{"id":21973,"date":"2021-05-21T22:42:43","date_gmt":"2021-05-21T20:42:43","guid":{"rendered":"https:\/\/eduso.net\/res\/?post_type=articulo&p=21973"},"modified":"2021-05-21T22:42:43","modified_gmt":"2021-05-21T20:42:43","slug":"la-pedagogia-de-la-convivencia-como-posibilidad-de-relaciones-y-practicas-socioeducativas-en-el-rio-de-janeiro-brasil","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/32\/el-tema-revisiones\/la-pedagogia-de-la-convivencia-como-posibilidad-de-relaciones-y-practicas-socioeducativas-en-el-rio-de-janeiro-brasil","title":{"rendered":"La pedagog\u00eda de la convivencia como posibilidad de relaciones y pr\u00e1cticas socioeducativas en el Rio de Janeiro \u2013 Brasil"},"content":{"rendered":"

Introdu\u00e7\u00e3o: A Pedagogia Social vivenciado, tamb\u00e9m, no Brasil<\/strong><\/h2>\n

A Pedagogia Social, segundo o educador alem\u00e3o Hans-Uwe Otto (2011), teve sua origem na Europa, sendo organizada com maior intensidade na Alemanha a partir das \u00faltimas d\u00e9cadas do s\u00e9culo XIX. Esse campo te\u00f3rico tem em sua g\u00eanese o prop\u00f3sito de atender \u2013 mediante um vi\u00e9s pedag\u00f3gico \u2013 as demandas mais urgentes oriundas das camadas empobrecidas e os problemas sociais que afetavam os grupos em situa\u00e7\u00f5es de vulnerabilidade social. Nessa concep\u00e7\u00e3o, a:<\/p>\n

Pedagogia Social baseia-se na cren\u00e7a de que \u00e9 poss\u00edvel decisivamente influenciar circunst\u00e2ncias sociais por meio da Educa\u00e7\u00e3o. Assim, a Pedagogia Social come\u00e7a com esfor\u00e7os em confrontar pedagogicamente afli\u00e7\u00f5es sociais na teoria e na pr\u00e1tica (OTTO, 2011: 31).<\/p><\/blockquote>\n

Sendo assim, a Pedagogia Social busca impulsionar a melhoria de vida dos indiv\u00edduos flagelados e promover a transforma\u00e7\u00e3o da realidade social na qual esses se encontram, isto \u00e9, ela atua “atrav\u00e9s da a\u00e7\u00e3o socioeducativa orientada a sujeitos e grupos em risco, provocar mudan\u00e7as nas pessoas e na sociedade”<\/em> (CALIMAN, 2010: 349).<\/p>\n

Diante disso, ao ganhar maiores propor\u00e7\u00f5es \u2013 especialmente a partir do te\u00f3rico Paul Natorp (1978, apud SOUZA, 2010), um dos primeiros a utilizar a express\u00e3o \u201cPedagogia Social\u201d \u2013, a \u00e1rea de estudos foi se disseminando para outros continentes, como o africano e, tamb\u00e9m, na Am\u00e9rica, onde Paulo Freire (1996, apud SOUZA, 2010), embora n\u00e3o tenha cunhado o termo, foi o maior expoente dessa modalidade socioeducacional por interm\u00e9dio da sua \u201cEduca\u00e7\u00e3o Popular\u201d.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

(Mural en la Facultad de Educaci\u00f3n y Humanidades, Universidad del B\u00edo-B\u00edo. Chile- Imagen en Wikipedia<\/a>)<\/h6>\n

No Brasil, o campo epistemol\u00f3gico da Pedagogia Social permanece, ainda hoje, em constante processo de constru\u00e7\u00e3o e permeado em embates acad\u00eamicos. Contudo, as contribui\u00e7\u00f5es de Paulo Freire emergiram a partir da segunda metade do s\u00e9culo XX, cujo trabalho j\u00e1 englobava as ideias centrais da Pedagogia Social, assim, mesmo \u201csem pensar nessa terminologia, concretiza suas principais reflex\u00f5es a partir de suas pr\u00e1ticas e conceitos sobre a educa\u00e7\u00e3o das classes em vulnerabilidade social em todo o pa\u00eds\u201d<\/em> (FERREIRA, 2018: 34).<\/p>\n

Nessa perspectiva, Moacir Gadotti (2012), ao salientar a import\u00e2ncia do paradigma educacional de Paulo Freire, traduz de forma objetiva seu prisma sociopedag\u00f3gico para com as parcelas marginalizadas socialmente:<\/p>\n

[…] Paulo Freire (1967) pode ser considerado um grande inspirador da Pedagogia Social mesmo sem ter usado esse termo em seus escritos. Para ele, a pedagogia social caracteriza-se como um projeto de transforma\u00e7\u00e3o pol\u00edtica e social visando o fim da exclus\u00e3o e da desigualdade, voltada, portanto, para as classes populares (GADOTTI, 2012: 26).<\/p><\/blockquote>\n

Portanto, a ess\u00eancia do trabalho de Freire aparece imbricada na concep\u00e7\u00e3o de pr\u00e1xis, ou seja, na redu\u00e7\u00e3o da dist\u00e2ncia e a\u00e7\u00e3o conjunta entre teoria e pr\u00e1tica, tendo com o intuito expor os conflitos sociais, as mazelas e contradi\u00e7\u00f5es pol\u00edtico-econ\u00f4micas que impactam na vida da popula\u00e7\u00e3o empobrecida para que esses \u2013 atrav\u00e9s do exerc\u00edcio reflexivo, da autoconscientiza\u00e7\u00e3o de seus lugares no mundo e compreens\u00e3o da realidade social \u2013 possam lutar pela ascens\u00e3o social, alcan\u00e7ar suas autonomias e deixar o estado de exclus\u00e3o social.<\/p>\n

\u00c9 v\u00e1lido destacar que, embora a sistematiza\u00e7\u00e3o do campo te\u00f3rico e da \u00e1rea de pesquisa acerca da Pedagogia Social sejam relativamente recentes, a pr\u00e1tica da Educa\u00e7\u00e3o Social sempre existiu, pois, \u00e0 medida que as sociedades tendem a excluir parte da popula\u00e7\u00e3o, o trabalho dos educadores sociais aparece para tentar sanar as desigualdades sociais geradas em seus determinados espa\u00e7o-tempo hist\u00f3ricos.<\/p>\n

Nesse sentido, o conceito de Educa\u00e7\u00e3o Social est\u00e1 relacionado \u00e0 pr\u00e1tica da Pedagogia Social, ou seja, \u00e9 a concretiza\u00e7\u00e3o das a\u00e7\u00f5es sociopedag\u00f3gicas por parte dos educadores sociais que buscam intervir na realidade dos indiv\u00edduos oprimidos em prol de poss\u00edveis mudan\u00e7as\/emancipa\u00e7\u00f5es pol\u00edticas, sociais e econ\u00f4micas. Assim sendo:<\/p>\n

[…] a finalidade da educa\u00e7\u00e3o social \u00e9 ajudar a compreender a realidade social e humana, melhorar a qualidade de vida, por meio do compromisso com os processos de liberta\u00e7\u00e3o e de transforma\u00e7\u00e3o social nas quais vivem ou sofrem as pessoas. (SOUZA NETO, 2010: 32).<\/p><\/blockquote>\n

J\u00e1 a Pedagogia Social consiste na fundamenta\u00e7\u00e3o cient\u00edfica para a realiza\u00e7\u00e3o das interfer\u00eancias sociopedag\u00f3gicas junto \u00e0s popula\u00e7\u00f5es empobrecidas e os problemas sociais. Frente a isso, dentre as poss\u00edveis interpreta\u00e7\u00f5es\/defini\u00e7\u00f5es sobre essa Ci\u00eancia da Educa\u00e7\u00e3o:<\/p>\n

A Pedagogia Social pode ser vista tanto como uma teoria geral de Educa\u00e7\u00e3o como tamb\u00e9m uma forma de evitar a redu\u00e7\u00e3o da Educa\u00e7\u00e3o unicamente aos processos de desenvolvimento individual. A Pedagogia Social pode tamb\u00e9m ser vista como um campo de estudo em que a conex\u00e3o entre Educa\u00e7\u00e3o e sociedade \u00e9 levada em conta, ou, ainda, como uma esfera de atividades que combatem e amenizam problemas sociais por meio de m\u00e9todos educacionais (OTTO, 2011: 32).<\/p><\/blockquote>\n

Assim, conforme podemos inferir, diante dos estudos realizados por Souza Neto, Silva e Moura (2009), que a efetua\u00e7\u00e3o da Pedagogia Social ocorre, principalmente, atrav\u00e9s de interfer\u00eancias educacionais caracterizadas pelas intencionalidades espec\u00edficas direcionadas aos ambientes n\u00e3o formais, sendo ela planejada fora das institui\u00e7\u00f5es familiar e escolar, apesar de n\u00e3o as eliminar de sua esfera metodol\u00f3gica. Com isso, distingue-se da Educa\u00e7\u00e3o Formal (escolar) e da Educa\u00e7\u00e3o Informal (sem a sistematiza\u00e7\u00e3o da intencionalidade educativa).<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

(Imagen en Flickr<\/a>)<\/h6>\n

Perante o exposto, cabe ressaltar que a Pedagogia Social \u00e9 pass\u00edvel de in\u00fameras defini\u00e7\u00f5es e formas de compreend\u00ea-la e, por n\u00e3o existir uma vis\u00e3o dominante sobre sua conceptualiza\u00e7\u00e3o, Caliman (2010) nos apresenta um conjunto de caracter\u00edsticas que nos auxiliam na (re)formula\u00e7\u00e3o de um entendimento mais hol\u00edstico \u2013 e jamais dogm\u00e1tico \u2013 para se (re)pensar e trabalhar diante das concep\u00e7\u00f5es e investiga\u00e7\u00f5es em Pedagogia Social.<\/p>\n

\n

(A)<\/strong> a identifica\u00e7\u00e3o e potencializa\u00e7\u00e3o dos fatores sociais que, intencionalmente ou n\u00e3o intencionalmente, est\u00e3o presentes nas diversas institui\u00e7\u00f5es da sociedade;<\/p>\n

(B)<\/strong> doutrina da educa\u00e7\u00e3o pol\u00edtica e nacionalista do indiv\u00edduo, perspectiva que deu sustenta\u00e7\u00e3o \u00e0 educa\u00e7\u00e3o dos cidad\u00e3os ao longo de diversas ditaduras europeias e at\u00e9 latino-americanas;<\/p>\n

(C)<\/strong> como uma dimens\u00e3o das ci\u00eancias da educa\u00e7\u00e3o que se ocupa da forma\u00e7\u00e3o \u00e0 \u201csociabilidade\u201d humana, particularmente dentro das escolas;<\/p>\n

(D)<\/strong> Pedagogia Social de base antropos\u00f3fica (…) entendida como processo cujo resultado \u00e9 a qualidade de vida na ecologia social; muito presente no Brasil e n\u00e3o coincide com nossa concep\u00e7\u00e3o;<\/p>\n

(E)<\/strong> como pedagogia de ajuda para os casos de necessidade, com inten\u00e7\u00e3o preventiva e compensat\u00f3ria;<\/p>\n

(F)<\/strong> Como pedagogia cr\u00edtica em resposta \u00e0 necessidade de solidariedade social para o desenvolvimento do voluntariado, institui\u00e7\u00f5es de acolhida, preven\u00e7\u00e3o, recupera\u00e7\u00e3o, reinser\u00e7\u00e3o social. (CALIMAN, 2010: 334).<\/p>\n<\/blockquote>\n

Dessarte, os elementos acima representados nos d\u00e3o uma base para construirmos nosso campo de investiga\u00e7\u00f5es e a consolida\u00e7\u00e3o da a\u00e7\u00e3o (pr\u00e1tica) da Pedagogia Social para com as popula\u00e7\u00f5es empobrecidas na regi\u00e3o metropolitana do Rio de Janeiro.<\/p>\n

Parte-se, diante disso, da concep\u00e7\u00e3o que todo indiv\u00edduo (independente do espa\u00e7o-tempo em que se encontra) \u00e9 um homo educandus<\/em> (do latim “homem que educa”), logo, ele educa algu\u00e9m e, consequentemente, \u00e9 educado por outrem, mantendo, assim, uma dial\u00e9tica constante de interven\u00e7\u00f5es socioeducativas que impactam na vida dos educadores sociais e dos educandos empobrecidos. Dessa maneira, este trabalho compreende que a Pedagogia Social \u2013 para se estruturar como campo epistemol\u00f3gico que visa promover a forma\u00e7\u00e3o cultural e a inclus\u00e3o social de grupos marginalizados \u2013 se constr\u00f3i tendo como base temas essenciais que comp\u00f5em as Ci\u00eancias Pol\u00edticas, a Antropologia Filos\u00f3fica e a Pedagogia.<\/p>\n

Ao transitar e buscar os elementos nos temas dessas \u00e1reas do conhecimento, a Pedagogia Social se alicer\u00e7a permeando na Pedagogia, onde encontrar\u00e1 os fundamentos da educa\u00e7\u00e3o, definir\u00e1 m\u00e9todos did\u00e1ticos e estruturar\u00e1 todo o trabalho (pr\u00e1tico) sociopedag\u00f3gico em espa\u00e7os n\u00e3o escolares a ser desenvolvido com os sujeitos em estado de vulnerabilidade social.<\/p>\n

J\u00e1 a Antropologia Filos\u00f3fica vai proporcionar um vasto campo de reflex\u00e3o para se tentar compreender a concep\u00e7\u00e3o de \u201cser humano\u201d, pensando sobre suas ess\u00eancias e caracter\u00edsticas, a constitui\u00e7\u00e3o do consciente e do inconsciente individual perante seu grupo social, problematizando sobre o \u201cser\/estar” humano, visto que h\u00e1 cidad\u00e3os em condi\u00e7\u00f5es deplor\u00e1veis.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

(Imagen en Flickr<\/a>)<\/h6>\n

Por fim, a Pol\u00edtica vai contribuir com discuss\u00f5es acerca dos Direitos Humanos, democracia e constru\u00e7\u00e3o da cidadania, ou seja, tem\u00e1ticas que ir\u00e3o tratar dos direitos e deveres dos indiv\u00edduos e o porqu\u00ea de uma parcela da popula\u00e7\u00e3o se encontrar em circunst\u00e2ncias degradantes. Assim, ao penetrar nessas searas e absorver componentes relevantes para arquitetar-se enquanto ci\u00eancia que procura consolidar-se como uma teoria abrangente\/geral da educa\u00e7\u00e3o, a Pedagogia Social se organiza, define instrumentos e tra\u00e7a caminhos poss\u00edveis para atender as demandas postas pelas camadas empobrecidas, buscando impulsionar transforma\u00e7\u00f5es nas realidades desses sujeitos.<\/p>\n

Portanto, a partir da exposi\u00e7\u00e3o m\u00ednima necess\u00e1ria em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 hist\u00f3ria da Pedagogia social, ao seu conceito e elementos b\u00e1sicos, doravante iremos apresentar a Pedagogia da Conviv\u00eancia, como uma das vertentes da Pedagogia social para se investigar e instrumentalizar a organiza\u00e7\u00e3o das pr\u00e1ticas (did\u00e1ticas) socioeducativas desenvolvidas pelos educadores sociais para com os indiv\u00edduos pertencentes \u00e0s camadas empobrecidas em espa\u00e7os n\u00e3o escolares.<\/p>\n

\u00a0<\/strong>A Pedagogia da Conviv\u00eancia como uma forma de fazer Pedagogia Social<\/strong><\/h2>\n

Devido \u00e0s condi\u00e7\u00f5es de desigualdade pol\u00edtico-econ\u00f4micas e socioculturais enraizadas na sociedade brasileira \u2013 que marginalizam grande parte da popula\u00e7\u00e3o \u2013, \u00e9 imprescind\u00edvel a aplica\u00e7\u00e3o de um conjunto de pr\u00e1ticas socioeducativas para tentar promover transforma\u00e7\u00f5es sociais que atendam as demandas das comunidades mais carentes com a finalidade de retirar esses sujeitos do estado de vulnerabilidade.<\/p>\n

Diante disso, a Pedagogia da Conviv\u00eancia, desenvolvida por Xes\u00fas R. Jares (2008), \u00e9 uma vertente te\u00f3rico-pr\u00e1tica que pode ser articulada com a Pedagogia Social, ou seja, \u00e9 uma proposta de a\u00e7\u00e3o concreta pautada nos Direitos Humanos que busca intervir na realidade social mediante a valoriza\u00e7\u00e3o das rela\u00e7\u00f5es e a\u00e7\u00f5es produzidas entre e pelos sujeitos em seus determinados grupos sociais, tendo como finalidade organizar espa\u00e7os socioeducativos, impulsionar o processo de ensino-aprendizagem e, consequentemente, a mudan\u00e7a na conjuntura social.<\/p>\n

Em nosso caso, frente \u00e0 conjuntura social deplor\u00e1vel e desafiadora encontrada na regi\u00e3o metropolitana do Rio de Janeiro, \u201ca Pedagogia da Conviv\u00eancia \u00e9 uma das possibilidades de organiza\u00e7\u00e3o das pr\u00e1ticas socioeducativas constru\u00eddas nos espa\u00e7os n\u00e3o escolares da sociedade fluminense\u201d <\/em>(FERREIRA, 2018: 47). Logo, a Pedagogia da Conviv\u00eancia \u00e9 uma ferramenta da Pedagogia Social que preconiza o prest\u00edgio da conviv\u00eancia como lugar do prefer\u00edvel para se materializar a educa\u00e7\u00e3o social, para que os educadores sociais, junto \u00e0 popula\u00e7\u00e3o carente, possam agir em prol de mudan\u00e7as reais, planejando as pr\u00e1ticas socioeducativas concatenadas ao “saber-fazer” oriundo de cada grupo exclu\u00eddo, isto \u00e9, buscando uma revers\u00e3o do quadro da disparidade social por interm\u00e9dio da educa\u00e7\u00e3o que d\u00ea import\u00e2ncia aos conhecimentos produzidos pelos pobres.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

(Imagen en Flickr<\/a>)<\/h6>\n

Nessa perspectiva, \u00e0 medida que os educadores sociais atuam nos espa\u00e7os socioeducacionais n\u00e3o escolares (informais e n\u00e3o formais), devem prezar pela din\u00e2mica da conviv\u00eancia para se estruturar seu trabalho social. Dessarte, o ato de conviver \u2013 a\u00e7\u00e3o elementar dos seres humanos \u2013 significa n\u00e3o somente ter rela\u00e7\u00f5es sociais (fazer-se presente com para com outro cidad\u00e3o), mas estabelec\u00ea-las por intercess\u00e3o de acordos que assegurem rela\u00e7\u00f5es pac\u00edficas e democr\u00e1ticas entre as pessoas em seus grupos de perten\u00e7as sociais.<\/p>\n

Conviver significa viver uns com os outros com base em certas rela\u00e7\u00f5es sociais e c\u00f3digos valorativos, for\u00e7osamente sujeitos, no marco de um determinado contexto social. Estes polos que marcam o tipo de conviv\u00eancia est\u00e3o potencialmente cruzados por rela\u00e7\u00f5es de conflito, o que de modo algum amea\u00e7a a conviv\u00eancia. Conflito e conviv\u00eancia s\u00e3o duas realidades sociais inerentes a toda forma de vida em sociedade (JARES, 2008: 25).<\/p><\/blockquote>\n

Com isso, cabe ressaltar a import\u00e2ncia de levar em considera\u00e7\u00e3o que a conviv\u00eancia entre os indiv\u00edduos \u00e9 permeada por conflitos inerentes \u00e0s rela\u00e7\u00f5es sociais e esses afetam o processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, o conceito de conflito<\/em> aqui trabalhado afasta-se da vis\u00e3o tradicional e corriqueiramente empregada, que \u00e9 interpretado como algo ou alguma coisa indesej\u00e1vel, ruim, negativa, aproximando-o da defini\u00e7\u00e3o de viol\u00eancia e de desgra\u00e7a, logo, que precisaria ser evitado e, se poss\u00edvel, eliminado.<\/p>\n

Assim, para o educador catal\u00e3o, que reformula a concep\u00e7\u00e3o tradicional, o conflito<\/em> \u00e9 um processo natural, substancial, inevit\u00e1vel, de naturezas distintas e variadas intensidades, sendo potencialmente positivo, embora desafiador, para as rela\u00e7\u00f5es interpessoais intergrupais. Dessa maneira, ao analisar a reflex\u00e3o de outros a respeito do conflito<\/em>, Jares (2002) o definiu como sendo:<\/p>\n

[…] sin\u00f4nimo de incompatibilidade entre pessoas ou grupos, ou entre estes e aquelas, ou pelo menos que existem ou se percebem fins e\/ou valores inconcili\u00e1veis entre uns e outros. De nossa parte, coincidimos com essa vis\u00e3o, isto \u00e9, entendemos por conflito um tipo de situa\u00e7\u00e3o na qual as pessoas ou os grupos sociais buscam ou percebem metas opostas, afirmam valores antag\u00f4nicos ou t\u00eam interesses divergentes. Ou seja, o conflito \u00e9 essencialmente um fen\u00f4meno de incompatibilidade, de choque de interesses entre pessoas ou grupos, e faz refer\u00eancia tanto \u00e0s quest\u00f5es estruturais como as mais pessoais (JARES, 2002: 135).<\/p><\/blockquote>\n

Portanto, o conflito<\/em> \u00e9 o processo social de desentendimento, de diverg\u00eancia de interesses, oposi\u00e7\u00e3o de percep\u00e7\u00f5es, de desacordo de estrat\u00e9gias para se executar determinados prop\u00f3sitos correspondentes aos anseios e necessidades dos seres humanos em seus grupos sociais.<\/p>\n

Nesse entendimento, para Jares (2002, p. 29-48), o conflito<\/em> possui uma estrutura que o sustenta, sendo ela composta por: (a)<\/strong> causas que o provocam: podendo ser variadas, relativas \u00e0s quest\u00f5es de poder, \u00e0 defici\u00eancia comunicacional, \u00e0 estrutura organizacional das a\u00e7\u00f5es humanas em seus ambientes coletivos e \u00e0s interpreta\u00e7\u00f5es adversas frente \u00e0s realidades; (b)<\/strong> os protagonistas que interv\u00eam: sendo ao menos dois (pessoas, grupos ou entidades), diretos ou indiretos (os que possuem associa\u00e7\u00e3o imediata com a origem da causa ou n\u00e3o); (c)<\/strong> o processo em si: que sofre interfer\u00eancia de in\u00fameras vari\u00e1veis, como o ambiente social onde se desenvolve o conflito, a natureza do problema, as rela\u00e7\u00f5es divergentes anteriores, as particularidades dos protagonistas e as estrat\u00e9gias empregadas por esses para lidar com o conflito; (d)<\/strong> o contexto: o cerne do conflito<\/em> (\u00e2mago da compreens\u00e3o da sua origem, encadeamento, intensifica\u00e7\u00e3o e poss\u00edveis solu\u00e7\u00f5es), logo, \u00e9 o ambiente sociocultural localizado num espa\u00e7o-tempo onde se desenvolve o conflito<\/em>.<\/p>\n

Assim sendo, n\u00e3o se trata de educadores e educandos a negarem exist\u00eancia do conflito<\/em> renunciando, com isso, as condi\u00e7\u00f5es hostis propensas a surgirem nas rela\u00e7\u00f5es sociopedag\u00f3gicas cotidianas, e sim, de buscarem meios pac\u00edficos e alternativas vi\u00e1veis na tentativa de solucionar os problemas que se manifestam.<\/p>\n

Al\u00e9m disso, para a organiza\u00e7\u00e3o e o desenvolvimento do trabalho sociopedag\u00f3gico com as camadas empobrecidas, a fundamenta\u00e7\u00e3o da Pedagogia da Conviv\u00eancia define alguns conte\u00fados necess\u00e1rios que servem de insumos para se buscar o conv\u00edvio pac\u00edfico e democr\u00e1tico nos espa\u00e7os n\u00e3o formais e formais de ensino. Esses elementos trazem as qualidades e atitudes imprescind\u00edveis para se alcan\u00e7ar a concilia\u00e7\u00e3o e o bem-viver nas rela\u00e7\u00f5es sociais mediante seu respaldo nos Direitos Humanos, isto \u00e9, como o marco regulador da conviv\u00eancia. Dessa forma, s\u00e3o estes os principais: o respeito<\/em>, o di\u00e1logo<\/em>, a solidariedade<\/em>, a n\u00e3o viol\u00eancia<\/em>, o laicismo<\/em>, a din\u00e2mica da cultura<\/em>, a ternura<\/em>, o perd\u00e3o<\/em>, a aceita\u00e7\u00e3o da<\/em> diversidade<\/em>, a felicidade<\/em> e a esperan\u00e7a<\/em>.<\/p>\n

O respeito<\/em> \u00e9 uma virtude primordial e elementar que possibilita uma conviv\u00eancia democr\u00e1tica e pac\u00edfica em benef\u00edcio da igualdade de direitos. Ele se respalda na benevol\u00eancia m\u00fatua e na dignidade dos indiv\u00edduos, ou seja, “sup\u00f5e a reciprocidade no trato e no reconhecimento de cada pessoa”<\/em> (JARES, 2008: 31). Paralelamente, o di\u00e1logo<\/em> \u00e9 um fator fundamental para a harmonia, organiza\u00e7\u00e3o das atividades em grupo e para qualidade de vida dos seres humanos. O ato de conviver se d\u00e1 mediante ao di\u00e1logo, logo, \u00e9 imposs\u00edvel existir rela\u00e7\u00f5es sociais sem esse elemento, pois o rompimento com a a\u00e7\u00e3o dial\u00f3gica condiz com a possibilidade da gera\u00e7\u00e3o de conflitos.<\/p>\n

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(Imagen en Flickr<\/a>)<\/h6>\n

Por sua vez, a solidariedade<\/em> \u00e9 o sentimento de empatia que faz com que os sujeitos compartilhem a\u00e7\u00f5es altru\u00edstas (atrav\u00e9s do car\u00e1ter volunt\u00e1rio e desinteressado) que condicionam a qualidade de humaniza\u00e7\u00e3o das rela\u00e7\u00f5es sociais. Ela \u201cleva consigo outras duas caracter\u00edsticas muito importantes, a rela\u00e7\u00e3o com a justi\u00e7a e a necessidade de transformar as situa\u00e7\u00f5es injustas\u201d<\/em> (JARES, 2008: 34). Com isso, pode ser dividida em tr\u00eas caracter\u00edsticas que a constitui: a justi\u00e7a, a a\u00e7\u00e3o e o compromisso com a mudan\u00e7a social.<\/p>\n

A n\u00e3o viol\u00eancia<\/em> \u00e9 a tomada de decis\u00e3o em prol da conviv\u00eancia democr\u00e1tica, assegurando a cultura para a paz, tendo como princ\u00edpio fundamental o respeito \u00e0 vida do outro. Assim, \u201cse prop\u00f5e como uma forma de lutar contra a injusti\u00e7a sem que esta luta implique dano \u00e0 pessoa ou ao grupo que causa ou apoia a tal a injusti\u00e7a\u201d<\/em> (JARES, 2008: 36), uma vez que a viol\u00eancia pode eliminar o conflito, mas n\u00e3o solucionar o problema. J\u00e1 o laicismo<\/em> \u00e9 o princ\u00edpio que salvaguarda o respeito, a igualdade de direitos e a liberdade de cren\u00e7as e de consci\u00eancia dos cidad\u00e3os em suas particularidades. “Como consequ\u00eancia, n\u00e3o vai contra as religi\u00f5es nem contra as cren\u00e7as morais particulares de cada um, por\u00e9m se op\u00f5e a sua imposi\u00e7\u00e3o a uma determinada popula\u00e7\u00e3o\u201d<\/em> (JARES, 2008: 37).<\/p>\n

A din\u00e2mica da cultura<\/em> \u00e9 referente aos costumes, \u00e0s formas de agir e pensar de cada grupo social e de cada cidad\u00e3o. Todas as sociedades e sujeitos t\u00eam suas especificidades e realizam trocas culturais com as demais sociedades e com outros indiv\u00edduos. Dessa forma, o ser humano acaba sendo culturalmente mesti\u00e7o devido ao car\u00e1ter sincr\u00e9tico e ao processo din\u00e2mico e mut\u00e1vel das culturas, assim, a alteridade precisa ser compreendida e deve ser considerada em sua complexidade e singularidade diante do processo de intera\u00e7\u00e3o social.<\/p>\n

A ternura<\/em>, substancial aos seres humanos, \u00e9 a afetividade necess\u00e1ria para a manuten\u00e7\u00e3o das rela\u00e7\u00f5es pessoais constru\u00edda pela benevol\u00eancia e por gentilezas (comportamentos agrad\u00e1veis e respeitosos para com os outros sujeitos) que tendem a proporcionar a estabilidade das personalidades individuais e coletivas. Para isso, sua aprendizagem deve ser priorizada dentro do processo educacional.<\/p>\n

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(Imagen en Flickr<\/a>)<\/h6>\n

O perd\u00e3o<\/em>, nessa concep\u00e7\u00e3o, corresponde ao movimento de reflex\u00e3o em dire\u00e7\u00e3o \u00e0 lamenta\u00e7\u00e3o sincera por um mal cometido e, tamb\u00e9m, a prontifica\u00e7\u00e3o por parte de quem cometeu o erro (infra\u00e7\u00e3o ou dano) em n\u00e3o repetir determinada a\u00e7\u00e3o para com seu grupo social ou a algu\u00e9m. Ou seja, \u00e9 a reconsidera\u00e7\u00e3o dos seus atos como artif\u00edcio de reconcilia\u00e7\u00e3o. “Perd\u00e3o que n\u00e3o significa impunidade \u2013 a condi\u00e7\u00e3o do perd\u00e3o para quem o solicita \u00e9 o reconhecimento da falta, o arrependimento e o compromisso de que n\u00e3o voltar\u00e1 a cometer a mesma a\u00e7\u00e3o \u2013, nem muito menos esquecimento\u201d<\/em> (JARES, 2008: 44).<\/p>\n

A aceita\u00e7\u00e3o da diversidade<\/em> \u00e9 a compreens\u00e3o e consentimento de que existem diferen\u00e7as entre os indiv\u00edduos e que h\u00e1 caracter\u00edsticas socioculturais dissemelhantes entre os povos. Essas diferen\u00e7as podem ser positivas (e estimuladas) ou negativas (a serem eliminadas). Diante disso, \u00e9 necess\u00e1rio que a conviv\u00eancia passe pelo exerc\u00edcio de aceita\u00e7\u00e3o da diversidade, que “significa conjugar a rela\u00e7\u00e3o de igualdade e diferen\u00e7a\u201d<\/em> (JARES, 2008: 44).<\/p>\n

A felicidade<\/em> \u00e9 ato de fascinar-se por algo, algu\u00e9m ou alguma situa\u00e7\u00e3o. \u00c9 o deleite diante das coisas (mais simples ou n\u00e3o) do mundo, n\u00e3o se limitando ao individual, estando imbricada nas rela\u00e7\u00f5es socioculturais, econ\u00f4micas e materiais. Portanto, \u00e9 a “capacidade de encantar-se, de ter entusiasmo pela vida\u201d<\/em> (JARES, 2008: 46).<\/p>\n

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(Imagen en Flickr<\/a>)<\/h6>\n

Por \u00faltimo, a esperan\u00e7a<\/em> \u00e9 a expectativa por melhorias (sociais, econ\u00f4micas, pol\u00edticas etc.), por coisas boas (agrad\u00e1veis) que provocam est\u00edmulos e movem as a\u00e7\u00f5es dos seres humanos mantendo-os vivos. Logo, “a esperan\u00e7a est\u00e1 ligada ao otimismo e, neste sentido, facilita a conviv\u00eancia positiva, com efeito ben\u00e9fico para a autoestima, individual e coletiva”<\/em> (JARES, 2008: 47).<\/p>\n

\u00c0 vista disso, os conte\u00fados\/elementos da Pedagogia da Conviv\u00eancia servem como recursos para a constru\u00e7\u00e3o da coes\u00e3o social, efetiva\u00e7\u00e3o de a\u00e7\u00f5es democr\u00e1ticas e organiza\u00e7\u00e3o de uma educa\u00e7\u00e3o voltada para a paz diante do desenvolvimento das pr\u00e1ticas sociopedag\u00f3gicas estabelecidas com as popula\u00e7\u00f5es marginalizadas. Por consequ\u00eancia, a aus\u00eancia deles podem causar pequenos empecilhos ou graves conflitos de conviv\u00eancia.<\/p>\n

Desse modo, a partir de agora, iremos nos situar no espa\u00e7o-tempo onde se desenvolveu a pesquisa de campo. Para isso, ser\u00e1 apresentada a institui\u00e7\u00e3o na qual as investiga\u00e7\u00f5es foram realizadas, assim como uma breve passagem pela hist\u00f3ria da localidade, tendo como finalidade enxergarmos um pouco das condi\u00e7\u00f5es sociais dos agentes educacionais envolvidos.<\/p>\n

O local de pesquisa: a institui\u00e7\u00e3o socioeducacional e a metodologia de investiga\u00e7\u00e3o<\/strong><\/h2>\n

Para o processo de escolha de onde seria feita a pesquisa de campo, buscou-se realizar um estudo que contemplasse as pr\u00e1ticas educativas n\u00e3o formais desenvolvidas por institui\u00e7\u00f5es socioeducacionais e as rela\u00e7\u00f5es dos educadores sociais para com as camadas empobrecidas atendidas em um bairro perif\u00e9rico pr\u00f3ximo \u00e0 Universidade do Estado do Rio de Janeiro \u2013 Faculdade de Forma\u00e7\u00e3o de Professores (UERJ\/FFP).<\/p>\n

Em tal caso, priorizando a modalidade da Andragogia, a entidade selecionada foi o Instituto Abra\u00e7o do Tigre<\/em>, uma Organiza\u00e7\u00e3o N\u00e3o Governamental (ONG), sem fins lucrativos, que nasceu no ano de 2002 atrav\u00e9s de um programa social proposto pela Gr\u00eamio Recreativo Escola de Samba Unidos do Porto da Pedra <\/em>(GRESUPP). Atrelada, inicialmente, ao assistencialismo, a ONG ofertava cestas b\u00e1sicas, curso de artesanato, atendimento m\u00e9dico, gin\u00e1stica para 3\u00aa idade e algumas categorias esportivas para a popula\u00e7\u00e3o carente local. Com o passar dos anos, passou a oferecer atendimento psicol\u00f3gico, Ensino Fundamental, M\u00e9dio, cursos de especializa\u00e7\u00e3o profissional e aumentou o n\u00famero de especialidades esportivas.<\/p>\n

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(Imagen Web Instituto Abra\u00e7o do Tigre<\/a>)<\/h6>\n

Em 2013, com a mudan\u00e7a de endere\u00e7o da Escola de Samba, a ONG passou a ter espa\u00e7o pr\u00f3prio, e, atualmente, embora alguns projetos e parcerias ainda perdurem, ambas as institui\u00e7\u00f5es n\u00e3o mant\u00eam v\u00ednculos pol\u00edticos-administrativo, permanecendo somente a rela\u00e7\u00e3o afetiva e promocional entre elas (uma vez que a ONG utiliza o s\u00edmbolo da Escola de Samba).<\/p>\n

Por sua vez, a modalidade da Andragogia \u00e9 a \u00fanica que \u00e9 desenvolvida dentro do espa\u00e7o f\u00edsico do Instituto Abra\u00e7o do Tigre<\/em>, mas que n\u00e3o \u00e9 cadastrada (n\u00e3o possui v\u00ednculo formal). Em 2015, inauguram-se suas atividades devido \u00e0 iniciativa de uma educadora social que j\u00e1 atuava exercendo a mesma fun\u00e7\u00e3o em outro espa\u00e7o. Insatisfeita com as condi\u00e7\u00f5es f\u00edsicas do ambiente anterior, que implicavam negativamente no processo de ensino-aprendizagem com os adultos empobrecidos, a professora volunt\u00e1ria foi quem procurou a ONG lhe ofereceu, a princ\u00edpio, a varanda (garagem) para desenvolver as a\u00e7\u00f5es socioeducacionais.<\/p>\n

Ap\u00f3s dois anos atuando nesse espa\u00e7o f\u00edsico, ao vagar uma sala, educadora e educandos ganharam um recinto com lousa e recursos did\u00e1ticos mais apropriados, possuindo, ainda, a \u00e1rea externa para as demais atividades educacionais fora da sala de aula. O grupo de Andragogia contabiliza um total de 20 (vinte) educandos, sendo a maioria de cidad\u00e3os negros e moradores de bairros perif\u00e9ricos pr\u00f3ximos a ONG e a UERJ\/FFP.<\/p>\n

Diante disso, o Instituto Abra\u00e7o do Tigre<\/em> est\u00e1 localizado em Porto da Pedra, bairro pertencente ao 4\u00ba distrito do munic\u00edpio de S\u00e3o Gon\u00e7alo, Rio de Janeiro. Possuindo a menor extens\u00e3o territorial dentre as 5 (cinco) divis\u00f5es distritais, Neves (4\u00ba distrito) \u00e9 composto por 13 (treze) bairros, tem sua altitude, aproximadamente, no n\u00edvel, e dispondo de uma \u00e1rea total de 12 km\u00b2. Nesse dom\u00ednio, a dist\u00e2ncia f\u00edsica entre a institui\u00e7\u00e3o pesquisada e a Universidade \u00e9 de, aproximadamente, 1.956 metros[1]<\/a>. Sendo assim, o prop\u00f3sito dessa escolha \u00e9 a amplia\u00e7\u00e3o da produ\u00e7\u00e3o de estudos acad\u00eamicos articulados aos sujeitos em estado de vulnerabilidade social pertencentes aos arredores da Faculdade como forma de valoriza\u00e7\u00e3o\/contribui\u00e7\u00e3o da institui\u00e7\u00e3o de ensino superior para a regi\u00e3o onde est\u00e1 situada.<\/p>\n

Nesse contexto, o surgimento do bairro Porto da Pedra compreende o per\u00edodo da segunda metade do s\u00e9culo XIX, na qual a localidade sofreu grande movimenta\u00e7\u00e3o comercial. Segundo Silva (2010), isso ocorreu porque Neves era o principal centro comercial de S\u00e3o Gon\u00e7alo, uma vez que seus portos recebiam as produ\u00e7\u00f5es agr\u00edcolas \u2013 principalmente a cana-de-a\u00e7\u00facar \u2013 advindas dos engenhos estabelecidos nas adjac\u00eancias. Como consequ\u00eancia, a urbaniza\u00e7\u00e3o se deu de forma espont\u00e2nea \u00e0 medida que a produ\u00e7\u00e3o agr\u00edcola era levada at\u00e9 os barcos situados na Ba\u00eda de Guanabara, de onde eram escoados at\u00e9 chegar ao mercado fixado na Pra\u00e7a XV.<\/p>\n

Acerca das origens dos bairros Porto da Pedra, Porto Novo, Porto Velho e Gradim \u2013 alguns dos primeiros bairros do munic\u00edpio e que possu\u00edam fun\u00e7\u00f5es econ\u00f4micas semelhantes a partir da m\u00e3o de obra escrava sustentada, majoritariamente, pelos negros afro-brasileiros \u2013, os registros hist\u00f3ricos afirmam que \u201ctiveram como origem os portos que j\u00e1 eram abastecidos por burros-de-carga e cargueiros-de-bois, que levavam a produ\u00e7\u00e3o agr\u00edcola para os barcos que atracavam nestes portos\u201d (BRAGA, 2006: 86). Contudo, o bairro Porto da Pedra, atualmente, sofre com o descaso do poder p\u00fablico, estando com sua infraestrutura degradada e possuindo significativos \u00edndices de assalto e viol\u00eancia, cuja presen\u00e7a de fac\u00e7\u00f5es criminosas gera embates entre elas pela territorializa\u00e7\u00e3o e, tamb\u00e9m, com mil\u00edcias existentes na localidade. Al\u00e9m disso, sua densidade demogr\u00e1fica \u00e9 de, aproximadamente, 13.541 habitantes, dividida proporcionalmente entre mulheres (52,96%) e homens (47,04%). A faixa et\u00e1ria mais significativa compreende os cidad\u00e3os entre 15 e 64 anos (jovens e adultos), sendo ela de 68,3% da popula\u00e7\u00e3o local.[2]<\/sup><\/a><\/p>\n

Nessa perspectiva, o principal instrumento utilizado para realizar a pesquisa foi um aparelho celular (smartphone) para conseguir registrar detalhadamente os dados \u2013 informa\u00e7\u00f5es, reflex\u00f5es e ideias que surgem durante a pesquisa \u2013, que possibilitaram a organiza\u00e7\u00e3o de elementos imprescind\u00edveis para confec\u00e7\u00e3o de um caderno de campo. Sendo assim, o di\u00e1rio de campo \u00e9 um recurso substancial para a realiza\u00e7\u00e3o de uma pesquisa cient\u00edfica no \u00e2mbito sociopedag\u00f3gico forjado em espa\u00e7os n\u00e3o escolares que atendem as camadas empobrecidas, pois funciona como recurso de sistematiza\u00e7\u00e3o das experi\u00eancias e, posteriormente, assessora a an\u00e1lise do material suscet\u00edvel de interpreta\u00e7\u00e3o.<\/p>\n

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(Imagen en libresoht<\/a>)<\/h6>\n

Dessa forma, para tecer o di\u00e1rio de campo n\u00e3o foi utilizado nenhum tipo de question\u00e1rio formal. As perguntas e os relatos mais aprofundados (espec\u00edficos) s\u00e3o consequ\u00eancias da aproxima\u00e7\u00e3o entre o pesquisador e os atores da educa\u00e7\u00e3o, logo, \u00e0 medida que o envolvimento interpessoal foi se concretizando, o di\u00e1logo ganhou propor\u00e7\u00e3o e, naturalmente, as hist\u00f3rias mais simples e as narrativas mais densas foram produzidas. Portanto, n\u00e3o houve o procedimento de entrevistas estruturadas, apenas semidirigidas \u2013 resultantes de di\u00e1logos informais \u2013 no decorrer de toda a pesquisa.<\/p>\n

Por conseguinte, a elabora\u00e7\u00e3o do di\u00e1rio de campo priorizou os registros acerca: (a) <\/strong>das rela\u00e7\u00f5es socioeducacionais promovidas por todos os agentes da educa\u00e7\u00e3o (professora, educandos e demais profissionais da institui\u00e7\u00e3o); (b)<\/strong> da pr\u00e1tica (did\u00e1tica) de ensino, especialmente sua metodologia, a intera\u00e7\u00e3o educadora-educandos e o conte\u00fado formal ensinado; e, (c)<\/strong> os recursos materiais dispon\u00edveis tanto para os professores quanto para os alunos.<\/p>\n

A coleta do material em campo, foi inspirada na fenomenologia de Edmund Husserl (1859-1938) para a constru\u00e7\u00e3o de um m\u00e9todo investigativo pr\u00f3prio. Nesse caso, o m\u00e9todo utiliza a filosofia fenomenol\u00f3gica para estruturar, basicamente, tr\u00eas a\u00e7\u00f5es, nas quais o pesquisador se apoiou para realizar as investiga\u00e7\u00f5es dentro dos espa\u00e7os socioeducativos n\u00e3o escolares. Assim sendo, a realidade observada foi tratada como um fen\u00f4meno que se apresenta como manifesta\u00e7\u00e3o da realidade em um determinado espa\u00e7o-tempo \u2013 sendo suscet\u00edvel \u00e0s variadas interpreta\u00e7\u00f5es por parte daqueles que vivenciam tais fatos.<\/p>\n

Assim, o pesquisador executou os movimentos de noema<\/em>, noese<\/em> e varia\u00e7\u00e3o eid\u00e9tica<\/em> para elaborar o arranjo do seu caderno de campo mediante \u00e0s experi\u00eancias compartilhadas com os agentes da educa\u00e7\u00e3o. Esse modelo foi organizado por Ferreira (2015) a partir das leituras de Natalie Depraz (2011) sobre a Fenomenologia de Husserl. Desse modo, podemos compreender o m\u00e9todo da seguinte forma explicada abaixo:<\/p>\n

\n
    \n
  1. O noema<\/em> corresponde \u00e0 descri\u00e7\u00e3o mais fidedigna poss\u00edvel da realidade, ou seja, \u00e9 a a\u00e7\u00e3o de apreender os fen\u00f4menos da forma objetiva realiz\u00e1vel, onde o pesquisador ir\u00e1 registr\u00e1-los do modo mais detalhado que conseguir. Portanto, \u201c\u00e9 o aspecto objetivo da viv\u00eancia, ou seja, a descri\u00e7\u00e3o da realidade tal qual ela pode ser entendida e captada pelos sentidos da pessoa, levando em considera\u00e7\u00e3o o seu tempo, espa\u00e7o e hist\u00f3ria pessoal e social\u201d (FERREIRA, 2015: 8).<\/li>\n<\/ol>\n
      \n
    1. O noese<\/em> est\u00e1 relacionado \u00e0 descri\u00e7\u00e3o\/apontamentos dos sentimentos e impress\u00f5es vivenciadas pelo investigador diante das realidades encontradas nas experi\u00eancias em campo. Trata-se, logo, do \u201caspecto subjetivo da viv\u00eancia, constitu\u00eddo por todos os atos de compreens\u00e3o que visam apreender o objeto (fen\u00f4meno) vivido, tais como perceber, lembrar, sentir, entre outros\u201d (FERREIRA, 2015: 8).<\/li>\n<\/ol>\n
        \n
      1. A varia\u00e7\u00e3o eid\u00e9tica<\/em> \u00e9 a parte reflexiva do procedimento de investiga\u00e7\u00e3o. \u00c9 o momento cujo pesquisador se p\u00f5e no lugar dos outros indiv\u00edduos que experienciaram aquela mesma realidade, tendo como finalidade de imaginar poss\u00edveis maneiras de sentir, (re)agir e pensar frente aos fen\u00f4menos vividos. Assim sendo, \u201c\u00e9 o processo pelo qual podemos levar a nossa consci\u00eancia todas as varia\u00e7\u00f5es ou formas poss\u00edveis que o objeto (fen\u00f4meno) \u00e9 suscet\u00edvel a sofrer\u201d (FERREIRA, 2015: 8).<\/li>\n<\/ol>\n<\/blockquote>\n

        Desse jeito, a inspira\u00e7\u00e3o fenomenol\u00f3gica para organiza\u00e7\u00e3o desse m\u00e9todo de observa\u00e7\u00e3o possibilitou ao pesquisador \u2013 al\u00e9m do registro objetivo e acurado da realidade \u2013 iniciar uma tentativa de compreens\u00e3o dos demais olhares sobre o mesmo fen\u00f4meno (objeto) e captar algo pr\u00f3ximo \u00e0 ess\u00eancia da realidade. Fundamentando-se no paradigma fenomenol\u00f3gico, o pesquisador-educador definiu um vi\u00e9s seguro e legitimado cientificamente que o possibilitou enxergar a organiza\u00e7\u00e3o das pr\u00e1ticas (did\u00e1ticas) socioeducativas elaboradas pelos educadores sociais para atender os educandos pertencentes \u00e0s camadas empobrecidas.<\/p>\n

        Com isso, torna-se vi\u00e1vel articular a Pedagogia Social, mais especificamente, a Pedagogia da Conviv\u00eancia de Jares (2008), em particular, sua abordagem sobre o conflito<\/em> nas rela\u00e7\u00f5es socioeducacionais e os elementos da sua teoria com a organiza\u00e7\u00e3o do trabalho sociopedag\u00f3gico, uma vez que esses servem de sustenta\u00e7\u00e3o para a manuten\u00e7\u00e3o do grupo em quest\u00e3o. Assim, a partir da exposi\u00e7\u00e3o te\u00f3rica e dos insumos coletados em campo, ser\u00e3o, a seguir, realizadas an\u00e1lises pontuais que traduzem parte das conviv\u00eancias que sustentam a din\u00e2mica relacional desses atores sociais.<\/p>\n

        Os elementos da pedagogia da conviv\u00eancia presente na observa\u00e7\u00e3o do campo de pesquisa em pedagogia social<\/strong><\/h2>\n

        A partir da apresenta\u00e7\u00e3o da Pedagogia Social, do m\u00e9todo de observa\u00e7\u00e3o das pr\u00e1ticas educativas inspirados na fenomenologia e da Pedagogia da Conviv\u00eancia e seus elementos, iremos analisar como componentes da teoria de Jares se manifestaram, ou n\u00e3o, no ambiente pesquisado e qual a relev\u00e2ncia deles para a pr\u00e1tica socioeducativa com as camadas empobrecidas diante daquilo que foi investigado em campo. Para isso, foram escolhidos fragmentos de noemas<\/em> (descri\u00e7\u00f5es da realidade) que ilustram a manifesta\u00e7\u00e3o da teoria na pr\u00e1tica.<\/p>\n

        \"\"<\/p>\n

        (Imagen en Flickr<\/a>)<\/h6>\n

        Inicialmente, \u00e9 v\u00e1lido destacar o elemento di\u00e1logo<\/em> como mecanismo imprescind\u00edvel para cultivar as rela\u00e7\u00f5es entre os indiv\u00edduos, podendo ele se encontrar permeado nos demais elementos da conviv\u00eancia. Nesse caso, ao analisarmos os recortes a seguir, notamos que o di\u00e1logo<\/em> \u00e9 o recurso prim\u00e1rio para comunica\u00e7\u00e3o, manuten\u00e7\u00e3o e convite (aos sujeitos empobrecidos) para participarem das rela\u00e7\u00f5es socioeducativas desenvolvidas na institui\u00e7\u00e3o, al\u00e9m de servir de instrumento para se lidar com a evas\u00e3o dos educandos.<\/p>\n

        \n

        Noema 01 \u2013 Di\u00e1logo da professora sua aluna:<\/strong><\/p>\n

        Professora: O dever, n\u00e3o \u00e9 que ele n\u00e3o est\u00e1 corrigido. Toda vez que eu pego o dever, eu j\u00e1 olho se est\u00e1 certo…
        \nEducanda: Mas bota o sinal!
        \nProfessora: Voc\u00ea gosta do \u201ccertinho\u201d do lado (com caneta). Agora, eu n\u00e3o gosto ficar dando \u201ccertinho\u201d do lado sem olhar direito. Quando eu olho o dever eu j\u00e1 digo: \u201cT\u00e1 errado aqui, apaga aqui\u201d. Entendeu? Quando eu pego o caderno \u00e9 s\u00f3 pra conferir.
        \nEducanda: E quando \u00e9 pra olhar o l\u00e1 de tr\u00e1s pra se guiar? Se tiver errado vai ficar tudo errado. Eu preciso disso porque \u00e9 mais f\u00e1cil pra eu estudar, porque eu peguei o dever de ontem e n\u00e3o consegui.
        \n– Eu prefiro n\u00e3o colocar o \u201cerrado\u201d. Quando eu coloco o errado, vai ter que copiar na pr\u00f3xima folha. \u00c9 por isso. Mas o dever \u00e9 automaticamente corrigido. Vou pegar seu caderno hoje e vou corrigir todo, t\u00e1?<\/p>\n

        Noema 02 \u2013 Relato da recepcionista dialogando com (futuros) educandos:<\/strong><\/p>\n

        Recepcionista: Tem alguns que s\u00f3 aparecem para pedir uma informa\u00e7\u00e3o, come\u00e7am a conversar comigo, a\u00ed eu falo: \u201cPor que voc\u00ea n\u00e3o volta a estudar? Voc\u00ea n\u00e3o sabe que aqui tem isso, tem aquilo?\u201d. Um casalzinho, um dia passando aqui, perguntou o que tinha aqui, a\u00ed eu fui falar com eles e o mo\u00e7o falou: \u201cPoxa! Eu n\u00e3o sei nem ler nem escrever meu nome.\u201d. Eu perguntei: \u201cPor que o senhor n\u00e3o aprende? Tem aula aqui. Por que voc\u00eas dois n\u00e3o v\u00eam?\u201d. A\u00ed um dia eles vieram e eu disse: \u201cVoc\u00eas assistem, se voc\u00eas n\u00e3o gostarem voc\u00eas n\u00e3o ficam.\u201d. Eles viraram alunos nossos.<\/p>\n

        Noema 03 \u2013 Narrativa acerca da pr\u00e1tica dial\u00f3gica de educadora social:<\/strong><\/p>\n

        – \u00c9 uma professora s\u00f3, mas ela d\u00e1 aten\u00e7\u00e3o e ensina de uma maneira que \u00e9 dif\u00edcil de ningu\u00e9m aprender, entendeu? Da maneira que ensina que n\u00e3o te enjoa. Ent\u00e3o as pessoas acabaram gostando. Com carinho que vai te dando, as pessoas acabam ficando por causa disso; tem a identifica\u00e7\u00e3o.<\/p>\n<\/blockquote>\n

        No primeiro noema<\/em>, podemos visualizar a import\u00e2ncia do di\u00e1logo para a (re)organiza\u00e7\u00e3o da pr\u00e1tica (did\u00e1tica) da educadora social, isto \u00e9, como ela faz para aquedar seu trabalho \u00e0s dificuldades da educanda. No segundo recorte, o di\u00e1logo<\/em> serve de aproxima\u00e7\u00e3o\/convencimento para os educandos voltarem (reiniciarem) seus estudos. J\u00e1 no terceiro fragmento, o respeito<\/em> (se forja a partir do di\u00e1logo<\/em>), aparece como caracter\u00edstica essencial do trabalho da educadora social para a manuten\u00e7\u00e3o do conv\u00edvio com seus educandos. Com isso, \u00e9 plaus\u00edvel notar que o \u201cd\u00e1 aten\u00e7\u00e3o\u201d corresponde ao respeito<\/em>, pois passa pelo reconhecimento de outrem; e o \u201ccarinho\u201d dado por ela, acaba cultivando a ternura<\/em>, ao passo que engendra uma identidade grupal afeta seus alunos. Portanto, o di\u00e1logo<\/em> atua como gerador de outros elementos fundamentais para a conviv\u00eancia entre educadores e educandos.<\/p>\n

        Nessas circunst\u00e2ncias, ao investigarmos a turma de Andragogia, evidenciou-se, com maior \u00eanfase e frequ\u00eancia, a presen\u00e7a dos elementos: respeito<\/em>, ternura<\/em> e solidariedade<\/em>, al\u00e9m da felicidade<\/em> como consequ\u00eancia das boas rela\u00e7\u00f5es mantidas pelos agentes da educa\u00e7\u00e3o. De acordo com os recortes abaixo, podemos perceb\u00ea-los de forma cont\u00edgua.<\/p>\n

        \n

        Noema 04 \u2013 Educanda falando da educadora social:<\/strong><\/p>\n

        Educanda: A professora \u00e9 muito atenciosa e trabalha muito. Da\u00ed a gente tenta retribuir. De noite ainda faz lembrancinha. Ela se mata. Ela t\u00e1 sempre fazendo alguma coisa. Por mais que ela goste, uma hora ela passa mal e cai dura.<\/p>\n

        Noema 05 \u2013 Educadora acerca das rela\u00e7\u00f5es entre os integrantes da Andragogia:<\/strong><\/p>\n

        Pesquisador: Voc\u00eas (educandos e educadora social) criam uma amizade?
        \nProfessora: Sim, \u00e9 um v\u00ednculo de amizade maravilhoso. Eles s\u00e3o isso que voc\u00ea v\u00ea (educandos). S\u00e3o maravilhosos. Tem uns probleminhas, mas faz parte.<\/p>\n

        Noema 06 \u2013 Educadora sobre o progresso de sua aluna nos estudos:<\/strong><\/p>\n

        Professora: Ela nunca foi \u00e0 escola, j\u00e1 t\u00e1 com a letrinha que voc\u00ea consegue ler. No come\u00e7o voc\u00ea n\u00e3o entendia nada que ela escrevia. Eu escrevia \u201cvisto\u201d e entregava o caderno a ela. N\u00e3o falava nada que tava errado. N\u00e3o entendia nada! Agora eu t\u00f4 entendendo j\u00e1. T\u00e1 bonitinha j\u00e1 a letra dela.<\/p>\n

        Noema 07 \u2013 Professora e sua rela\u00e7\u00e3o com os educandos:<\/strong><\/p>\n

        Professora: As filhas dela (da educanda) ficam pra ela: \u201cM\u00e3e, n\u00e3o vai \u00e0 escola, n\u00e3o. Voc\u00ea est\u00e1 doente, n\u00e3o sei o qu\u00ea…\u201d. A outra filha j\u00e1 diz: \u201cVai sim, m\u00e3e\u201d. A\u00ed eu digo: \u201cVem sim!\u201d.
        \nEducanda: \u00c9 que a senhora trata a gente com muito carinho.
        \nProfessora: Meus alunos s\u00e3o meus amigos.
        \nEducanda: A gente tamb\u00e9m fica \u00edntimo dela.
        \nProfessora: Meus ex-alunos s\u00e3o tudo meus amigos, frequentam minha casa, eu era madrinha de casamento, \u00e9 uma confus\u00e3o s\u00f3!<\/p>\n<\/blockquote>\n

        Podemos ver, nas ocasi\u00f5es acima, como o respeito<\/em> se manifesta nos discursos \u201cDa\u00ed a gente tenta retribuir\u201d<\/em>, \u201cEles s\u00e3o isso que voc\u00ea v\u00ea\u201d<\/em>, \u201cEla nunca foi \u00e0 escola… No come\u00e7o voc\u00ea n\u00e3o entendia nada que ela escrevia\u201d<\/em> e \u201ctrata a gente com muito carinho\u201d<\/em>. Diante da sua caracter\u00edstica central, a reciprocidade, os educandos e educadora exteriorizam o respeito<\/em> atrav\u00e9s da compreens\u00e3o do outro e na ajuda m\u00fatua para satisfazer as necessidades do grupo. \u00c0 medida que os alunos enxergam na professora algu\u00e9m que lhes doa esfor\u00e7os, eles buscam agir de forma semelhante. Nisso, a professora cultiva o respeito<\/em> ao passo que compreende as dificuldades dos educandos e os trata com afei\u00e7\u00e3o.<\/p>\n

        Por sua vez, a ternura<\/em> aparece nas narrativas \u201cA professora \u00e9 muito atenciosa\u201d<\/em>, \u201c\u00e9 um v\u00ednculo de amizade maravilhoso\u201d<\/em>, \u201cA gente tamb\u00e9m fica \u00edntimo dela\u201d <\/em>e \u201cMeus ex-alunos s\u00e3o tudo meus amigos\u201d<\/em>. Sendo assim, \u00e9 expl\u00edcito que o elo afetivo constru\u00eddo entre educadora e educandos n\u00e3o somente se d\u00e1 como recurso que rege as a\u00e7\u00f5es pr\u00e1ticas referentes ao processo de ensino-aprendizagem, mas tamb\u00e9m, acaba sendo o elemento gerador do bem-estar dentro e para al\u00e9m da sala de aula, posto que impacta agradavelmente na vida particular deles.<\/p>\n

        A solidariedade<\/em>, diante disso, \u00e9 encontrada nos trechos \u201cPor mais que ela goste, uma hora ela passa mal e cai dura\u201d<\/em>, \u201cTem uns probleminhas, mas faz parte\u201d <\/em>e \u201cEu escrevia \u2018visto\u2019 e entregava o caderno a ela. N\u00e3o falava nada que tava errado. N\u00e3o entendia nada!\u201d<\/em>. Por conseguinte, as educandas percebem o esfor\u00e7o feito por parte da professora, se colocam em defesa dela e exprimem preocupa\u00e7\u00e3o por ela trabalhar muito. J\u00e1 a professora, vendo os problemas dos educandos, faz-se compreensiva e disposta a ajud\u00e1-los, chegando a esconder as dificuldades de seus alunos para n\u00e3o magoar ou desmotiv\u00e1-los.<\/p>\n

        Ainda nos recortes acima, o elemento felicidade<\/em> surge nas express\u00f5es \u201cT\u00e1 bonitinha j\u00e1 a letra dela\u201d <\/em>e \u201c\u00e9 uma confus\u00e3o s\u00f3!\u201d<\/em>. Nessas situa\u00e7\u00f5es, \u00e9 poss\u00edvel ver, no primeiro caso, que a felicidade<\/em> se expressa como consequ\u00eancia do \u00eaxito obtido no trabalho pedag\u00f3gico, ou seja, o desenvolvimento da grafia; na segunda passagem, a felicidade<\/em> \u00e9 fruto do entusiasmo da educadora ao relatar as rela\u00e7\u00f5es mantidas com os educandos fora da sala de aula.<\/p>\n

        Nessa perspectiva, pode-se verificar na pesquisa que tr\u00eas dos \u00faltimos elementos citados \u2013 a ternura<\/em>, o respeito<\/em>, a solidariedade<\/em> \u2013 formam um conjunto de elementos significativos que ajudam caracterizar as rela\u00e7\u00f5es socioeducacionais entre educadores e educandos na classe de Andragogia. Ainda, outros elementos englobam a fala e endossam a configura\u00e7\u00e3o da din\u00e2mica do grupo, sendo estes: a diversidade<\/em>, a esperan\u00e7a<\/em> e a din\u00e2mica da cultura<\/em>.<\/p>\n

        \n

        Noema 08 \u2013 V\u00ednculo afetivo na turma de Andragogia:<\/strong><\/p>\n

        Pesquisador: Como \u00e9 a rela\u00e7\u00e3o entre a professora e os alunos?
        \nEducadora social: Ali se forma uma fam\u00edlia. N\u00e3o \u00e9 s\u00f3 a aula, eles compartilham os lanches, as ideias, as experi\u00eancias, n\u00e9? \u00c9 uma rela\u00e7\u00e3o de experi\u00eancia um com o outro, mas n\u00e3o s\u00f3 de escrita, n\u00e9? \u00c9 de vida. O mais importante \u00e9 a inclus\u00e3o, n\u00e3o importa quem seja. \u00c9 um meio das pessoas saberem dividir e ensinar as coisas, porque j\u00e1 vem de l\u00e1 de fora com algumas formas de ver o mundo.<\/p>\n<\/blockquote>\n

        No fragmento anterior, podemos identificar a ternura<\/em> e o respeito<\/em> em \u201cAli se forma uma fam\u00edlia\u201d<\/em> e em \u201c\u00c9 uma rela\u00e7\u00e3o de experi\u00eancia um com o outro, mas n\u00e3o s\u00f3 de escrita, n\u00e9?\u201d<\/em>. Sendo assim, a rela\u00e7\u00e3o de troca e reconhecimento \u2013 que ultrapassa a pr\u00e1tica formal de ensino \u2013 faz com que os sujeitos partilhem de uma reciprocidade afetiva que sustenta uma s\u00f3lida uni\u00e3o entre eles, metaforicamente posta como um \u201cgrupo familiar\u201d.<\/p>\n

        Ademais, a solidariedade<\/em> \u00e9 expressa em \u201cN\u00e3o \u00e9 s\u00f3 a aula, eles compartilham os lanches, as ideias, as experi\u00eancias, n\u00e9?\u201d<\/em>, cujos la\u00e7os de companheirismo se d\u00e3o no compartilhamento das mais variadas circunst\u00e2ncias de suas vidas, intimidades, formas de agir e pensar. Ainda, o elemento da diversidade<\/em> pode ser visto na passagem \u201cimportante \u00e9 a inclus\u00e3o, n\u00e3o importa quem seja\u201d<\/em>, que demonstra a n\u00e3o exclus\u00e3o do outro, independentemente das suas particularidades. Dialogando com isso, a din\u00e2mica da cultura<\/em>, expressa em \u201cporque j\u00e1 vem de l\u00e1 de fora com algumas formas de ver o mundo\u201d<\/em>, mostra-se consonante com a diversidade<\/em> presente \u00e0 medida que h\u00e1 a compreens\u00e3o e aceita\u00e7\u00e3o do \u201coutro\u201d, que tem numa perspectiva de vida diferente dos demais.<\/p>\n

        Al\u00e9m disso, no trecho \u201c\u00c9 um meio das pessoas saberem dividir e ensinar as coisas\u201d<\/em> fica impl\u00edcita a esperan\u00e7a<\/em> de que aquele modo de se relacionar \u2013 partilhando experi\u00eancias e se educando em comunh\u00e3o \u2013 possa ser um caminho para se alcan\u00e7ar os objetivos individuais e coletivo.<\/p>\n

        Embora menos explicitado, o elemento din\u00e2mica da cultura<\/em>, nesta pesquisa, apareceu acompanhado da esperan\u00e7a. Vejamos os recortes abaixo:\u00a0<\/strong><\/p>\n

        \n

        Noema 09 \u2013 Evas\u00e3o: circunst\u00e2ncias pessoais e esperan\u00e7a de voltar aos estudos:<\/strong><\/p>\n

        Pesquisador: A aluna desistiu?
        \nEducadora: N\u00e3o. O marido t\u00e1 no CTI. Outra dali o marido tamb\u00e9m t\u00e1 doente. A outra, uma senhora, t\u00e1 operada. Tem outra aqui em frente, \u00f3tima aluna, t\u00e1 com problema… O problema dos nossos alunos \u00e9 que ficam doente f\u00e1cil, f\u00e1cil. (…) M\u00e1rcia e a outra, n\u00e3o t\u00e3o vindo porque \u00e9 final de ano e precisam trabalhar pra ganhar dinheiro. (…) Pedro parou porque \u00e9 camel\u00f4. Se estivesse aqui ainda j\u00e1 estaria no 2\u00ba Grau. (…) Ele fala: \u201cPoxa, professora, n\u00e3o d\u00e1 pra voltar.\u201d.<\/p>\n<\/blockquote>\n

        \n

        Noema 10 \u2013 Evas\u00e3o: a din\u00e2mica da cultura e expectativa de retorno dos educandos:<\/strong><\/p>\n

        Pesquisador: A vida desse pessoal \u00e9 muito corrida e a evas\u00e3o acaba sendo grande?
        \nEducadora: Sim, porque sempre sai muita gente pra poder ir trabalhar. S\u00f3 que eu comecei a querer tirar, a\u00ed apareceu uma. (…) Encontrei Carla, ela disse: \u201cAh! Professora, eu t\u00f4 querendo voltar. No ano que vem eu posso voltar?\u201d. Eu falei: \u201cPode. A hora que voc\u00ea quiser as portas est\u00e3o abertas.\u201d.<\/p>\n<\/blockquote>\n

        Com isso, os trechos \u201cnossos alunos \u00e9 que ficam doente f\u00e1cil, f\u00e1cil\u201d<\/em>, \u201c\u00e9 final de ano e precisam trabalhar pra ganhar dinheiro\u201d<\/em> e \u201cPorque sempre sai muita gente pra poder ir trabalhar\u201d<\/em> demonstram que, seja por problemas de sa\u00fade ou financeiros, a din\u00e2mica de vida<\/em> (cultural) desses indiv\u00edduos interferem negativamente em seus processos socioeducacionais, causando, logo, a evas\u00e3o da institui\u00e7\u00e3o. Como consequ\u00eancia, podemos notar a esperan\u00e7a<\/em> nos discursos \u201cPedro se estivesse aqui ainda j\u00e1 estaria no 2\u00ba Grau\u201d<\/em>, \u2018Poxa, professora, n\u00e3o d\u00e1 pra voltar\u2019<\/em> e \u201cA hora que voc\u00ea quiser as portas est\u00e3o abertas\u201d<\/em>; ou seja, o que resta para educadores sociais e educandos empobrecidos \u00e9 a expectativa do alunado exclu\u00eddo retomar (quando a vida permitir) e progredir nos estudos.<\/p>\n

        Por fim, o conflito<\/em> \u2013 necess\u00e1rio e inevit\u00e1vel segundo podemos compreender no decorrer deste trabalho \u2013 tamb\u00e9m se manifestou nas rela\u00e7\u00f5es socioeducativas durante o per\u00edodo da pesquisa, embora em menor frequ\u00eancia. Nas circunst\u00e2ncias abaixo, o conflito<\/em> \u00e9 enfrentado atrav\u00e9s de outros elementos, como a solidariedade<\/em> e a n\u00e3o viol\u00eancia<\/em>. Vejamos:<\/p>\n

        \n

        Noema 11 \u2013 Conflito diante a explica\u00e7\u00e3o do exerc\u00edcio de Matem\u00e1tica:<\/strong><\/p>\n

        Educanda: \u00c9 esse aqui (mostrando a folha de exerc\u00edcios), professora?
        \nProfessora: Esse voc\u00ea j\u00e1 fez, minha filha. N\u00e3o come\u00e7a daqui! Escreve logo! N\u00e3o \u00e9 pulando, \u00e9 somando! Deixa eu te falar: voc\u00ea fez esse daqui certo? Voc\u00ea consegue fazer o resto sem ningu\u00e9m te ensinar?
        \nEducanda: N\u00e3o tem ningu\u00e9m pra me ajudar l\u00e1 em casa n\u00e3o! Vai ser s\u00f3 eu e Deus!
        \nProfessora: Ent\u00e3o Deus vai te ensinar!
        \nEducanda: Vai sim! Essa aqui \u00e9 de tirar? (mostrando a conta de subtra\u00e7\u00e3o)
        \nProfessora: Aprendeu isso agora? Dois anos aqui e agora voc\u00ea aprendeu, n\u00e9!? Deixa eu te falar uma coisa: voc\u00ea conseguiu dinheiro pra fazer o exame?
        \nEducanda: N\u00e3o e nem vou fazer. Eu vou fazer quando tiver dinheiro.
        \nProfessora: Vai fazer sim, eu vou te ajudar.<\/p>\n<\/blockquote>\n

        \n

        Noema 12 \u2013 Festa de encerramento de final de ano:<\/strong><\/p>\n

        A educadora comprou presentes para realizar sorteios, mas uma educanda n\u00e3o foi sorteada.
        \nProfessora: Quem n\u00e3o ganhou lembrancinha ainda?
        \nEducanda 01: Ela ali!
        \nEducanda (conflito): Eu n\u00e3o quero. Deixa pra l\u00e1, deixa pra l\u00e1!
        \nEducanda 02: Ela t\u00e1 chateada dizendo que a professora nunca d\u00e1 aten\u00e7\u00e3o pra ela.
        \nProfessora: Se n\u00e3o quer deixa quieto, deixa quieto!
        \nEducanda (conflito): N\u00e3o! Desde aquele dia que voc\u00ea trouxe o bolinho que dona Lourdes est\u00e1 estranha comigo. Tanto faz, eu n\u00e3o vou ficar mais aqui n\u00e3o. Vou n\u00e3o!
        \nEducanda 01: Pega o presente, eu tenho outro.
        \nEducanda (conflito): N\u00e3o \u00e9 isso n\u00e3o. Ela sempre faz tudo primeiro pros outros e depois me esquece aqui.
        \nEducanda 01: Ela esqueceu tamb\u00e9m da outra ali, n\u00e3o foi s\u00f3 voc\u00ea n\u00e3o.
        \nEducanda (conflito): N\u00e3o interessa! Eu vou parar de frequentar aqui!
        \nProfessora: Calma a\u00ed. Vou ver se tem mais sorteio ali, vou achar mais. Tem mais presente ali. Achei dois. Vamos ver quem vai ganhar esse. Vou sortear… Voc\u00ea! Voc\u00ea ganhou no sorteio!
        \nEducanda (conflito): N\u00e3o precisa n\u00e3o!
        \nProfessora: N\u00e3o quer n\u00e3o? Esse foi sorteio, eu n\u00e3o escolhi n\u00e3o.<\/p>\n

        (…) Ap\u00f3s os sorteios, a professora relatou a outra educadora social:<\/p>\n

        Professora: Hoje, se a gente n\u00e3o \u00e9 de circo, ia dar confus\u00e3o hoje, n\u00e9? Todo mundo levando na esportiva, mais rolou um \u201cau\u00ea\u201d. (…) Pra descontrair, eu camuflei aqui a menina que tava sentada e que me deu o presente dela, a\u00ed eu peguei, fingi um sorteio e dei pra outra que estava reclamando. Fiz uma brincadeira e todo mundo riu, mas ela (a educanda descontente) continuou na rigidez dela. Todo mundo brincou, menos ela. Tem que ser de circo, hein! Se a gente n\u00e3o \u00e9 de circo iria dar problema. Tem que ter jogo de cintura.<\/p>\n<\/blockquote>\n

        Nos noemas<\/em> supratranscritos, h\u00e1 o desenvolvimento de duas situa\u00e7\u00f5es conflituosas. No primeiro caso, podemos perceber o que conflito<\/em> (mal-estar que gerou tens\u00e3o) se desenrolou ao passo que educadora e educanda se estranharam durante a solicita\u00e7\u00e3o da explica\u00e7\u00e3o da atividade de Matem\u00e1tica. Assim, ambas ficaram impacientes \u00e0 medida que a professora n\u00e3o entendeu as dificuldades da aluna. Entretanto, no meio da discuss\u00e3o, de repente, a educadora mudou o foco do assunto: “voc\u00ea conseguiu dinheiro pra fazer o exame?” <\/em>e “Vai fazer sim, eu vou te ajudar”<\/em>. Esses recortes evidenciam a tomada de atitude proveniente da educadora social que, para evitar que o conflito<\/em> se alastrasse, agiu com altru\u00edsmo (caracter\u00edstica da solidariedade<\/em>) perante aos problemas pessoais de sua aluna.<\/p>\n

        No que concerne o conflito<\/em> explicitado no noema<\/em> 12, diante da discuss\u00e3o que tornava o ambiente hostil, a professora, como subterf\u00fagio, utiliza-se da n\u00e3o viol\u00eancia<\/em> evitando dar continuidade ao assunto e atender \u00e1 demanda da educanda que, aparentemente, queria aten\u00e7\u00e3o e ser presenteada. Com isso, os trechos \u201cSe n\u00e3o quer deixa quieto, deixa quieto\u201d<\/em>, \u201cfingi um sorteio e dei pra outra que estava reclamando\u201d<\/em>, \u201cTem que ser de circo\u201d <\/em>e \u201cTem que ter jogo de cintura\u201d<\/em>, mostram o esfor\u00e7o empregado pela educadora social para apaziguar o sentimento desarmonioso que se comprometia o bem-estar at\u00e9 ent\u00e3o dominante entre os sujeitos que participavam do evento.<\/p>\n

        Portanto, a configura\u00e7\u00e3o acima apresentada nos permitiu visualizar, de forma detalhada, como os Elementos da Conviv\u00eancia definidos por Jares (2008) est\u00e3o imbricados nas experi\u00eancias socioeducacionais vivenciadas na turma de Andragogia, na manuten\u00e7\u00e3o das pr\u00e1ticas (did\u00e1ticas) e nos demais espa\u00e7os fora da sala de aula pertencentes \u00e0 ONG, onde os educandos empobrecidos e educadores sociais mant\u00eam rela\u00e7\u00f5es extrapolando a conviv\u00eancia forjada no interior da institui\u00e7\u00e3o.<\/p>\n

        Entre conviv\u00eancias e pr\u00e1ticas socioeducativas, chegamos a algumas considera\u00e7\u00f5es finais<\/strong><\/h2>\n

        A partir das investiga\u00e7\u00f5es das pr\u00e1ticas socioeducativas realizadas com as camadas empobrecidas, torna-se plaus\u00edvel afirmar que a Pedagogia da Conviv\u00eancia (JARES, 2008), como campo te\u00f3rico-pr\u00e1tico instrumentalizado a partir da Pedagogia Social, \u00e9 um caminho vi\u00e1vel para se estruturar o trabalho did\u00e1tico desenvolvido em ambientes n\u00e3o escolares e preservar a estabilidade do conv\u00edvio dos atores envolvidos.<\/p>\n

        \"\"<\/p>\n

        (Imagen en Pixabay<\/a>)<\/h6>\n

        Diante disso, seus elementos da conviv\u00eancia de Jares (2002; 2008) mostraram-se essenciais em diversas circunst\u00e2ncias, dentre elas: na manuten\u00e7\u00e3o do bem-estar entre os indiv\u00edduos pesquisados (em especial, nos momentos conflituosos); na adequa\u00e7\u00e3o da did\u00e1tica da educadora social para atender as demandas dos seus educandos (seu \u201cfazer pedag\u00f3gico\u201d); na constru\u00e7\u00e3o e preserva\u00e7\u00e3o de uma identidade coletiva; na tentativa da atenua\u00e7\u00e3o da evas\u00e3o dos sujeitos pobres da institui\u00e7\u00e3o social e, n\u00e3o menos importante, nos impactos provocados na vida particular de cada um dos agentes educacionais (nas rela\u00e7\u00f5es afetivas que perpassam o exerc\u00edcio profissional dos educadores sociais para com os educandos pobres).<\/p>\n

        Ademais, foi poss\u00edvel identificar que \u2013 sistematizada, ou n\u00e3o, pelos educadores sociais \u2013 a Pedagogia da Conviv\u00eancia teve diversos dos seus componentes permeados nas a\u00e7\u00f5es pr\u00e1ticas constru\u00eddas com os educandos carentes provenientes dos bairros perif\u00e9ricos de S\u00e3o Gon\u00e7alo \u2013 RJ. Nessa ocasi\u00e3o, di\u00e1logo<\/em>, respeito<\/em> e solidariedade<\/em>, respectivamente, foram os elementos que se manifestaram com maior periodicidade, sendo os dois \u00faltimos daqueles que se expressaram de modo mais intenso, mais invasivo nas rela\u00e7\u00f5es do cotidiano educacional. Logo, no conflito (cf. JARES, 2002: 135), tratado de forma positiva, se produz os elementos da conviv\u00eancia que s\u00e3o arquitetados nas rela\u00e7\u00f5es interpessoais e nas pr\u00e1ticas (s\u00f3cio)did\u00e1ticas encontradas nesse ambiente educativo n\u00e3o escolar com as camadas empobrecidas.<\/p>\n

        E, por fim, atrav\u00e9s dessa pesquisa inferimos que a Pedagogia da Conviv\u00eancia de Jares (2002; 2008) corrobora o contexto das reflex\u00f5es te\u00f3ricas da Pedagogia Social Brasileira \u2013 delineada por autores como Souza, Silva e Moura (2009), Gadotti (2015) ou Ferreira (2018) \u2013 que as pr\u00e1ticas socioeducativas s\u00e3o: espa\u00e7os de valoriza\u00e7\u00e3o dos saberes dos sujeitos em vulnerabilidade social; de promo\u00e7\u00e3o de processos de conscientiza\u00e7\u00e3o da realidade social; de pr\u00e1ticas emancipat\u00f3rias; e, de exerc\u00edcio de autonomia diante das desigualdade social atrav\u00e9s dos elementos sociais \u2013 baseados nos Direitos Humanos \u2013 que organizam a conviv\u00eancia humana.<\/p>\n

        \"\"<\/p>\n

        (Imagen en Pxfuel<\/a>)<\/h6>\n

        Assim, a Educa\u00e7\u00e3o Social se manifesta como a possibilidade de novas formas de conviv\u00eancia social entre educadores, educandos, assim como, a sociedade fluminense contempor\u00e2nea.<\/a><\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[138,1568,58,1569,934,913],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n