distintos modelos de implementaci\u00f3n de nuestra figura en los que observamos proyectos de colaboraci\u00f3n entre administraciones locales, educativas y entidades del tercer sector, como son el caso de Arag\u00f3n, Galicia, Catalu\u00f1a, Pa\u00eds Vasco, Baleares, Valencia o Castilla y Le\u00f3n, con diferentes matices e importancia, tal y como apuntan Castillo, Gal\u00e1n y Pellissa (2012). Sin embargo, no podemos plantearnos, ni es nuestro objetivo en el presente art\u00edculo, realizar una comparativa de dichos modelos con el rigor y la seriedad que exigir\u00eda tal cuesti\u00f3n y que deber\u00eda ser motivo de otro monogr\u00e1fico.<\/p>\n

Volviendo al contexto andaluz y para dar unas pinceladas sobre la situaci\u00f3n actual, hemos de apuntar como se expone en el informe sobre las Diferencias Educativas Regionales en Espa\u00f1a (2000-2016) presentado en septiembre de 2018 que ha elaborado la Fundaci\u00f3n BBVA en colaboraci\u00f3n con el Instituto Valenciano de Investigaciones Econ\u00f3micas, que el gasto en Educaci\u00f3n por habitante menor de 25 a\u00f1os en Andaluc\u00eda se encuentra por debajo de la media de casi todas las comunidades aut\u00f3nomas del Estado y, del resto de pa\u00edses de la UE (P\u00e9rez et al., 2019). Es casi un 16% m\u00e1s bajo que el gasto medio en Espa\u00f1a y el gasto por alumno es un 7% menos que la media nacional. El sistema educativo andaluz parte de unas condiciones de entorno y recursos menos favorables que la media para su desarrollo, siendo la segunda regi\u00f3n con el PIB por habitante m\u00e1s bajo de Espa\u00f1a y con un mercado de trabajo poco especializado en ocupaciones altamente cualificadas.<\/p>\n

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(Diferencias Educativas Regionales en Espa\u00f1a (2000-2016) presentado en septiembre de 2018. Fundaci\u00f3n BBVA en colaboraci\u00f3n con el Instituto Valenciano de Investigaciones Econ\u00f3micas. Imagen p\u00e1g 2<\/a>)<\/h6>\n

En este marco, es responsabilidad de la Administraci\u00f3n dotar a la sociedad de herramientas que favorezcan su desarrollo y el de las personas que la conforman. Un ejemplo de este tipo de recursos ser\u00eda la figura consolidada de los y las educadores y educadoras sociales en el sistema educativo andaluz. En efecto, en el a\u00f1o 2.007 la Administraci\u00f3n andaluza realiz\u00f3 su mayor apuesta e inversi\u00f3n con 68 profesionales adscritos a Equipos de Orientaci\u00f3n Educativa en Primaria y a Departamentos de Orientaci\u00f3n en Secundaria. El compromiso p\u00fablico de la Administraci\u00f3n fue que en el a\u00f1o 2.012 ser\u00edamos unas 200 educadoras y educadores sociales. Sin embargo, 15 a\u00f1os despu\u00e9s de nuestro aterrizaje en la escuela, no solo no ha aumentado el n\u00famero de plazas, sino que no se han cubierto aquellas no provistas por raz\u00f3n de jubilaci\u00f3n, concursos, etc. As\u00ed, a d\u00eda de hoy, s\u00f3lo quedamos 43 de toda la plantilla inicial, o lo que es lo mismo, 25 plazas dotadas presupuestariamente, pero en las que no se desempe\u00f1a funci\u00f3n alguna. Esta situaci\u00f3n de marginalidad dentro de la administraci\u00f3n limita nuestra relevancia y reduce nuestra capacidad de impacto y transformaci\u00f3n social.<\/p>\n

Bas\u00e1ndonos en las evidencias cient\u00edficas, y aun teniendo en cuenta los escasos estudios sobre el impacto de los educadores y educadoras sociales en el sistema educativo andaluz, hemos de recurrir ineludiblemente a la investigaci\u00f3n desarrollada por Vila, Cort\u00e9s y Mart\u00edn (2020), donde los citados autores han pretendido estudiar el impacto educativo y social de la implantaci\u00f3n del educador social en los centros educativos. En dicha investigaci\u00f3n, se demuestra que la figura del educador es vista como esencial por los equipos directivos y el resto de la comunidad educativa. Del mismo modo:<\/p>\n

[\u2026] las familias y el alumnado tienen una apreciaci\u00f3n coincidente, pues en todos los casos se valora el impacto positivo a lo largo del tiempo de la presencia de estos profesionales, sobre todo en lo referente al absentismo y abandono escolar y la convivencia en los centros.” (Vila, Cort\u00e9s y Mart\u00edn, 2020: 58)<\/p><\/blockquote>\n

Tras 15 a\u00f1os de intervenci\u00f3n socioeducativa en centros escolares p\u00fablicos de Andaluc\u00eda, podemos afirmar que los y las educadoras sociales se han consolidado como referentes profesionales en aquellas comunidades educativas donde desarrollan su labor, propiciando una serie de sinergias entre distintos perfiles laborales y entre las diversas Administraciones, pues no solo actuamos en los centros con el profesorado, las familias y el alumnado, sino que hacemos extensiva la actuaci\u00f3n en los barrios y distritos donde estos se ubican, coordin\u00e1ndonos y desarrollando proyectos conjuntos con t\u00e9cnicos de Servicios Sociales Comunitarios, Participaci\u00f3n Ciudadana, Igualdad, etc. de los Ayuntamientos de nuestras ciudades y con las diferentes asociaciones de la zona. Por tanto, disponemos de una privilegiada visi\u00f3n de conjunto y sist\u00e9mica que propicia el trabajo interdisciplinar e interadministrativo en red. De hecho, las educadoras y educadores sociales nos hemos convertido en agentes facilitadores y generadores de esa red colaborativa que posibilita un mayor impacto en la transformaci\u00f3n social de nuestros espacios de intervenci\u00f3n.<\/p>\n

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(Art\u00edculo: Los Educadores y Educadoras Sociales en los Centros Educativos de Andaluc\u00eda: Perfil y Desarrollo Profesional. Imagen<\/a>)<\/h6>\n

2.- \u00c1mbitos de intervenci\u00f3n de la Educaci\u00f3n Social en la escuela andaluza<\/strong><\/h2>\n

Como hemos podido comprobar, estos 15 a\u00f1os de esfuerzo y buen hacer por parte de las educadoras y educadores sociales han ido dando sus frutos y hemos ido dejando una huella aunque haya sido a peque\u00f1a escala y en contadas comunidades educativas. A continuaci\u00f3n pretendemos reflejar algunas de esas buenas pr\u00e1cticas educativas (comunes a las tres zonas presentadas al inicio) divididas en tres bloques: fracaso escolar, mejora de la convivencia y desarrollo comunitario. Estas ir\u00e1n acompa\u00f1adas de un breve marco te\u00f3rico que pueda situarnos adecuadamente en el contexto de las mismas a fin de facilitar una mejor comprensi\u00f3n de los fen\u00f3menos a los que nos acercamos.<\/p>\n

2.1.- Fracaso, abandono y absentismo escolar<\/em><\/p>\n

Seg\u00fan la \u00faltima Encuesta de Poblaci\u00f3n Activa (EPA), facilitada por el Ministerio de Educaci\u00f3n en enero de 2021, Espa\u00f1a se sit\u00faa en el a\u00f1o 2020 a la cabeza de Europa como el pa\u00eds con mayor abandono escolar temprano con un porcentaje del 16% del alumnado, un punto por encima del fijado para Espa\u00f1a por la UE en la Estrategia Europa 2020 y lejos del 10% exigido para el resto de pa\u00edses de nuestro entorno. En Andaluc\u00eda, los datos son a\u00fan peores, d\u00e1ndose en la actualidad una alarmante tasa de incidencia del 21,8% de fracaso escolar del total de alumnado en nuestra comunidad.<\/p>\n

Como recoge Melendro (2008:71),<\/p>\n

[\u2026] absentismo, abandono y fracaso escolar son problem\u00e1ticas educativas frecuentadas por los educadores sociales, quienes desde hace mucho tiempo trabajan para minimizar sus efectos. Es \u00e9ste uno de sus espacios tradicionales de intervenci\u00f3n, inicialmente desde el \u00e1mbito comunitario y de los servicios sociales y, m\u00e1s recientemente, a trav\u00e9s de su presencia en los equipos educativos de los centros de ense\u00f1anza.<\/p><\/blockquote>\n

Una de las grandes aportaciones de la intervenci\u00f3n de la Educaci\u00f3n Social durante estos cursos ha sido nuestra irrupci\u00f3n en los programas de tr\u00e1nsito entre etapas. De un lado, la participaci\u00f3n en las comisiones de tr\u00e1nsito ha permitido volcar y recoger informaci\u00f3n m\u00e1s all\u00e1 del \u00e1mbito acad\u00e9mico, dando especial atenci\u00f3n al alumnado que presenta riesgo de absentismo. Por otro lado, se las ha dotado de un enfoque pedag\u00f3gico proponiendo actuaciones conjuntas que faciliten el tr\u00e1nsito entre etapas a toda la comunidad educativa: jornadas de convivencia primaria-secundaria, encuentros familiares, visitas guiadas por el alumnado de 1\u00ba de ESO o encuentros en el aula de 6\u00ba con alumnado de secundaria para resolver dudas y exponer temores.<\/p>\n

Otra novedad aportada es el trabajo en equipo con los tutores y tutoras en el abordaje de los protocolos de absentismo. Los protocolos bien pensados sobre el papel son vistos, a menudo, como una carga burocr\u00e1tica m\u00e1s por el profesorado. El apoyo del educador y la educadora social facilita una perspectiva pr\u00e1ctica y complementa la labor del docente acercando a las familias y sensibiliz\u00e1ndolas respecto a la importancia de la educaci\u00f3n. Esta labor contin\u00faa en el resto de eslabones del protocolo. Por un lado, coordin\u00e1ndonos con los profesionales de los Servicios Sociales Comunitarios para proveer informaci\u00f3n sobre las circunstancias familiares y de asistencia de los casos derivados por protocolo. Por otro, dise\u00f1ando planes de acogida para el alumnado que ha estado largos periodos sin asistir, potenciando sus redes de apoyo y favoreciendo una experiencia acad\u00e9mica satisfactoria.<\/p>\n

Adem\u00e1s, nuestros planes de trabajo no se contentan con erradicar el absentismo, sino que persiguen prevenir el abandono escolar e incluimos actuaciones para complementar la orientaci\u00f3n vocacional y profesional. As\u00ed, se realizan actividades para que la informaci\u00f3n sea accesible al alumnado con mayor riesgo y se fomenta la proyecci\u00f3n de planes personales de vida. Cuando estas acciones no tienen \u00e9xito, se facilita el contacto con alternativas a la escolarizaci\u00f3n ordinaria: pruebas de acceso, FPB o FPO.<\/p>\n

As\u00ed mismo, en zonas donde el fracaso escolar se ha convertido en una lacra cotidiana, hemos implementado programas de reconocimiento de la comunidad a quienes consiguen titular a pesar de los inmensos obst\u00e1culos, pues hemos de convertir a estos chicos y chicas en referentes positivos para aquel alumnado que sigue estudiando y piensa que no ser\u00e1 capaz de conseguirlo.<\/p>\n

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(Imagen en Flickr<\/a>)<\/h6>\n

Por \u00faltimo, es fundamental la colaboraci\u00f3n y trabajo coordinado con entidades como los Servicios Sociales Comunitarios y las organizaciones socioeducativas presentes en el barrio, as\u00ed como con asociaciones vecinales y populares arraigadas en el territorio para acompa\u00f1ar y tutorizar al alumnado que transita a la ESO desde los CEIP de la zona. Sin esta red de apoyo comunitario que se configura de facto gracias, entre otras cosas, a nuestra labor como educadores y educadoras sociales, el futuro de la juventud de estas zonas desfavorecidas ser\u00eda a\u00fan m\u00e1s incierto. Por ello, nuestra presencia e intervenci\u00f3n en los Equipos T\u00e9cnicos de Absentismo Escolar (ETAE) aporta una visi\u00f3n global que va m\u00e1s all\u00e1 de lo estrictamente acad\u00e9mico.<\/p>\n

2.2.- Mejora de la convivencia en las aulas<\/em><\/p>\n

En 2007, una de las investigaciones sobre bullying m\u00e1s rese\u00f1ables en nuestro pa\u00eds, el X Informe Cisneros, situaba a Andaluc\u00eda como “una de las tres comunidades con mayor prevalencia de acoso y violencia escolar con un 27,7% del total del alumnado, junto con Pa\u00eds Vasco con un 25,6% y Asturias con un 23,6%” (O\u00f1ate y Pi\u00f1uel, 2007). Seg\u00fan estudios recientes, estas cifras parecen haber descendido, aunque Andaluc\u00eda sigue teniendo porcentajes de victimizaci\u00f3n de la violencia escolar por encima de la media espa\u00f1ola situ\u00e1ndose entre un 15% y un 25% (Ru\u00edz Ben\u00edtez et al., 2016).<\/p>\n

Estos datos nos empujan a tener como prioridad en nuestra intervenci\u00f3n el objetivo de que la escuela sea una fuente de experiencias positivas para todo el alumnado. En consecuencia, tratamos de plantear intervenciones donde los ni\u00f1os y ni\u00f1as pongan en marcha todo su potencial y sean los verdaderos protagonistas en los centros, superando el enfoque academicista que, por suerte, cada vez lastra menos a los centros.<\/p>\n

Una de las actuaciones m\u00e1s exitosas que desarrollamos los educadores sociales autores del art\u00edculo son los programas de ayuda entre iguales: alumnado ayudante, mediaci\u00f3n, tutorizaci\u00f3n de hermanos mayores, etc. Estos tienen un efecto beneficioso tanto para el alumnado ayudante como para el alumnado usuario (Cowie y Wallace, 2000).<\/p>\n

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(Imagen en Flickr<\/a>)<\/h6>\n

A pesar de los beneficios que puedan suponer este tipo de programas, su puesta en marcha es dif\u00edcil de llevar a cabo teniendo en cuenta las limitaciones horarias y formativas del profesorado. La acci\u00f3n del educador y la educadora social permite arrancar las primeras fases y monitorizar su desarrollo hasta que el personal del centro se vea capaz de asumir los diferentes programas. Es m\u00e1s, la perspectiva comunitaria de nuestra figura nos permite impulsar redes colaborativas entre diferentes centros que desarrollen este tipo de procesos.<\/p>\n

A ra\u00edz de esta l\u00ednea de intervenci\u00f3n nacen iniciativas como el Club de Valientes que las educadoras y educadores impulsamos en los centros con la participaci\u00f3n activa del alumnado ayudante. Se trata de una intervenci\u00f3n vinculada con el Modelo dial\u00f3gico de prevenci\u00f3n y resoluci\u00f3n de conflictos, una actuaci\u00f3n educativa de \u00e9xito de las Comunidades de Aprendizaje, que pretende involucrar a toda la comunidad mediante un di\u00e1logo que permite descubrir las causas y or\u00edgenes de los conflictos para solucionarlos desde la propia comunidad mucho antes de que aparezcan (Flecha y Garc\u00eda, 2007). Del mismo modo, influyen en el desarrollo de esta propuesta las teor\u00edas vinculadas a la Socializaci\u00f3n preventiva de la violencia de g\u00e9nero, que no solo supone condenar la violencia en las relaciones, sino tambi\u00e9n saber identificar los modelos violentos que est\u00e1n presentes en la sociedad para poder despojarlos de su atractivo (Valls, Puigvert y Duque, 2008). En definitiva, lo que pretendemos con la implementaci\u00f3n en Infantil y primer ciclo de Primaria del Club de Valientes es proponer un modelo de prevenci\u00f3n del acoso escolar, as\u00ed como vaciar de atractivo la violencia y dotar de atractivo la no violencia tal y como exponen Autor y otro (2020).<\/p>\n

Otra de nuestras l\u00edneas de trabajo en los centros escolares andaluces es la educaci\u00f3n intercultural, que aparece como uno de los fines de nuestro sistema educativo en el art\u00edculo 2 de la Ley Org\u00e1nica 2\/2006, de 3 de mayo, de Educaci\u00f3n. Alcanzar este fin implica desarrollar tanto programas de atenci\u00f3n al alumnado inmigrante como para el conjunto del alumnado de la comunidad educativa. Entre las primeras, se\u00f1alamos los planes de acogida para el alumnado de reciente incorporaci\u00f3n, las tutorizaciones individualizadas, trabajos para la elaboraci\u00f3n del duelo migratorio y mediaci\u00f3n con las familias. Con respecto al conjunto del alumnado, se hace especial hincapi\u00e9 en la cohesi\u00f3n grupal a trav\u00e9s de actividades de convivencia y el conocimiento del fen\u00f3meno migratorio a trav\u00e9s de la puesta en valor de los procesos migratorios de sus propios compa\u00f1eros y compa\u00f1eras.<\/p>\n

Asimismo, la formaci\u00f3n espec\u00edfica del educador y educadora social permite profundizar en competencias que favorecen la convivencia positiva. As\u00ed se pueden desarrollar diferentes programas que respondan a necesidades concretas del grupo clase. Algunos ejemplos ser\u00edan los talleres de competencia social, resoluci\u00f3n de conflictos, educaci\u00f3n socioemocional o prevenci\u00f3n para el conflicto.<\/p>\n

Por \u00faltimo, este tipo de actividades complementan el desarrollo de planes y proyectos de innovaci\u00f3n educativa relacionados con la educaci\u00f3n en valores: educaci\u00f3n para la paz, h\u00e1bitos de vida saludable, educaci\u00f3n ambiental, coeducaci\u00f3n o nuevas masculinidades alternativas. De este modo, el educador o educadora social consolida la educaci\u00f3n en valores, ya sea asesorando, interviniendo directamente o poniendo en contacto diferentes proyectos para generar sinergias.<\/p>\n

2.3.- Participaci\u00f3n de la comunidad educativa en la escuela y desarrollo comunitario<\/em><\/p>\n

Seg\u00fan Ortega (2014: 18), “la incorporaci\u00f3n de los educadores sociales a los centros escolares no puede ser solo un recurso profesional m\u00e1s, sino la posibilidad de relaci\u00f3n necesaria entre \u00e9stos y la comunidad.”<\/em><\/p>\n

El educador o educadora social est\u00e1 a medio camino entre la escuela y la comunidad, siendo este uno de los potenciales de nuestra figura. As\u00ed, tenemos la posibilidad de salir del aula y conocer el barrio y los recursos que nos ofrece. En un nivel b\u00e1sico, nos coordinamos con las instituciones comunitarias intercambiando informaci\u00f3n e interviniendo conjuntamente cuando es necesario: Servicios Sociales Comunitarios, \u00c1rea de juventud, Sanidad, Participaci\u00f3n Ciudadana o Servicios de Atenci\u00f3n a la Mujer entre otros. En un nivel m\u00e1s organizacional, nos coordinamos con las diferentes asociaciones que trabajan en el entorno: desde asociaciones vecinales a asociaciones de apoyo a las personas migrantes, pasando por clubes deportivos y asociaciones de mujeres entre otras. Por \u00faltimo, esta posici\u00f3n privilegiada nos permite tener un contacto con los comercios, los espacios p\u00fablicos y las vecinas y vecinos, lo que nos permite ser la puerta que conecta la escuela y el barrio.<\/p>\n

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(Imagen en Flickr<\/a>)<\/h6>\n

Si hablamos de desarrollo comunitario, no podemos olvidarnos de Marco Marchioni (1987:55), quien insist\u00eda en que:<\/p>\n

[\u2026] el tema fundamental hoy es claramente c\u00f3mo hacer para que la intervenci\u00f3n social salga a la calle, vuelva a tener un protagonismo social amplio, sea una intervenci\u00f3n productiva y llame a los ciudadanos, no s\u00f3lo usuarios, a una toma de conciencia de sus necesidades y la primera de ellas, ser protagonistas activos de la soluci\u00f3n de sus problemas (que tambi\u00e9n son de los dem\u00e1s), claro, contando con el apoyo, la ayuda de la Administraci\u00f3n y de los profesionales y t\u00e9cnicos.<\/p><\/blockquote>\n

Para garantizar estos principios, hemos recurrido en nuestras intervenciones de la estructura b\u00e1sica de participaci\u00f3n para la familia: las AMPAS. Las consideramos un requisito m\u00ednimo para todas las escuelas y, en consecuencia, all\u00e1 donde no las ha habido las hemos impulsado, donde estaban las hemos potenciado y cuando ha sido posible hemos favorecido la creaci\u00f3n de redes de AMPAS.<\/p>\n

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(Imagen en Flickr<\/a>)<\/h6>\n

Como dec\u00eda Freire (1997), solo a trav\u00e9s de la participaci\u00f3n de la comunidad y mediante una pedagog\u00eda critica lograremos convertir las dificultades en posibilidades y permitiremos que las personas implicadas generen transformaciones que nos conduzcan a la igualdad.<\/p>\n

\u00a0La participaci\u00f3n toma un cariz especial en los centros de secundaria, aprovechando una madurez biol\u00f3gica que nos permite favorecer y estimular una madurez ciudadana. En este campo nuestra acci\u00f3n puede ir de la simple asesor\u00eda para formar una asociaci\u00f3n de estudiantes que recoja las inquietudes del alumnado hasta intervenciones de potenciaci\u00f3n comunitaria que generen transformaciones reales en nuestras comunidades educativas. Estas \u00faltimas se han materializado en Laboratorios de Igualdad, agrupaciones a trav\u00e9s de las cuales sus participantes emprenden acciones de sensibilizaci\u00f3n sobre la igualdad entre hombres y mujeres.<\/p>\n

Otras concreciones de la participaci\u00f3n del alumnado han sido los grupos de apoyo LGTBI que ofrecen a toda la comunidad escolar un espacio de encuentro y respeto a la diversidad o la autogesti\u00f3n de actividades de ocio y tiempo libre -los viernes en horario extraescolar- por parte del alumnado convirtiendo al IES en el \u00fanico espacio de referencia para j\u00f3venes de una periferia en la que este tipo de recursos socioculturales escasean. Una experiencia esta \u00faltima que permite la apertura de centros educativos m\u00e1s all\u00e1 del horario de las clases para el uso y disfrute por parte de la vecindad generando sinergias y propiciando la consolidaci\u00f3n de redes comunitarias implicadas en la mejora del barrio.<\/p>\n

Del mismo modo, el conocimiento de las organizaciones vecinales y populares que se asientan territorialmente en nuestros barrios y la estrecha y fluida relaci\u00f3n que mantenemos con ellas, posibilita que se den sinergias entre la escuela y la sociedad civil organizada y que puedan generarse procesos de desarrollo comunitario que impliquen el surgimiento de proyectos conjuntos como carreras populares que se convierten en eventos ineludibles para las y los vecinos o la restauraci\u00f3n y reparaci\u00f3n de zonas comunes del entorno mediante un Aprendizaje-Servicio coordinado por el centro por poner algunos ejemplos.<\/p>\n

Esta l\u00ednea de actuaci\u00f3n mencionada obtiene un marco metodol\u00f3gico y normativo para su crecimiento en nuestra comunidad aut\u00f3noma con la publicaci\u00f3n de la Orden de 8 de junio de 2012, por la que se regula el procedimiento de inscripci\u00f3n y continuidad de centros reconocidos como \u00abComunidad de Aprendizaje\u00bb y se crea la Red Andaluza \u00abComunidades de Aprendizaje\u00bb. En ellas, se sistematizan las Actuaciones Educativas de \u00c9xito basadas en la evidencia cient\u00edfica tales como los Grupos Interactivos, Tertulias Dial\u00f3gicas, Formaci\u00f3n de Familias o el ya apuntado Modelo Dial\u00f3gico de Prevenci\u00f3n y Resoluci\u00f3n de Conflictos. Nuestro papel en estos procesos de transformaci\u00f3n de la escuela hacia escenarios m\u00e1s inclusivos y activos para el alumnado y sus familias es fundamental como agentes catalizadores de procesos comunitarios que contribuyen a derribar el muro simb\u00f3lico que separa el barrio de los centros escolares.<\/p>\n

3.- Retos, potencialidades y limitaciones de la Educaci\u00f3n Social en el sistema educativo<\/strong><\/h2>\n

Las experiencias presentadas son tan solo una muestra de lo que la figura del educador y la educadora social est\u00e1 suponiendo en los diferentes contextos donde estamos desarrollando nuestras funciones. No debemos olvidar que part\u00edamos de la nada: con apenas unas Instrucciones como normativa y el bagaje experiencial en los centros de protecci\u00f3n, en los barrios, en Servicios Sociales y otros espacios ajenos a la escuela, llegamos a los centros educativos y construimos un perfil profesional que no exist\u00eda y que hoy en d\u00eda es imprescindible en los colegios e institutos donde nuestra acci\u00f3n alcanza.<\/p>\n

Tal y como recogen Vila, Cort\u00e9s y Mart\u00edn (2020:60), la figura del educador y educadora social en los centros educativos de Andaluc\u00eda se considera:<\/p>\n

[\u2026] fundamental para apoyar la buena marcha de los centros, cubrir necesidades que los dem\u00e1s profesionales de la educaci\u00f3n no pueden hacer y vehicular propuestas de \u00edndole social y comunitaria que no se ven fortalecidas precisamente porque las din\u00e1micas de funcionamiento de los centros educativos suelen descansar en una perspectiva centrada en lo acad\u00e9mico.<\/p><\/blockquote>\n

Este cambio de perspectiva ha contado con tres pilares b\u00e1sicos: el trabajo interdisciplinar, la formaci\u00f3n espec\u00edfica del educador y la educadora social y la continuidad de la intervenci\u00f3n.<\/p>\n

En efecto, todas las experiencias se\u00f1aladas se han realizado de la mano de las propias comunidades educativas, con un especial papel del profesorado y con el apoyo de los Departamentos de Orientaci\u00f3n y los Equipos de Orientaci\u00f3n Educativa. Y es que nuestro trabajo exige un enfoque interdisciplinar que implica desde el tutor a la Jefa de estudios, desde el orientador a la mediadora intercultural de una asociaci\u00f3n y desde la presidenta del AMPA al educador social del ETF. \u201cSolo no puedes, con amigos s\u00ed\u201d como bien dec\u00edan en el m\u00edtico programa de televisi\u00f3n La Bola de Cristal.<\/p>\n

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(Imagen en Flickr<\/a>)<\/h6>\n

Por otro lado, la formaci\u00f3n espec\u00edfica del educador y la educadora social nos confiere una serie de competencias que nos permite analizar la realidad desde una \u00f3ptica \u00fanica en la escuela. De este modo, nos convertimos en conocedores del sentir de alumnado, profesorado y familias y, al mismo tiempo, en catalizadores de esas voluntades: como el tramoyista en el teatro, no aparecemos en escena, pero conocemos el guion y hacemos que sea posible.<\/p>\n

El tercer pilar de nuestra figura es el m\u00e1s s\u00f3lido: la continuidad. Nos ha permitido no s\u00f3lo un conocimiento \u201cinstant\u00e1neo\u201d de la realidad, sino que tambi\u00e9n nos ha facilitado un conocimiento evolutivo a lo largo de estos 15 a\u00f1os. De este modo, nos hemos convertido en un referente para el alumnado para el que hemos sido una constante en su \u00e9poca escolar, puesto que somos la \u00fanica figura educativa, dentro de la Educaci\u00f3n Formal, que lo acompa\u00f1a en todas las etapas de la escolaridad: desde Infantil, hasta la Secundaria pasando por la Primaria y esto constituye una de nuestras m\u00e1s preciadas fortalezas. Pero, adem\u00e1s, el tiempo nos ha convertido en un v\u00ednculo con las familias y con la comunidad mimetiz\u00e1ndonos con ella. Y lo que a nuestro juicio descubre el potencial de la educaci\u00f3n social en los centros educativos es que esta continuidad est\u00e1 empezando a dar nuevos frutos porque el alumnado de hoy son los hijos e hijas de quienes ya somos referentes.<\/p>\n

Las l\u00edneas de actuaci\u00f3n presentadas son un argumento irrefutable de que la Educaci\u00f3n Social en los centros educativos es necesaria para garantizar el \u00e9xito escolar y la igualdad de oportunidades. Pero s\u00f3lo ser\u00e1 posible si se apuesta por una Educaci\u00f3n Social apoyada desde la Administraci\u00f3n P\u00fablica para que sea continua. Adem\u00e1s, debe ser extensiva a todos los centros o, al menos, a todos los que acojan poblaci\u00f3n de alguna de las 99 zonas desfavorecidas priorizadas por la ERACIS. Hacemos, as\u00ed, referencia a una de las limitaciones recogidas por Vila, Cort\u00e9s y Mart\u00edn (2020) como es la atenci\u00f3n a m\u00faltiples centros en detrimento de la calidad de la intervenci\u00f3n. Es obvio que necesitamos m\u00e1s profesionales de la Educaci\u00f3n Social en nuestras escuelas.<\/p>\n

En este sentido, valoramos positivamente la propuesta de actuaci\u00f3n de algunas Delegaciones Provinciales de Educaci\u00f3n que plantean el trabajo directo en los centros y la intervenci\u00f3n comunitaria. Para ello el EOE, a propuesta del educador o educadora social, decide un m\u00e1ximo de centros educativos en los el educador o educadora social desarrolla su intervenci\u00f3n en base a unos criterios consensuados tales como el n\u00famero de alumnado de compensatoria, la tasa de absentismo o el nivel de implicaci\u00f3n en proyectos de innovaci\u00f3n entre otros. Al mismo tiempo, proyecta una serie de intervenciones a nivel comunitario que impactan en varios centros como redes de mediaci\u00f3n, proyectos intercentros, encuentros de AMPAS, escuelas de familias a nivel municipal, etc.<\/p>\n

En estos 15 a\u00f1os, hemos visto c\u00f3mo la crisis del 2008 afect\u00f3 a la sociedad en general, y c\u00f3mo se ceb\u00f3 con aquellos contextos que ya estaban deprimidos social y econ\u00f3micamente, justo donde se encuentran los centros educativos en los que trabajamos. Cuando parec\u00eda que se estaba produciendo una incipiente recuperaci\u00f3n, un nuevo varapalo, en esta ocasi\u00f3n en forma de pandemia, vuelve a golpear a la parte de la sociedad m\u00e1s d\u00e9bil: aquellas personas con escaso nivel de cualificaci\u00f3n profesional, con trabajos precarios, estando la gran mayor\u00eda dedicadas al sector servicios y a los cuidados de personas, precisamente las madres y padres de nuestro alumnado. A esto hay que a\u00f1adir que la brecha digital no es cosa del pasado, existe, est\u00e1 en nuestros barrios y la sufren nuestras ni\u00f1as y ni\u00f1os. Hemos visto como ha afectado a las familias, al alumnado y como, una vez m\u00e1s, hemos sido testigos en primera l\u00ednea de esta cruda realidad y como, junto con nuestras compa\u00f1eras y compa\u00f1eros docentes, hemos intentado servir de enlace para coordinar recursos y servicios, que llegaran al mayor n\u00famero de nuestras familias y nuestro alumnado. Tambi\u00e9n hemos trabajado para intentar que esa brecha digital no se convirtiera en un abismo. Y, por supuesto, hemos estado ah\u00ed para acompa\u00f1ar, para tranquilizar, para dar \u00e1nimos y para sacar una sonrisa. Un trabajo de apoyo y gesti\u00f3n emocional poco visible y menos reconocible, no solo para la Administraci\u00f3n, sino tambi\u00e9n para la sociedad. Y es que somos invisibles porque no se nos conoce contando con una plantilla tan escasa y lo que no se ve, no existe. Por eso, este texto constituye, adem\u00e1s de un compendio de buenas pr\u00e1cticas y reflexiones sobre nuestra intervenci\u00f3n, una reivindicaci\u00f3n de nuestra figura: de la educadora y el educador social en el sistema educativo andaluz. La presencia de nuestro perfil profesional en la escuela permite reforzar la inclusi\u00f3n, que fomente el papel de la escuela como compensadora de desigualdades, que responda a la diversidad de todo el alumnado, que respete y reconozca sus diferencias y sus singularidades, que ofrezca las oportunidades educativas y las ayudas necesarias (curriculares, personales y materiales) para el desarrollo integral del alumnado. Porque sin nosotras y sin nosotros, una escuela p\u00fablica m\u00e1s justa, igualitaria e inclusiva, sencillamente no es posible. Y es que somos nosotras y nosotros, las educadoras sociales, quienes nos hemos formado espec\u00edficamente para mejorar la convivencia y promover la cultura de paz en nuestras aulas, para garantizar que la participaci\u00f3n de las familias y del resto de la comunidad educativa sea real y constructiva, para proponer procesos de transformaci\u00f3n social e innovaci\u00f3n educativa en nuestros centros que reduzcan considerablemente las cifras de absentismo y abandono escolar, para generar un desarrollo comunitario que brinde una nueva oportunidad en aquellas zonas desfavorecidas socialmente.<\/p>\n

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(Imagen en Flickr<\/a>)<\/h6>\n

Consideramos que el n\u00famero actual de educadoras y educadores sociales en los centros educativos de Andaluc\u00eda, no se corresponde con las necesidades y carencias de nuestro sistema educativo, ni con las demandas de mejora de la escuela p\u00fablica por parte de la sociedad, puesto que no llegamos ni a cubrir las 99 Zonas Desfavorecidas de nuestra tierra priorizadas en la ERACIS. Teniendo en cuenta que en nuestra comunidad aut\u00f3noma adem\u00e1s existen 426 centros de Educaci\u00f3n Compensatoria y 162 Equipos de Orientaci\u00f3n Educativa a los que deber\u00edan adscribir nuestra figura profesional, 43 educadoras y educadores sociales son, a todas luces, insuficientes para atender los \u00e1mbitos de intervenci\u00f3n marcados.<\/p>\n

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(Imagen en Flickr<\/a>)<\/h6>\n

Del mismo modo y para concluir, nos gustar\u00eda resaltar que, tras una concienzuda revisi\u00f3n bibliogr\u00e1fica, hemos podido comprobar como las publicaciones cient\u00edficas y acad\u00e9micas acerca de la incorporaci\u00f3n de la Educaci\u00f3n Social al sistema educativo formal en el territorio nacional son pr\u00e1cticamente inexistentes, por lo que esta tarea se nos antoja necesaria y vital de cara a evaluar el impacto de nuestra intervenci\u00f3n socioeducativa en la escuela, replantear modelos de implementaci\u00f3n de nuestra figura y dignificar nuestra profesi\u00f3n. Sin duda, queda un largo camino por delante.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1585,1583,1222,57,618,473,1193,1584,1586,728],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n