{"id":22056,"date":"2021-05-21T22:41:06","date_gmt":"2021-05-21T20:41:06","guid":{"rendered":"https:\/\/eduso.net\/res\/?post_type=articulo&p=22056"},"modified":"2021-05-21T22:41:06","modified_gmt":"2021-05-21T20:41:06","slug":"el-trabajo-socioeducativo-en-mexico-un-camino-en-construccion","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/32\/el-tema-revisiones\/el-trabajo-socioeducativo-en-mexico-un-camino-en-construccion","title":{"rendered":"El trabajo socioeducativo en M\u00e9xico: un camino en construcci\u00f3n"},"content":{"rendered":"

La educaci\u00f3n social en el origen y consolidaci\u00f3n del Estado Mexicano<\/strong><\/h2>\n

M\u00e9xico se independiz\u00f3 de Espa\u00f1a en 1821. Sin embargo, el primer siglo de independencia se caracteriz\u00f3 por una serie de crisis gubernamentales que imped\u00edan la consolidaci\u00f3n del Estado Mexicano. A inicios del siglo XX, a partir de la Revoluci\u00f3n Mexicana, M\u00e9xico comenz\u00f3 a experimentar esa consolidaci\u00f3n. Las primeras instituciones p\u00fablicas vinculadas con la educaci\u00f3n, la salud y la asistencia social comenzaron a configurarse (Ribeiro, L\u00f3pez, y Mancinas, 2007).<\/p>\n

Al acabar la Revoluci\u00f3n, el pa\u00eds enfrentaba grandes dificultades. El desarrollo socioecon\u00f3mico era paup\u00e9rrimo y la mayor parte de la poblaci\u00f3n no alcanzaba los niveles m\u00ednimos de bienestar. Era un reto enorme y los recursos financieros eran realmente pocos. As\u00ed que el gobierno implement\u00f3 pol\u00edticas sociales orientadas, principalmente, a la salud y a la educaci\u00f3n. Por un lado, el gobierno consideraba que la salud era fundamental para alcanzar un alto desarrollo social; y, por otro, la educaci\u00f3n era entendida como un medio para construir ciudadan\u00eda y, al mismo tiempo, para estimular el desarrollo del pa\u00eds (Ribeiro et al., 2007). Durante los a\u00f1os postrevolucionarios y m\u00e1s all\u00e1, el gobierno poco a poco extendi\u00f3 estos servicios. Parad\u00f3jicamente, aunque su esfuerzo era grande, nunca logr\u00f3 acabar con el rezago en salud y educaci\u00f3n. Esto en parte se debi\u00f3 a la geograf\u00eda del pa\u00eds y a la distribuci\u00f3n desigual de la poblaci\u00f3n. Las ciudades comenzaron a concentrar grandes conglomerados poblacionales, mientras que las zonas rurales, distantes y empobrecidas, quedaron vac\u00edas de gente.<\/p>\n

Con el proceso de expansi\u00f3n de los servicios de educaci\u00f3n y de salud a lo largo y ancho del pa\u00eds, era urgente contar con maestros, m\u00e9dicos y enfermeras (Ribeiro et al., 2007). En este periodo, espec\u00edficamente en 1933, se fund\u00f3 la Escuela de Asistencia Social. Era necesario tener un personal capacitado que atendiera las necesidades sociales. As\u00ed surgi\u00f3 el trabajo social profesionalizado en M\u00e9xico (Silva Arciniega, 2016, p.99). Junto a los trabajadores sociales, surgieron tambi\u00e9n los maestros misioneros, figuras con fuerte raigambre cat\u00f3lica cuyo objetivo era llevar la educaci\u00f3n a todos los rincones del territorio nacional. Los maestros misioneros y los trabajadores sociales tuvieron un espacio com\u00fan de trabajo en los albores del desarrollo del pa\u00eds. La organizaci\u00f3n que los arrop\u00f3 y les proporcion\u00f3 un espacio donde desplegar sus competencias fueron las Misiones Culturales.<\/p>\n

Cada misi\u00f3n cultural estaba conformada por un jefe de misi\u00f3n, un grupo de maestros, un trabajador social, un experto en higiene, cuidados infantiles y primeros auxilios, un instructor de educaci\u00f3n f\u00edsica, un maestro de m\u00fasica, un especialista en artes manuales y un experto en organizaci\u00f3n de escuela y m\u00e9todos de ense\u00f1anza (Ocampo L\u00f3pez, 2005). Los maestros misioneros deb\u00edan estudiar las condiciones econ\u00f3micas y las necesidades sociales de cada comunidad ind\u00edgena. Tambi\u00e9n deb\u00edan reclutar maestros rurales para que atendieran a las poblaciones m\u00e1s necesitadas, por lo que era necesario que hablaran el idioma nativo de la regi\u00f3n y tuvieran conocimientos pedag\u00f3gicos suficientes para capacitar a los maestros que reclutaba (Castillo-Castro y Luna-Alfaro, 2010). Desde un punto de vista socio-pedag\u00f3gico, las misiones culturales fueron la primera estrategia socioeducativa a nivel nacional impulsada desde el gobierno.<\/p>\n

Los misioneros culturales a\u00fan existen. Para ser maestro misionero los requisitos no son muchos. S\u00f3lo hace falta ser mayor de 15 a\u00f1os y tener inter\u00e9s en participar en algunas de las diferentes especialidades del servicio, como actividades recreativas y actividades musicales). Curiosamente, no es requisito tener alg\u00fan grado m\u00ednimo de escolaridad (p.e. Gobierno de Michoac\u00e1n n.d.; Gobierno del Estado de Yucat\u00e1n n.d.).<\/p>\n

Tambi\u00e9n, durante la primera mitad del siglo XX, se consolid\u00f3 el proyecto denominado Educaci\u00f3n Rural Mexicana. El objetivo principal de este proyecto era llevar la educaci\u00f3n primaria a todos los rincones del pa\u00eds. En aquel entonces, 1922, el presidente de M\u00e9xico era \u00c1lvaro Obreg\u00f3n. Durante su administraci\u00f3n, se destin\u00f3 la tercera parte del presupuesto a la \u201cconstrucci\u00f3n o a la restauraci\u00f3n de locales escolares\u201d. En 1926, hab\u00eda 3.155 escuelas con 250000 ni\u00f1os de las cuales 2721 eran rurales y 434 urbanas; 8.5% del gasto federal, as\u00ed como 40% del presupuesto de los estados estaba destinado a la educaci\u00f3n p\u00fablica (Calder\u00f3n, 2006).<\/p>\n

Las Misiones Culturales y la Educaci\u00f3n Rural Mexicana fueron medidas institucionales creadas e implementadas por las minor\u00edas rectoras postrevolucionarias para erradicar el fanatismo religioso y configurar una cultura c\u00edvica nacional. Sin embargo, sus \u201cbuenas intenciones\u201d en realidad eran en realidad un intento de homogenizar la diversidad cultural de nuestro pa\u00eds. El primer paso consist\u00eda en castellanizar a los grupos aut\u00f3ctonos. Esas medidas atentaron (y a\u00fan siguen atentando) contra la identidad colectiva de los pueblos ind\u00edgenas.<\/p>\n

Otra etapa importante de la acci\u00f3n socioeducativa en el pa\u00eds, con impacto en Am\u00e9rica Latina, fue la creaci\u00f3n del Centro Regional de Educaci\u00f3n Fundamental para Am\u00e9rica Latina (CREFAL). La Educaci\u00f3n Fundamental fue un concepto utilizado por la UNESCO en el periodo de la posguerra. Seg\u00fan la UNESCO, adem\u00e1s de ocuparse de la ense\u00f1anza de la lectoescritura y de las operaciones aritm\u00e9ticas b\u00e1sicas, la educaci\u00f3n deb\u00eda dedicarse a promover los principios democr\u00e1ticos.<\/p>\n

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Centro de Cooperaci\u00f3n Regional para la Educaci\u00f3n de Adultos en Am\u00e9rica Latina y el Caribe (CREFAL)
\n(Fuente)<\/a><\/h6>\n

La Educaci\u00f3n Fundamental deb\u00eda promover el \u201cdesarrollo comunitario\u201d en el sentido de formar a individuos y comunidades en avances t\u00e9cnicos y cient\u00edficos en las diversas dimensiones de la vida; en actitudes y pr\u00e1cticas democr\u00e1ticas; y en la convivencia ciudadana pac\u00edfica. Todo esto en respuesta a las necesidades de las comunidades y trabajando con ellas, desde una perspectiva integral. (Acevedo Rodr\u00edguez, 2020, p. 10)<\/p>\n

En la Cuarta Conferencia General de la UNESCO, siendo director general del organismo el mexicano Jaime Torres Bodet (1948 a 1952), se propuso la creaci\u00f3n de seis centros regionales de Educaci\u00f3n Fundamental. El centro para Am\u00e9rica Latina se instal\u00f3 en M\u00e9xico. Estos centros tendr\u00edan la tarea de profesionalizar en Educaci\u00f3n Fundamental, especialmente en el trabajo con las comunidades, y elaborar materiales educativos (impresos y audiovisuales) para el apoyo de este trabajo. En este marco, se preparar\u00edan misiones de alfabetizaci\u00f3n, nutrici\u00f3n, higiene y salud; de avance en t\u00e9cnicas productivas; as\u00ed como actividades de radio, teatro, cine, documentales, entre otras (Acevedo Rodr\u00edguez, 2020).<\/p>\n

La Educaci\u00f3n Fundamental tuvo un fuerte apoyo gubernamental y contribuy\u00f3 a posicionar en el pa\u00eds la idea central de que la educaci\u00f3n debe contribuir al desarrollo social y comunitario, un principio fundamental de la educaci\u00f3n social. Desafortunadamente, la misi\u00f3n del CREFAL perdi\u00f3 fuerza con la aparici\u00f3n de distintas dictaduras en la regi\u00f3n y la adopci\u00f3n del modelo neoliberal en la d\u00e9cada de 1970. Desde entonces, el CREFAL se ha dedicado principalmente a combatir el analfabetismo en las zonas rurales del pa\u00eds.<\/p>\n

En 1971, se cre\u00f3 el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), un organismo descentralizado de la Administraci\u00f3n P\u00fablica Federal coordinado por la Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n P\u00fablica. El objetivo principal de CONAFE es ofrecer servicios de educaci\u00f3n comunitaria<\/em> a ni\u00f1as y ni\u00f1os menores de tres a\u00f1os once meses y a ni\u00f1as, ni\u00f1os y adolescentes de educaci\u00f3n preescolar, primaria y secundaria. Igualmente, el CONAFE se dedica a favorecer el desarrollo de competencias parentales en madres, padres y cuidadores (educaci\u00f3n inicial no escolarizada) que viven en localidades rurales e ind\u00edgenas con altos y muy altos niveles de marginaci\u00f3n y rezago social (Consejo Nacional de Fomento Educativo, 2021).<\/p>\n

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Sesi\u00f3n de Educaci\u00f3n Inicial del CONAFE
\nAutor: Carlos Enrique Silva R\u00edos<\/h6>\n

Cuando a\u00fan estaba en agraz, el CONAFE retom\u00f3 la perspectiva de educaci\u00f3n comunitaria del periodo postrevolucionario. Los primeros instructores comunitarios llevaban a cabo el trabajo que antes realizaban los maestros rurales, a saber, llevar la educaci\u00f3n b\u00e1sica a los rincones m\u00e1s lejanos del pa\u00eds y promover el desarrollo comunitario con una visi\u00f3n \u201ccivilizadora\u201d. Para lograr el desarrollo comunitario, el CONAFE desarrolla programas de fortalecimiento para los programas educativos (desde inicial a secundaria) entre los que destacan el Programa de Educaci\u00f3n para la Salud Comunitaria, el Programa de Radio Comunitaria, el Programa de Investigaci\u00f3n y Recopilaci\u00f3n de Tradiciones Orales Populares, el Programa de Museos Comunitarios y las Caravanas Culturales (Hern\u00e1ndez Hern\u00e1ndez, 2007).<\/p>\n

Con el paso de los a\u00f1os, el modelo comunitario del CONAFE ha evolucionado. Su perspectiva actual es m\u00e1s cr\u00edtica, reconoce las pr\u00e1cticas y saberes de las personas, y promueve procesos reflexivos y de confrontaci\u00f3n con otras formas de pensar y hacer (Guerra y S\u00e1nchez y O\u00b4Donell Rivera, 2000, cit. en Hern\u00e1ndez Hern\u00e1ndez, 2007).<\/p>\n

Las figuras educativas que imparten la educaci\u00f3n comunitaria, en el caso de educaci\u00f3n preescolar, primaria y secundaria, se llaman l\u00edderes educativos<\/em>. Son j\u00f3venes que realizan un servicio social a cambio de una ayuda econ\u00f3mica. En educaci\u00f3n inicial no escolarizada, las figuras son las promotoras educativas<\/em>, las cuales, en su mayor\u00eda, son madres de las propias comunidades. La escasa formaci\u00f3n did\u00e1ctica de las figuras educativas es una limitante importante del funcionamiento del CONAFE (Arteaga, Popoca y Ju\u00e1rez, 2020; Urrutia, 2014). Esta cr\u00edtica nos hace plantear la necesidad de contar con agentes educativos con una formaci\u00f3n profesional \u00f3ptima que operen sobre la base de unas condiciones laborales justas. En nuestra opini\u00f3n, esta figura no debe seguir siendo la del maestro misionero<\/em> (en el sentido literal y figurado de la palabra), sino la de un profesional de la educaci\u00f3n social. Esta transformaci\u00f3n del perfil no deber\u00eda implicar prescindir de las personas que por muchos a\u00f1os han participado en los distintos programas del CONAFE y que actualmente no cuentan con las credenciales necesarias. Por el contrario, la transformaci\u00f3n deber\u00eda comenzar por fortalecer a esas figuras para recuperar su experiencia y compromiso, y dotarlos de las herramientas te\u00f3ricas y pr\u00e1cticas necesarias para desarrollar sus funciones. Adem\u00e1s, deben tener unas condiciones salariales acordes al trabajo que desempe\u00f1an.<\/p>\n

Adem\u00e1s de los programas federales, en el pa\u00eds han funcionado, y a\u00fan funcionan, distintas iniciativas que promueven el desarrollo individual y colectivo de las personas, a trav\u00e9s de la educaci\u00f3n rural y la educaci\u00f3n popular. Algunas de estas experiencias se han dado al margen del Sistema Educativo Nacional como el Proyecto Educativo de Cher\u00e1n K\u2019eri (Baronnet, 2017; Morales Vel\u00e1zquez y Lepe Lira, 2013), las escuelas zapatistas del Ej\u00e9rcito Zapatista de Liberaci\u00f3n Nacional (Baronnet, 2009, 2015, 2018; Baronnet & Bre\u00f1a, 2008; N\u00fa\u00f1ez Pati\u00f1o, 2013), la Universidad de la Tierra (Beltr\u00e1n Arruti, 2012; Esteva, 2014; Zald\u00edvar, 2009), la Universidad Campesina Ind\u00edgena en Red (Hern\u00e1ndez-Loeza, 2014; Tlacomulco Huerta, 2016), entre otras. Estas experiencias han tenido poco o ning\u00fan apoyo gubernamental; incluso, algunas han sido obstaculizadas por el propio gobierno.<\/p>\n

Breviario sobre la formaci\u00f3n de educadores en M\u00e9xico (y la ausencia de profesionales de la educaci\u00f3n social)<\/strong><\/h2>\n

La profesionalizaci\u00f3n de maestros en M\u00e9xico ha tenido un desarrollo hist\u00f3rico irregular. El resultado es un sistema nacional heterog\u00e9neo en t\u00e9rminos administrativos, organizacionales, curriculares, profesionales y laborales. Esta heterogeneidad en parte se debe a la diversidad de agentes que han participado en la regulaci\u00f3n, instauraci\u00f3n, mantenimiento y evoluci\u00f3n de las instituciones encargas de formar a los maestros. Cada gobierno federal ha creado instituciones dedicadas a formar maestros. El problema es que, a pesar de sus diferencias organizacionales, atend\u00edan casi los mismos objetivos. Aparentemente, cada administraci\u00f3n consideraba m\u00e1s sencillo crear nuevas instituciones que reformar las existentes (Arnaut, 2004).<\/p>\n

Un rasgo com\u00fan de estas instituciones dedicadas a la formaci\u00f3n de maestros es que todas asum\u00edan que el educador deb\u00eda formarse para atender al sistema escolar. En el a\u00f1o 2002, la Universidad Pedag\u00f3gica Nacional cre\u00f3 la Licenciatura en Intervenci\u00f3n Educativa (LIE). Su creaci\u00f3n fue producto trabajo colaborativo de acad\u00e9micos de distintas regiones del pa\u00eds, quienes realizaron un diagn\u00f3stico socioeducativo en 12 de los 32 estados de la Rep\u00fablica Mexicana para identificar las necesidades sociales que pod\u00edan ser atendidas mediante programas y estrategias educativas institucionales. As\u00ed, comenz\u00f3 a formarse un profesional que pod\u00eda intervenir para ayudar a resolver problemas sociales y educativos que excedieran los l\u00edmites de la escuela. Este profesional ser\u00eda capaz de introducirse en otros \u00e1mbitos de la sociedad y plantear soluciones a los problemas derivados de los campos de intervenci\u00f3n. El interventor educativo, por llamarlo de alguna manera, era y es formado para integrar el an\u00e1lisis de procesos sociales y educativos desde una plataforma multidisciplinaria y de contextos sociales espec\u00edficos. Se trata, pues, de un educador cuyo trabajo es diverso y polivalente, es decir, que puede operar eficientemente en el aula y tambi\u00e9n atender a las necesidades de individuos y grupos en \u00e1mbitos como la alfabetizaci\u00f3n, la educaci\u00f3n para la vida, la inclusi\u00f3n social, etc. El programa tiene seis l\u00edneas de formaci\u00f3n espec\u00edfica: educaci\u00f3n de las personas j\u00f3venes y adultas, gesti\u00f3n educativa, educaci\u00f3n inicial, interculturalidad, inclusi\u00f3n social y orientaci\u00f3n educacional (Universidad Pedag\u00f3gica Nacional, 2002).<\/p>\n

Seg\u00fan Matus L\u00f3pez (2019), aunque el programa fue dise\u00f1ado para producir un impacto positivo m\u00e1s all\u00e1 de las aulas escolares, el nombre de la licenciatura (intervenci\u00f3n educativa<\/em>) ha generado una serie de confusiones e imprecisiones y fuertes debates acad\u00e9micos para intentar definir y delimitar la profesi\u00f3n. Matus L\u00f3pez llev\u00f3 a cabo una investigaci\u00f3n cuyo objetivo fue, precisamente, definir la intervenci\u00f3n educativa a partir de la experiencia de los egresados de la LIE que se desempe\u00f1aban fuera del \u00e1mbito escolar. Dicho brevemente, para esos egresados la intervenci\u00f3n educativa es una acci\u00f3n socioeducativa que implica un proceso de acompa\u00f1amiento, mediaci\u00f3n y, a veces, de irrupci\u00f3n para responder a una necesidad\/problema o potenciar capacidades de sectores de poblaci\u00f3n, grupos o comunidades. Sin embargo, cabe subrayar que buena parte de los egresados de la LIE siguen trabajando en la escuela y realizando las actividades t\u00edpicas de los maestros. No est\u00e1 claro si esa tendencia se debe a una especie de disociaci\u00f3n entre el \u201cesp\u00edritu\u201d formativo de la LIE y la pr\u00e1ctica efectiva de la profesi\u00f3n o, simplemente, se debe a las oportunidades que brinda el mercado laboral, es decir, que aun cuando la LIE forme a un educador social, al final el egresado s\u00f3lo consigue trabajo en escuelas.<\/p>\n

Adem\u00e1s de la LIE, existe una amplia oferta formativa en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n por parte de universidades p\u00fablicas y privadas cuyos egresados no tienen como principal campo laboral el Sistema Educativo Nacional, aunque algunos tienen la posibilidad de ingresar en \u00e9l. En esa oferta hoy en d\u00eda no hay una formaci\u00f3n espec\u00edfica en Educaci\u00f3n Social o Pedagog\u00eda Social por lo que en M\u00e9xico la figura profesional del educador o la educadora social no existe. A pesar de esta carencia, hay muchas personas que a lo largo y ancho del pa\u00eds llevan a cabo acciones socioeducativas de manera profesional. Algunas de estas personas se identifican con diversas tradiciones y corrientes socioeducativas, especialmente con la Educaci\u00f3n Popular, la Educaci\u00f3n Comunitaria o con corrientes propias como la Pedagog\u00eda del Sujeto (Berlanga Gallardo, 2014; Hern\u00e1ndez-Loeza, 2014).<\/p>\n

La Red Mexicana de Pedagog\u00eda Social, tejiendo experiencias<\/strong><\/h2>\n

En el \u00e1mbito acad\u00e9mico podemos identificar la emergencia de espacios destinados a debatir y compartir experiencias sobre la educaci\u00f3n social y la pedagog\u00eda social en M\u00e9xico. Entre los eventos que identificamos destacan los siguientes:<\/p>\n

    \n
  • 2008, Primer Simposio Internacional \u201cPedagog\u00eda social y educaci\u00f3n Popular\u201d<\/em>, organizado por la Universidad Pedag\u00f3gica Nacional.<\/li>\n
  • 2015, IV Congreso Iberoamericano de Pedagog\u00eda Social: Acci\u00f3n social y desarrollo<\/em>, organizado por la Sociedad Iberoamericana de Pedagog\u00eda Social (SIPS), la Licenciatura en Procesos Educativos de la Benem\u00e9rita Universidad Aut\u00f3noma de Puebla y el Centro de Formaci\u00f3n y Desarrollo La Ceiba, S.C.<\/li>\n
  • 2018, Congreso Internacional \u201cPedagog\u00eda social y educaci\u00f3n social: conectando tradiciones e innovaciones\u201d<\/em>, organizado por la Licenciatura en Procesos Educativos de la Benem\u00e9rita Universidad Aut\u00f3noma de Puebla, la Social Pedagogy Association, en colaboraci\u00f3n con el Programa de Postgrado en Pedagog\u00eda Social y Cultural de la Arizona State University.<\/li>\n<\/ul>\n

     <\/p>\n