{"id":22074,"date":"2021-05-20T20:31:03","date_gmt":"2021-05-20T18:31:03","guid":{"rendered":"https:\/\/eduso.net\/res\/?post_type=articulo&p=22074"},"modified":"2021-05-21T22:40:11","modified_gmt":"2021-05-21T20:40:11","slug":"una-persepctiva-decolonial-del-territorio-educativo-trazos-movimiento-y-rumbos-en-la-educacion-social","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/32\/el-tema-revisiones\/una-persepctiva-decolonial-del-territorio-educativo-trazos-movimiento-y-rumbos-en-la-educacion-social","title":{"rendered":"Una persepctiva decolonial del territorio educativo: trazos, movimiento y rumbo(s) en la educaci\u00f3n social"},"content":{"rendered":"

Introducci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

La convocatoria que para este n\u00famero se nos hace desde la RES, nos propone pensar la educaci\u00f3n social desde un territorio particular: Latinoam\u00e9rica. A esta territorialidad determinada, adem\u00e1s se le asigna una cierta connotaci\u00f3n de capacidad pr\u00e1ctica: \u201ccartograf\u00eda de posibilidades\u201d. En este marco, intentaremos dar cuenta de una posible forma de asumir los territorios en tanto escenarios de la acci\u00f3n educativo social.<\/p>\n

En tanto se nos propon\u00eda una escritura georeferenciada, entrelazaremos la mirada sobre territorio y educaci\u00f3n social, recurriendo a un producto concreto de una manifestaci\u00f3n particular de la cultura de estos \u201cpagos\u201d.[1]<\/sup><\/a> El recorrido que sobre las nociones haremos, se estructurar\u00e1 a partir de un disco emblem\u00e1tico de Los Olimare\u00f1os,[2]<\/sup><\/a> que fuera grabado en vivo en el Estadio Centenario de Montevideo el 18 de mayo 1984, al retorno del exilio que al d\u00fao le impuso la dictadura c\u00edvico-militar<\/a> que tuvo lugar entre 1973 y 1985. Pensar a partir de \u201cla vuelta\u201d de un exilio, se asume como una posibilidad de un nuevo encuentro que tiene como punto de partida unas representaciones anteriores de un territorio y unas configuraciones nuevas reflejo de la ausencia y el paso del tiempo, que establecen unas nuevas formas de habitar la extranjer\u00eda.<\/p>\n

Pol\u00edticas de territorio<\/strong><\/h2>\n

Seguramente, no ha habido un motor mayor en la historia de la humanidad que la obsesi\u00f3n por el dominio de un territorio. Las estructuras de gobierno e incluso el ordenamiento social, han sido pensadas a partir de territorios, en territorios y en funci\u00f3n de territorios.<\/p>\n

Sin dudas, la noci\u00f3n de territorio ha ido modific\u00e1ndose y en estos \u00faltimos 500 a\u00f1os, se ha constituido como un elemento central para pensar las pr\u00e1cticas pol\u00edticas m\u00e1s diversas. Pr\u00e1cticas, que por sobre todas las cosas, generaron un deseo particular ligado a cierta insaciabilidad. Este deseo de car\u00e1cter colonial, ha puesto en marcha una consecuente maquinaria, que sin dudas produjo efectos sobre: los territorios, quienes los habitaron originariamente y quienes los ocuparon por medios que en general estuvieron desprovistos de toda amabilidad.<\/p>\n

Esta noci\u00f3n de deseo, seg\u00fan Todorov (2003), tiene sus or\u00edgenes en las ansias de \u201criqueza\u201d.<\/p>\n

Al leer los escritos de Col\u00f3n (diarios, cartas, informes), se podr\u00eda tener la impresi\u00f3n de que su m\u00f3vil esencial es el deseo de hacerse rico (aqu\u00ed y m\u00e1s adelante digo de Col\u00f3n lo que podr\u00eda aplicarse a otros: ocurre que muchas veces fue el primero y que, por lo tanto dio el ejemplo). (Todorov, 2003:19)<\/p><\/blockquote>\n

Las pr\u00e1cticas coloniales a su vez, sirvieron como medio para un fin espec\u00edfico, por ejemplo, el cumplimiento de una misi\u00f3n divina.<\/p>\n

[\u2026] la necesidad de dinero y el deseo de imponer al verdadero Dios no son mutuamente exclusivos; incluso hay entre los dos una relaci\u00f3n de subordinaci\u00f3n.\u201d (Todorov, 2003:21)<\/p><\/blockquote>\n

Pero el deseo no pod\u00eda materializarse, sin que existieran, se crearan y desarrollaran unas ciertas tecnolog\u00edas que permitieran la llegada y posteriormente el dominio sobre los territorios \u201cdescubiertos\u201d. Entonces, pensar el territorio, supuso la creaci\u00f3n de tecnolog\u00edas de representaci\u00f3n que demarcaran posibles recorridos de dominio.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

(Imagen en Pexels<\/a>)<\/h6>\n

Sin embargo, estas representaciones construidas sobre el territorio, incluidos los mapas, no siempre supusieron una imagen \u201creal\u201d del territorio, sino un texto ficcional.<\/p>\n

Col\u00f3n descubre un nuevo mundo, pero no acepta la realidad de \u00e9ste, tal como le viene dada, sino que, ajeno a la \u00abnovedad\u00bb de una fundaci\u00f3n social transatl\u00e1ntica, la acomoda a unos conocimientos previos y a un criterio propio, desde el cual interpreta lo que tiene ante sus ojos. (Scarano, 1992:15)<\/p><\/blockquote>\n

Es a trav\u00e9s y a partir de esas representaciones, que se ponen en juego formas de arribar y concebir los territorios que suponen e implican la concepciones que se construyen de quienes habitan y circulan por ellos. De esa forma Col\u00f3n, en sus exhaustivas observaciones y registros de la fauna y de la flora, introduce la descripci\u00f3n de los hombres que habitan el territorio al que llega, como un elemento m\u00e1s entre los anteriores. \u201cCol\u00f3n solo habla de los hombres que ve, despu\u00e9s de todo, ellos tambi\u00e9n forman parte del paisaje\u201d<\/em> (Todorov, 2003:48)<\/p>\n

Los indios f\u00edsicamente desnudos, tambi\u00e9n son, para los ojos de Col\u00f3n, seres despojados de toda propiedad cultural: se caracterizan, en cierta forma, por la ausencia de costumbres, ritos, religi\u00f3n (lo que tiene cierta l\u00f3gica, puesto que, para un hombre como Col\u00f3n, los seres humanos se visten despu\u00e9s de su expulsi\u00f3n del para\u00edso, que a su vez es el origen de su identidad cultural). (Todorov, 2003:49)<\/p><\/blockquote>\n

Se configura as\u00ed, un \u201csujeto\u201d esperable en un territorio preconcebido, a partir de esquemas conceptuales y culturales propios, operativizando una maquinaria culturalmente colonialista. Esta perspectiva desdibuja y anula toda posibilidad de configuraci\u00f3n identitaria y de investimiento singular del espacio, y por tanto jaquea al territorio dado que en palabras de Segato.<\/p>\n

El territorio siempre existe marcado por los emblemas identificadores de su ocupaci\u00f3n por un grupo particular, inscripto por la identidad de ese grupo que lo considera propio y lo transita libremente. (Segato, 2007:74)<\/p><\/blockquote>\n

Territorios y educaci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

Si bien el deseo motivador de la creaci\u00f3n de los territorios educativos, no necesariamente coincide con unas ansias de enriquecimiento personal de quienes impulsaron las diferentes formulaciones de los sistemas educativos nacionales, existen en el trasfondo de su construcci\u00f3n ideales que estructuralmente tienen un mismo sentido que aquellos que acompa\u00f1aron a los primeros colonizadores de am\u00e9rica. La riqueza sigui\u00f3 siendo un elemento central de la concepci\u00f3n de estos territorios, mientras que un dios fue sustituido por otro, que promet\u00eda una felicidad anclada, terrenal: el progreso.<\/p>\n

En el art\u00edculo Los gauchos de Jos\u00e9 Pedro Varela (1865), no s\u00f3lo podemos evidenciar el lugar singular de la educaci\u00f3n en un determinado proyecto pol\u00edtico (en una pol\u00edtica de territorio), sino que adem\u00e1s podemos visualizar una perspectiva generadora de progreso que s\u00f3lo la educaci\u00f3n puede suscitar. La \u00faltima frase de ese art\u00edculo, sin dudas define la producci\u00f3n pol\u00edtica respecto a la instituci\u00f3n educaci\u00f3n en relaci\u00f3n a una de sus funciones: \u201cLa ilustraci\u00f3n del pueblo es la verdadera locomotora del progreso.\u201d<\/em><\/p>\n

Estas nociones a su vez adquieren dimensiones generales y particulares, que establecen una forma de construcci\u00f3n de poder, en torno a una concepci\u00f3n de organizaci\u00f3n de lo social, a la vez que genera una manera de habitar un territorio. Es gr\u00e1fico en este sentido el t\u00edtulo del Cap\u00edtulo VII de la Educaci\u00f3n del Pueblo \u201cLa educaci\u00f3n aumenta la felicidad, la fortuna y el poder de las naciones\u201d <\/em>(Varela, 1874:60) y su materializaci\u00f3n singular, respecto a la actividad econ\u00f3mica de los individuos.<\/p>\n

En la sociedad moderna, la ley ineludible del trabajo alcanza a todos, de una manera m\u00e1s o menos directa, y, como todo esfuerzo exige una compensaci\u00f3n, tendremos que, originariamente, ser\u00e1 m\u00e1s rico el hombre que, dedic\u00e1ndose a una industria o arte cualquiera, pueda servirlo mejor, recibiendo por ello mayor retribuci\u00f3n. (Varela, 1874:38)<\/p><\/blockquote>\n

Esta construcci\u00f3n \u201clocal\u201d, con m\u00faltiples referencias a producciones discursivas y pr\u00e1cticas del mundo occidental (europea y estadounidense), constituyeron y constituyen una forma expandida del sentido que en ciertas sociedades se ha dado a la educaci\u00f3n y para cuya materializaci\u00f3n fue necesario producir unas formas organizacionales en pos de la consolidaci\u00f3n de sistemas educativos que han \u201cunificado\u201d y homogeneizado al menos desde esta perspectiva a cada uno de sus componentes.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

(Imagen en Pexels<\/a>)<\/h6>\n

Es en ese marco y bajo esas ideas de progreso, que la creaci\u00f3n de dispositivos de gobierno de los otros, se ha desarrollado en cantidad, especificidad y deseos de eficiencia. La escuela, el internado, entre otros, han supuesto una forma de gobierno de los otros en unos territorios determinados, donde afloran discursivamente varias pr\u00e1cticas de gran vigencia colonialista.<\/p>\n

Un \u201cotro\u201d colonialismo que supone, a un tipo deseable de habitante y desde\u00f1a a otros, asumiendo como posibilidad su aniquilaci\u00f3n, claro est\u00e1 por unos medios que se presentan como menos hostiles a los utilizados por el navegante genov\u00e9s, pero que sostienen una actitud de beligerancia.<\/p>\n

El d\u00eda en que nuestros gauchos supieran leer y escribir, supieran pensar, nuestras convulsiones pol\u00edticas desaparecer\u00edan quiz\u00e1s. Es por medio de la educaci\u00f3n del pueblo que hemos de llegar a la paz, al progreso y a la extinci\u00f3n de los gauchos. (Varela, 1865:207)<\/p><\/blockquote>\n

Es a partir de esta representaci\u00f3n de lo no deseado, que se configura una realidad anhelada por unos hombres representantes del progreso en relaci\u00f3n a una cierta pretensi\u00f3n de pol\u00edtica demogr\u00e1fica: \u201cNo necesitamos poblaciones excesivas, lo que necesitamos, es poblaciones ilustradas.\u201d (Varela, 1865:207)<\/p><\/blockquote>\n

Una pretensi\u00f3n demogr\u00e1fica, que construye un tipo ideal de habitante y unos ciertos procedimientos de acercamiento a ese ideal.<\/p>\n

As\u00ed como la evangelizaci\u00f3n fue el dispositivo utilizado por el clero colonizador para generar procesos \u201ccivilizatorios\u201d de los pueblos originarios, la instrucci\u00f3n y la aplicaci\u00f3n de ciertos elementos derivada de ella, convertir\u00eda a ciertos habitantes en productivos.<\/p>\n

Entonces, el habitante de la campa\u00f1a a quien hoy embrutece la ociosidad, dignificado por el trabajo, convertir\u00eda su caballo, hoy elemento de salvajismo, en elemento de progreso y trazar\u00eda con \u00e9l, el surco que ha de hacer productiva la tierra que permanece hasta hoy est\u00e9ril. (Varela, 1865:206)<\/p><\/blockquote>\n

Sin embargo, esta pretensi\u00f3n de aparente progreso general y universal, tambi\u00e9n supo establecer territorios de exclusi\u00f3n y diferenciales en funci\u00f3n de las lejan\u00edas que ciertas franjas de poblaci\u00f3n manten\u00edan con la normalidad de \u00e9poca.<\/p>\n

Se detectan situaciones concebidas y tratadas en paralelo. Se ir\u00e1n construyendo: hijos e hijastros, ni\u00f1os y menores, alumnos y pupilos, descendientes y exp\u00f3sitos. Tambi\u00e9n se constituir\u00e1 un mundo adulto desde los lugares otorgados por esta l\u00f3gica: preceptores, maestros, instructores, cuidadores y vigilantes.<\/p>\n

Esta dicotomizaci\u00f3n de la existencia, que parte de un modelo de normalidad, ubica como contraparte a aquello que escapa, altera o interpela esta idealizaci\u00f3n, conformando as\u00ed un pensamiento binario cuyo efecto ser\u00e1 la subordinaci\u00f3n de lo \u201canormal\u201d, tomando al sujeto como problema y no como emergente de una situaci\u00f3n problem\u00e1tica; tomando al sujeto como objeto de beneficencia, de intervenciones focalizadas para lo que se sale del \u201cdeber ser\u201d. (Castro y L\u00f3pez, 2017:87)<\/p><\/blockquote>\n

En funci\u00f3n de ello, se piensan y construyen otras institucionalidades, que apuntar\u00e1n a atender diferenciada y focalizadamente a estas situaciones. Lo que establecer\u00e1 unos \u201c(…) trazos o recorridos distintos a los pautados para los moral y materialmente aptos.\u201d<\/em> (Castro y L\u00f3pez, 2017:87)<\/p>\n

La construcci\u00f3n de estos territorios institucionales diferenciales, no supuso otra cosa que la implementaci\u00f3n de unas pr\u00e1cticas que se concibieron a partir de la premisa de lo \u201cdiferente como desigual\u201d.<\/p>\n

Al decir de Sandra Leopold:<\/p>\n

[\u2026] en esta primera etapa de la propuesta p\u00fablica la atenci\u00f3n a la infancia, en t\u00e9rminos generales, prevalece una concepci\u00f3n caracterizada por un \u2018fuerte tono moralista-paternalista\u2019, que en la pr\u00e1ctica privilegia el internamiento como la estrategia fundamental. De hecho, tanto el abandono como la infracci\u00f3n habilitaron la internaci\u00f3n en t\u00e9rminos severos: en el Torno, los exp\u00f3sitos de la pobreza o de la sanci\u00f3n moral, y en el Taller de Artes y Oficios, \u2018los muchachos mal entretenidos, que divagaban por las calles y plazas\u2019. (Leopold, 2002:36)<\/p><\/blockquote>\n

Este escenario compuso un territorio de infancias minorizadas (Frigerio, 2008) establecido por instituciones que con \u201cfuria entomol\u00f3gica\u201d<\/em> (N\u00fa\u00f1ez, 2014:60) generaron unas pr\u00e1cticas coloniales de imposici\u00f3n moral.<\/p>\n

Esta matriz de atenci\u00f3n cimentar\u00e1 un constructo hist\u00f3rico que se ir\u00e1 reformando sin alterar significativamente sus sustentos y su formato inicial, en cuanto a los territorios educativos y sociales asignados para unos y para otros.<\/p>\n

En el caso uruguayo, fueron estas mismas instituciones[3]<\/sup><\/a> las que produjeron un campo de \u201cintervenci\u00f3n\u201d sobre estas infancias, que con el paso del tiempo configuraron el \u00e1mbito del desarrollo inicial de la formaci\u00f3n de los educadores sociales y sus pr\u00e1cticas profesionales.<\/p>\n

Si bien, los paradigmas puestos en juego en relaci\u00f3n a los derechos de ni\u00f1os, ni\u00f1as y adolescentes, han supuesto el cambio de la situaci\u00f3n irregular a la protecci\u00f3n integral y que a partir de la Convenci\u00f3n de los Derechos del Ni\u00f1o, la normativa nacional ha virado en consonancia con esta,[4]<\/sup><\/a> las pol\u00edticas y las pr\u00e1cticas institucionales de \u201catenci\u00f3n\u201d a la infancia minorizada han seguido estableciendo territorios diferenciados para esta. Territorios en los que se sostienen a\u00fan, unas pr\u00e1cticas que se siguen construyendo en base a un encierro[5]<\/sup><\/a> moralizador.<\/p>\n

Desarmar y rearmar el territorio desde la Educaci\u00f3n Social<\/strong><\/h2>\n

Asumiendo que las pol\u00edticas y las pr\u00e1cticas hacia ciertas franjas poblacionales, proponen unos recorridos por unos territorios diferenciales de exclusi\u00f3n, la Educaci\u00f3n Social debiera proponer rumbos alternativos en contra del oficialismo y la repetici\u00f3n institucional y de estas pol\u00edticas de control sobre los otros.<\/p>\n

\"\" \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0<\/p>\n

(Imagen en Pexels<\/a>)<\/h6>\n

\u00a0A partir de esta posici\u00f3n asumida, queremos invitar a desmontar lo que entendemos como pilares de estas pr\u00e1cticas minorizantes. Para ello pondremos en juego unas nociones que interpretamos centrales para tal ejercicio: mapa, cartograf\u00eda, movimiento, novedad, extranjer\u00eda, vagabundeo, familiaridad y rumbo.<\/p>\n

El mapa de lo educativo<\/strong><\/h2>\n

En tanto representaci\u00f3n, el mapa, est\u00e1 cargado de constructos ideol\u00f3gicos acerca de un territorio.<\/p>\n

Tanto en la selectividad de sus contenidos, como en sus signos y estilos de representaci\u00f3n, los mapas son una manera de concebir, articular y estructurar el mundo humano, que se inclina hacia, es promovido por, y ejerce una influencia sobre grupos particulares de relaciones sociales. Al aceptar tales premisas se puede ver mejor los susceptibles que son a la manipulaci\u00f3n por parte de los poderosos de la sociedad (Harley, 2005:80)<\/p><\/blockquote>\n

En este mismo sentido, las propuestas educativas representan unos territorios de desarrollo que, as\u00ed como en los ejercicios cartogr\u00e1ficos est\u00e1n cargadas de posicionamientos en los que se fundan.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

(Imagen en Pexels<\/a>)<\/h6>\n

Si bien hay elementos que resultan esenciales para el desarrollo de cualquier propuesta educativa, los trazos que de esta se realicen, deben incluir la posibilidad de irrupciones que contemplen al otro y sus intereses. De lo contrario la acci\u00f3n educativa puede convertirse en un tr\u00e1mite burocr\u00e1tico, en un automatismo. En este sentido, los territorios (en son de propuesta) aparecer\u00e1n como ya explorados, con l\u00edmites trazados y sin posibilidad de bifurcaciones posibles.<\/p>\n

Cuando el \u201crigor de la ciencia\u201d [6]<\/sup><\/a> se antepone al sentido mismo de su pr\u00e1ctica, este se convierte en un perfecto e in\u00fatil dispositivo explicativo. Al decir de Bourdieu no debi\u00e9ramos \u201c(\u2026) terminar confundiendo al modelo de la realidad con la realidad del modelo\u201d<\/em> (Bourdieu 2012:198).<\/p>\n

En aquel imperio, el Arte de la Cartograf\u00eda logro\u0301 tal Perfecci\u00f3n que el mapa de una sola Provincia ocupaba toda una Ciudad, y el mapa del Imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, esos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cart\u00f3grafos levantaron un Mapa del Imperio, que ten\u00eda el tama\u00f1o del Imperio y coincid\u00eda puntualmente con e\u0301l. Menos Adictas al Estudio de la Cartograf\u00eda, las Generaciones Siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era In\u00fatil y no sin Impiedad lo entregaron a las Inclemencias del Sol y de los Inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas Ruinas del Mapa, habitadas por Animales y por Mendigos; en todo el Pa\u00eds no hay otra reliquia de las Disciplinas Geogr\u00e1ficas. (Borges, 1960:45)\u00a0\u00a0<\/p><\/blockquote>\n

Los trazos, subjetivos y errantes devienen trayectos que vislumbran las singulares y m\u00faltiples formas de habitar espacios y tiempos, formas de ser y estar con otros, que reniegan del disciplinamiento de cuerpos y corporeidades. Se conforman as\u00ed, corpograf\u00edas construidas desde el educar, decir y o\u00edr sin palabras (Planella, Gallo y Ruiz, 2019), desde la mirada y la palabra de un(os) otro(s), desde la interpelaci\u00f3n y ruptura con las dicotom\u00edas cristiana (alma-cuerpo) y cartesiana (mente-cuerpo).<\/p>\n

Para m\u00ed lo corpogr\u00e1fico, la corpograf\u00eda, no es algo t\u00e9cnico, sino simplemente se trata de la posibilidad de que los cuerpos sean le\u00eddos desde lo cultural. Y es aqu\u00ed donde necesariamente aparece el lenguaje y lo que, a trav\u00e9s del lenguaje, los cuerpos significan, dicen, hablan, comunican, silencian o corpograf\u00edan. Cuerpos que a trav\u00e9s del lenguaje han dejado de ser simple carne y son, ahora \u2014aunque no lo quieran\u2014, cuerpos pol\u00edticos. Y frente a ello se desarrollan determinadas posiciones por parte de cada r\u00e9gimen de poder. (Planella, 2017:41)<\/p><\/blockquote>\n

Educaci\u00f3n Social y movimiento<\/strong><\/h2>\n

En un texto de Violeta N\u00fa\u00f1ez, se establec\u00eda una forma de entender las pr\u00e1cticas educativas ligadas a la idea de movimiento. Un movimiento intencionado que procura desplegarse en territorio, a contrapelo de unas l\u00f3gicas de exclusi\u00f3n, que determinan lugares diferenciales de habitabilidad subjetiva.<\/p>\n

[\u2026] la educaci\u00f3n social y sus pr\u00e1cticas han de desplazarse a muchos sitios, para que la exclusi\u00f3n no lo ocupe todo. Y all\u00ed, en los bordes, en los territorios de frontera, han de intentar tejer red social, en tanto que educativa. All\u00ed, han de repartir llaves de acceso al mundo simb\u00f3lico, pues es el lugar del derecho a la inscripci\u00f3n de cada sujeto humano. (N\u00fa\u00f1ez, 2005:11)<\/p><\/blockquote>\n

Pensar el movimiento como inherente a la pr\u00e1ctica educativa, supone salirnos de la guarida de los encuadres institucionales dadores de seguridad. Nos propone unos recorridos exploratorios de nuestro propio hacer y de los \u00e1mbitos de despliegue, que implican desplazamientos de car\u00e1cter f\u00edsico y simb\u00f3lico. Incorporar la variable movimiento en las pr\u00e1cticas que desarrollamos, supone construir nuevas nociones de recorridos. Desde esta concepci\u00f3n, el educador en tanto \u201cviajero\u201d, as\u00ed como el baqueano (Korienfeld, 2017), el navegante y las tripulaciones, recorrer\u00e1, aprender\u00e1, desaprender\u00e1 y encontrar\u00e1 destinos y antidestinos, en la medida que asuma el desconcierto intr\u00ednseco de un hacer siempre exploratorio.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

(Imagen en Pexels<\/a>)<\/h6>\n

La incorporaci\u00f3n y la aceptaci\u00f3n de esta dimensi\u00f3n supone a su vez, el influjo de lo impredecible. De esta forma se considera entretejer cartograf\u00edas, que no debieran de ser impuestas bajo las l\u00f3gicas positivistas que permean de lleno ciertos dispositivos de encare educativo. Se abre camino as\u00ed, a la reconciliaci\u00f3n con lo errante, lo n\u00f3made, la ef\u00edmero, desde donde mapear subjetividades construyendo puntos de referencia a los cuales volver (o no), suponen desaf\u00edos emergentes para la praxis educativo-social, a la vez que develan los viejos vigentes discursos evangelizadores en pro de un preg\u00f3n \u201ccivilizatorio\u201d.<\/p>\n

Lo nuevo, lo extranjero<\/strong><\/h2>\n

Hablar de territorio y educaci\u00f3n bajo la perspectiva colonialista, implica siempre cierta noci\u00f3n de \u201cextranjer\u00eda adjetivada\u201d. El ser \u201cextranjero\u201d permea no solo a la praxis educativa, sino a todas las pr\u00e1cticas que en cierto modo irrumpen en unos espacios georeferenciados y subjetivados por otros.<\/p>\n

Las diversas representaciones de los territorios bajo las diversas tecnolog\u00edas tradicionales de dominio y control, han predicado el determinismo y definici\u00f3n de los recorridos \u201cposibles\u201d, bajo el velo subrepticio de \u201clo permitido\u201d.<\/p>\n

Muchas veces la enga\u00f1osa d\u00edada posible-permitido es encarnada por extranjeros, en la misma l\u00f3gica colonialista que mencion\u00e1bamos, donde se ponen en juego la labor dial\u00e9ctica navegante-int\u00e9rprete, generalmente de territorios ajenos. La dimensi\u00f3n educativa acontecer\u00e1 en la medida que la extranjer\u00eda se aleje de una l\u00f3gica de conquista territorial.<\/p>\n

Todo encuentro educativo supone encontrarnos con \u201cnuevos mundos\u201d o con nuevos en el mundo. Desandar la gimnasia habitual e intencionada de hacer de un territorio desconocido, un espacio de lugares comunes y asumir la extranjer\u00eda propia y la radical del otro nos dar\u00e1n la oportunidad de alejarnos de refugios conceptuales y supondr\u00e1n una posibilidad decolonial del hacer educativo.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

(Imagen en Pexels<\/a>)<\/p>\n

Incluso aquellos territorios que resulten familiares o ya \u201cconocidos\u201d, deben asumirse como nuevos en su configuraci\u00f3n, a la vez que deben despertar una cierta extra\u00f1eza de aquel que los re-visita.<\/p>\n

\n

\u201cHoy he vuelto a mi pueblo despu\u00e9s de una ausencia muy larga,
\n<\/em>\u00a0y encontr\u00e9 que ni el pueblo es el mismo ni yo soy igual…\u201d<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n

(Carlos Puebla)<\/span><\/p>\n

La simple suposici\u00f3n de que el territorio y quienes all\u00ed viven son un reflejo exacto de mi representaci\u00f3n, desde\u00f1ar\u00e1 toda posibilidad de novedad. Lo educativo social supone nuevos territorios que se inscriben en otros preexistentes, donde confluyen e interact\u00faan varias expresiones y apropiaciones espacio-temporales.<\/p>\n

\u00a0<\/strong>Un cierto vagabundeo\u2026<\/strong><\/h2>\n
\n

\u201cAqu\u00ed me pongo a cantar
\n<\/em>sin salirme de la huella;
\n<\/em>mi canto sin ser estrella,
\n<\/em>alumbra mi caminar.<\/em><\/p>\n

Me tienen que perdonar
\n<\/em>si lo digo divagando,
\n<\/em>pues mientras voy procurando
\n<\/em>definir mis pensamientos,
\n<\/em>me hace bullas el contento
\n<\/em>de cantar como jugando<\/em>\u201d<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n

(V\u00edctor Lima)
\n<\/span><\/p>\n

En funci\u00f3n de lo anteriormente planteado, introducimos aqu\u00ed la idea de vagabundeo, como una forma particular de transitar los territorios. Un andar que no desconoce unas huellas pre-existentes, pero que se permite cierta construcci\u00f3n situacional, un cierto \u201cdesorden permanente del pensamiento\u201d en el que se asentar\u00e1 el quehacer educativo.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

(Imagen en Pexels<\/a>)<\/h6>\n
\n

\u201cHoy sue\u00f1o despu\u00e9s de andar, por huellas desordenadas,\u2026\u201d<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n

(V\u00edctor Lima)<\/p>\n

Un desorden propio de asumir al hecho educativo social, no como una pr\u00e1ctica prescrita, sino como una configuraci\u00f3n de acciones situadas que necesitan de un apego relativo a toda construcci\u00f3n previa sobre un territorio y unos sujetos. Al igual que Deligny, asumimos que tanto la propuesta educativa como el recorrido de los sujetos por ella, deben permitir una errancia a ser habitada.<\/p>\n

Con Deligny, al igual que con Deleuze y Guattari (2004), se deriva un modo de proceder cartogr\u00e1fico que se encuentra fuera de cualquier modelo o norma preestablecida, se puede mapear la subjetividad como \u201cl\u00edneas de vagabundeo\u201d y gestos dentro de un medio social junto con el territorio, el ritmo y el ritornelo. (Planella, Gallo y Ruiz, 2019:52)<\/p><\/blockquote>\n

Esta nueva forma de entender el \u201cproceder cartogr\u00e1fico\u201d nos insta a reconocer y asumir que hay formas de habitar, que no siempre son coincidentes con nuestra idea misma de habitabilidad y que consecuentemente con ello, debemos abandonar definitivamente la huella colonial del pensamiento. Abandonar toda pretensi\u00f3n de dominio, de disciplinamiento de subjetividades para dar paso a territorios como significantes de identidad, en espacios habilitantes que sostengan, pero que no aprisionen.<\/p>\n

Hace ya a\u00f1os, un arquitecto se encontraba realizando el boceto de una plaza, y omiti\u00f3 algo deliberadamente: dej\u00f3 los senderos sin hacer, una plaza sin caminos donde todo estar\u00eda cubierto de c\u00e9sped. Ya construida la plaza y estando el c\u00e9sped crecido y fuerte, se dej\u00f3 librado el paso de la gente por ella, y en el t\u00e9rmino de una semana el camino estaba hecho. Al caminar por la plaza, al cruzarla desde distintos \u00e1ngulos, los caminos dejaron un surco colectivo, una marca com\u00fan. En ese surco se colocaron las baldosas que servir\u00edan de camino. Hasta aqu\u00ed una aparente historia cl\u00e1sica con final feliz. Pero lo que pas\u00f3 despu\u00e9s fue que nadie us\u00f3 el camino de baldosas y se volvi\u00f3 a surcar la plaza por otros lugares, conform\u00e1ndose nuevos senderos. (Calmels, 2012:13)<\/p><\/blockquote>\n

Esta especie de subversi\u00f3n territorial es propia de los procesos de habitaci\u00f3n de estos, de la aprehensi\u00f3n simb\u00f3lica, pol\u00edtica, discursiva, que garabatean posibles escenarios definidos, pero con fronteras y l\u00edmites permeables y mutantes.<\/p>\n

Unos aires de familiaridad<\/strong><\/h2>\n
\n

\u00a0<\/strong>\u201cRumbeando pa’ la Colonia,
\n<\/em>Tres arroyos de distancia,
\n<\/em>Me le volqu\u00e9 pa’ la zurda
\n<\/em>Y me la top\u00e9 acostada.
\n<\/em>Miren si ser\u00e1 cerquita,
\n<\/em>Que all\u00ed lo que sobra es agua …\u201d <\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n

(Jos\u00e9 Carbajal, \u201cEl Sabalero\u201d)<\/p>\n

Si bien la posici\u00f3n asumida, establece una extranjeridad dada, esto no invalida la presencia de unos aires de familiaridad. Hay algo de los territorios que nos suena familiar y, hay algo de lo com\u00fan que nos sit\u00faa entre semejantes.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

(Imagen en Pexels<\/a>)<\/h6>\n

Habitar territorios, m\u00e1s all\u00e1 del lugar que en relaci\u00f3n al hecho educativo ocupemos, ha de producirse desde el \u00fanico sentido dable a una relaci\u00f3n entre humanos: la humanizaci\u00f3n de los que se encuentran a partir de una apuesta democratizadora de aquello que nos pertenece por derecho.<\/p>\n

Los territorios implican configuraciones geopol\u00edticas comunes, que necesariamente suponen identidad, intereses, proyectos comunes, lazos solidarios, que muchas veces se describen de forma rom\u00e1ntica al pregonar de algunas disciplinas que lo abordan. A pesar de esto, permite a quienes las habitan un m\u00ednimo com\u00fan, que deviene justamente del territorio hablado como espacio de convivencia y cotidianidad, que no siempre es pac\u00edfica. (Bello y Villar\u00e1n, 2009)<\/p>\n

La dimensi\u00f3n territorial adquiere as\u00ed una significancia singular que implica una construcci\u00f3n social en clave de humanizaci\u00f3n, impregnada de apropiaci\u00f3n y devenida en identidad de quienes lo habitan e interact\u00faan en \u00e9l. \u201cAs\u00ed, el territorio puede definirse como el lugar o h\u00e1bitat donde se concretizan y se historizan las acciones de hombres y mujeres que lo habitan de forma singular.\u201d (Corbetta, 2009:272)<\/p>\n

\n

\u201cA los Hermanos Fuentes y al Rico Moreira,
\n<\/em>al Coco Brun y a Charquero, a don Gregorio y al Chilo,
\n<\/em>a Ria\u00f1o y a Mori\u00f1o,
\n<\/em>al Negro Bruno, a do\u00f1a Mar\u00eda y al Capincho Fern\u00e1ndez,
\n<\/em>y a toda esa gente que quiso un camino nuevo pa\u2019 su pago,
\n<\/em>pero que no precisa un camino nuevo pa\u2019 llegar a mi memoria.\u201d<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n

(Rub\u00e9n Lena y Braulio L\u00f3pez)<\/p>\n

Rumbo (s)[7]<\/sup><\/a><\/strong><\/h2>\n
\n

\u201cVoces de una tierra llamando,
\n<\/em>brotan de la noche y levantan
\n<\/em>gritos en dormidas gargantas,
\n<\/em>rumbo ad\u00f3nde van retumbando.\u201d<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n

(Rub\u00e9n Lena y Oscar Prieto)<\/p>\n

Tal como se define en el diccionario de la lengua espa\u00f1ola, el rumbo es una direcci\u00f3n que se traza en el plano del horizonte y como tal supone un punto orientador.<\/p>\n

En esta clave, las pr\u00e1cticas educativo sociales, deben trazarse objetivos y formas de arribar a ellos. Si bien, la obligaci\u00f3n de resultados es algo aparentemente ajeno para la educaci\u00f3n social, la explicitaci\u00f3n del rumbo que el encuentro educativo busca se asume como parte de un ejercicio responsable de la profesi\u00f3n.<\/p>\n

Asumiendo que las bifurcaciones, las errancias y los vagabundeos son elementos que considerar en toda oferta educativa, estos no pueden ser la excusa para que el suceso sea \u201cla nada\u201d y el encuentro con el otro se convierta en una mera presencia plagada de irresponsabilidad institucionalizada. Tal como lo expresa Deligny (2015), si bien hay errancia, hay tambi\u00e9n puntos de referencia.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

(Imagen en Pexels<\/a>)<\/h6>\n

Ninguna acci\u00f3n educativa puede ser portadora de estrategias propias del intercambio de espejitos de colores.[8]<\/sup><\/a> El constante \u201cenga\u00f1o\u201d intervencionista del desarrollo de ciertas pol\u00edticas sociales y educativas, \u00fanicamente produce un efecto de absoluta desconfianza, del que es extremadamente dif\u00edcil volver y por tanto anulan todo otro encuentro posible.<\/p>\n

\n

\u201cPorque no me llenan con cuatro mentiras
\n<\/em>los maracanaces que vienen del pueblo
\n<\/em>a elogiar divisas ya desmerecidas
\n<\/em>y hacernos promesas que nunca cumplieron.\u201d<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n

(Seraf\u00edn J. Garc\u00eda, Jos\u00e9 L. Guerra y Braulio L\u00f3pez)<\/p>\n

Por el contrario, el quehacer educativo debe pensarse en torno a lazos de confianza que permitan siempre un encuentro por venir, \u00fanicamente distanciados en el tiempo por unas ausencias necesarias e intencionadas. Tanto las presencias, como las ausencias inexorables en toda relaci\u00f3n humana, incluso la educativa, deben transitarse en clave de cierta amorosidad y calidez.<\/p>\n

\n

\u201cTibio febrero de siestas musiqueras,
\n<\/em>simple remedo de la felicidad.\u201d<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n

(Jos\u00e9 Carbajal, \u201cEl Sabalero\u201d)<\/p>\n

\u00a0<\/em>A modo de cierre <\/strong><\/h2>\n

En un intento siempre complejo pero necesario de sintetizar sobre lo expuesto y recorrido en torno al territorio y sus posibles anclajes educativos, se torna pertinente el car\u00e1cter convocante que pretenden estos entrecruzamientos conceptuales.<\/p>\n

La convocatoria es a continuar en la b\u00fasqueda de nuevas pistas y huellas de unos otros que nos antecedieron en la reflexi\u00f3n en torno al territorio y las l\u00f3gicas pujantes de subjetivaci\u00f3n y (des)subjetivaci\u00f3n, inherentes a su g\u00e9nesis dial\u00e9ctica, para referenciar y promover nuevos escenarios educativos. Esta invitaci\u00f3n que parte de una sugerente destituci\u00f3n del \u201cdeseo colonial\u201d impregnado en nuestros encuadres institucionales de corte formativo y\/o profesional, busca interpelar las tradicionales tecnolog\u00edas de representaci\u00f3n territorial que devienen en tecnolog\u00edas de acci\u00f3n social e inevitablemente de hacer educativo.<\/p>\n

Es en funci\u00f3n de ello, desde una perspectiva educativo social, asumimos que:<\/p>\n