{"id":21967,"date":"2021-05-21T22:41:35","date_gmt":"2021-05-21T20:41:35","guid":{"rendered":"https:\/\/eduso.net\/res\/?post_type=articulo&p=21967"},"modified":"2021-05-21T22:41:35","modified_gmt":"2021-05-21T20:41:35","slug":"vagabundeo-entre-esferas-de-aprendizaje-habitar-lo-heterogeneo-como-modo-de-subjetivacion-cartografica","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/32\/el-tema-revisiones\/vagabundeo-entre-esferas-de-aprendizaje-habitar-lo-heterogeneo-como-modo-de-subjetivacion-cartografica","title":{"rendered":"Vagabundeo entre esferas de aprendizaje. Habitar lo heterog\u00e9neo como modo de subjetivaci\u00f3n cartogr\u00e1fica"},"content":{"rendered":"
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\u00a0<\/em>\u201c[\u2026]las esferas constituyen un producto originario de la convivencia humana -de lo que no ha tomado jam\u00e1s noticia ninguna teor\u00eda del trabajo-, esos lugares atmosf\u00e9rico-simb\u00f3licos de los seres humanos depende de su renovaci\u00f3n constante\u2026\u201d<\/em> (Sloterdijk, 2017a, p.52)<\/p>\n

\u201cSer\u00e1 necesario, por favor, liberar a los ni\u00f1os al mismo tiempo y ubicarlos cerca de educadores con presencia ligera, que provoquen alegr\u00eda, siempre listos a remodelar la arcilla redonda, vagabundos eficaces maravillados con la infancia\u201d<\/em> (Deligny, 2015b, p.129)\u00a0<\/strong><\/p>\n<\/blockquote>\n

Pre\u00e1mbulo<\/strong><\/h2>\n

Las ideas de este trabajo emergen de varias investigaciones (Silva Balerio, 2016a y 2016b; Silva Balerio, Pastore, 2016; Parodi, Pastore, Silva Balerio, 2021; Silva Balerio, Rodr\u00edguez, 2017; Ruiz Barbot, Silva Balerio, 2019), realizadas en el campo de la pedagog\u00eda social y los procesos de subjetivaci\u00f3n y desubjetivaci\u00f3n en la adolescencia a partir del ingreso a instituciones de encierro protector y punitivo. Esos trabajos dan cuenta de efectos iatrog\u00e9nicos del encierro que tienen finalidades declaradas de protecci\u00f3n y responsabilizaci\u00f3n, pero en cambio producen sufrimiento mientras instalan aprendizajes sin valor social como la dependencia institucional o la violencia. Este art\u00edculo toma distancia de los datos emp\u00edricos para proponer una relaci\u00f3n te\u00f3rica entre el concepto de esferas en Sloterdjjk y el concepto de red en Deligny para componer un modo de subjetivaci\u00f3n -cartogr\u00e1fica- y una estrategia de aprendizaje no directivo a partir de la exposici\u00f3n de los sujetos a espacios -esferas- heterog\u00e9neos de relaci\u00f3n social que potencia la exposici\u00f3n a situaciones de aprendizaje.<\/p>\n

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(Imagen en Flickr<\/a>)<\/h6>\n

I. Punto de partida: narrativas de la desigualdad social como hecho natural <\/strong>[1]<\/sup><\/a><\/h2>\n

Este ejercicio de pensamiento se inscribe en un contexto latinoamericano de resurgimiento del conservadurismo como ideolog\u00eda y como pr\u00e1ctica pol\u00edtica que legitima discursos de odio hacia amplios sectores de la sociedad, y que se pone de manifiesto en el crecimiento de operativas represivas y en la justificaci\u00f3n racional de la desigualdad y la impunidad como modo de vida en la regi\u00f3n. Las elites econ\u00f3micas se fortalecen ya que \u201c\u2026los ingresos del 1% m\u00e1s rico de la poblaci\u00f3n siguen creciendo\u2026\u201d<\/em> (Cepal, 2019, p.13), a la vez que reconstruyen la trama discursiva y la acci\u00f3n pol\u00edtica con el crecimiento de las derechas nacionalistas. Como sostiene el fil\u00f3sofo italiano Franco Berardi \u201cdecenas de imitadores de Hitler se quedaron con el poder en los cuatro puntos cardinales del planeta: nacionalismo, racismo y fundamentalismo religioso han invadido el discurso p\u00fablico\u201d<\/em> (Berardi, 2020, p.17).<\/p>\n

En ese contexto se fortalecen las narrativas de la desigualdad natural, como lo expresa el presidente de la Asociaci\u00f3n Rural del Uruguay:<\/p>\n

Aunque todos podemos estar de acuerdo en que la desigualdad extrema no es deseable, la realidad es que la desigualdad de ingresos va a existir siempre por la propia naturaleza humana, y es justo que as\u00ed sea (La Diaria, 19\/09\/2020).<\/p><\/blockquote>\n

En la acci\u00f3n socioeducativa que se desarrolla en el Uruguay, y asumo el riesgo de extenderlo a la regi\u00f3n latinoamericana, conviven acciones transformadoras con otras que habitan de forma impasible los territorios de desigualdad y exclusi\u00f3n amortiguando las consecuencias pol\u00edticas del neoliberalismo. Ni m\u00e1s ni menos que la funci\u00f3n social de la educaci\u00f3n en tanto bascula entre la conservaci\u00f3n de un orden social y su transformaci\u00f3n.<\/p>\n

En esta escena, la acci\u00f3n socioeducativa se transforma es un escenario de conflicto donde educadoras y educadores sociales tomamos posici\u00f3n, por acci\u00f3n u omisi\u00f3n, de jugar en favor de incrementar la igualdad y la convivencia en un mundo com\u00fan, o por el contrario alimentar los efectos de un sistema pol\u00edtico y econ\u00f3mico que hace de la injusticia una caracter\u00edstica esperable de las relaciones sociales.<\/p>\n

\u00a0<\/strong>II. La vulnerabilidad nos hace humanos, la materialidad nos hace desiguales y supedita los modos de vida <\/strong><\/h2>\n

El campo disciplinar de la pedagog\u00eda social, que \u201c…constituye la disciplina cuyo objeto es la educaci\u00f3n social\u201d<\/em> (N\u00fa\u00f1ez, 1999:40). La entendemos como una disciplina anal\u00edtica en tanto estudia y descompone cada uno de los elementos del modelo de educaci\u00f3n social para entenderlos individualmente y en las relaciones que se establecen entre ellos, y adem\u00e1s prev\u00e9 efectos en lo real de esas configuraciones. Tambi\u00e9n sostiene una funci\u00f3n pol\u00edtica que propone nuevos y mejores modos de ejercer educaci\u00f3n social para impulsar condiciones de justicia en el acceso a la cultura. Defendemos una pedagog\u00eda social sostenida en la praxis (Freire,1970) socioeducativa, centrada en los sujetos de la educaci\u00f3n, pujando incansablemente por generar los mejores escenarios de aprendizaje y ejercicio de derechos.<\/p>\n

Pi\u00e9 Balaguer, desde el campo de la pedagog\u00eda social, articula conceptos que nos se\u00f1alan a la vulnerabilidad como una caracter\u00edstica de lo humano. Nos recuerda que vulnerable es alguien que puede ser lastimado f\u00edsica o psicol\u00f3gicamente, por tanto, “todos somos seres vulnerables e inseguros a nivel ontol\u00f3gico, que vivimos en un entorno incierto ante el cual no podemos responder mediante actos individuales y aislados<\/em>\u201d (Pi\u00e9 Balaguer, 2019:17).<\/p>\n

La invulnerabilidad est\u00e1 asociada al poder f\u00e1ctico que se ejerce desde el poder econ\u00f3mico y pol\u00edtico. Pero, como sostiene Nussbaum (2006), aspiramos a una \u201cficci\u00f3n de invulnerabilidad\u201d <\/em>que se sostiene proyectando la vulnerabilidad como un rasgo exclusivo de algunos sujetos o colectivos que los convertimos en \u201cobjetos de rechazo\u201d<\/em>. Su uso como adjetivo calificativo denota un gesto de menosprecio, de atribuci\u00f3n de una minusval\u00eda que resulta funcional al gobierno de los otros, que muchas veces se ejerce encerrando en instituciones \u201corientadas a perseguir y borrar esta vulnerabilidad intr\u00ednseca produciendo violencia…\u201d<\/em> (Pi\u00e9 Balaguer, 2019:17).<\/p>\n

En tanto, la vulnerabilidad es un dato de la existencia, el desarrollo de la vida humana depende de las condiciones simb\u00f3licas y materiales para producir mundos habitables donde prosperar. La relaci\u00f3n entre vulnerabilidad y condiciones materiales es cualitativa. Est\u00e1 probado por cientos de investigaciones que la privaci\u00f3n econ\u00f3mica, la pobreza, el hambre, la desigualdad condiciona los resultados educativos, tanto en la permanencia, progresi\u00f3n, egreso como en los aprendizajes. Formar parte del primer quintil de ingresos, es decir, de las familias del 20% m\u00e1s rico de la sociedad significa tener garantizado algunas trayectorias educativas, mientras que nacer en una familia del 20% m\u00e1s pobre de la sociedad marca limitaciones profundas para el acceso al conocimiento.<\/p>\n

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(Imagen en Flickr<\/a>)<\/h6>\n

La educaci\u00f3n como bien com\u00fan se sostiene en el intercambio y donaci\u00f3n de saberes y conocimiento. Se caracteriza por formar parte de relaciones con el saber que interpretan al sujeto, para crear y recrean. Un modelo emancipatorio establece una relaci\u00f3n de insubordinaci\u00f3n con el saber, pone en funcionamiento una pedagog\u00eda insumisa (Parodi, Pastore, Silva Balerio, 2021) que desobedece los mandatos de reproducci\u00f3n de la desigualdad. En la actualidad neoliberal el saber es una mercanc\u00eda m\u00e1s, algo que puede ser comprado. De esa forma el conocimiento es capturado para producir riqueza y distribuirlas desigualmente. En cambio, es posible establecer otros modos de relaci\u00f3n social entre las adolescencias y los saberes, que se aleje de la mercantilizaci\u00f3n, y se organice para \u201cla satisfacci\u00f3n de las exigencias del ser y no s\u00f3lo del tener\u201d<\/em> (Mattei, 2011: 65).<\/p>\n

Mattei sostiene que los bienes comunes no son reducibles al concepto de mercanc\u00eda, y es distinto tanto a la noci\u00f3n de propiedad privada como de propiedad p\u00fablica. Los bienes comunes existen \u201cs\u00f3lo en una relaci\u00f3n cualitativa. Nosotros no tenemos un bien com\u00fan [\u2026] Somos, m\u00e1s bien, [part\u00edcipes de los] bienes comunes\u201d<\/em> (Mattei, 2011: 66). Para precisar el concepto desde un ejemplo concreto, el autor sostiene que una plaza, como espacio f\u00edsico, no es un bien com\u00fan, pero \u201clo es como lugar de acceso social y de intercambio existencial\u201d<\/em> (Mattei, 2011: 65). En el caso de la educaci\u00f3n, ejercer ese derecho, significa hacer parte del saber, apropiarse y compartir conocimientos. Aunque es necesario alertar que participar de ese bien com\u00fan no se garantiza con la asistencia a un centro educativo, ello es una parte importante, pero cualitativamente menor en las complejas y heterog\u00e9neas relaciones con el saber durante la adolescencia. Solo es posible ese proceso cuando las y los adolescentes est\u00e1n expuestos a experiencias diversas de intercambio y resignificaci\u00f3n de conocimientos, en la circulaci\u00f3n cultural, con su transmisi\u00f3n, apropiaci\u00f3n, ampliaci\u00f3n, enriquecimiento y transformaci\u00f3n. En escenarios sociales amplios y diversos, presenciales o virtuales, que incrementan afecciones multidireccionales entre el saber, los adolescentes y \u201ceducadores\u201d sujetos, objetos e h\u00edbridos. La acci\u00f3n es efecto de entidades asociadas (Latour, 2001) de agentes humanos y no humanos que producen agencia, que construyen mundos de existencia.<\/p>\n

La materialidad del mundo nos transforma en lo que somos, el acceso y la privaci\u00f3n material prefigura los modos de existencia. Los objetos y las cosas que usamos para vivir nos condicionan, \u201cel mundo material no solo refleja nuestro progreso tecnol\u00f3gico y nuestra cultura: adem\u00e1s forma parte de nosotros. Hemos creado un mundo que a la vez nos moldea\u201d<\/em> (Miodownik, 2017:16). La desigualdad en el acceso al mundo material de millones de adolescentes en la regi\u00f3n latinoamericana condiciona sus aprendizajes, los priva de acceso al mundo com\u00fan, les expropia algo que les pertenece. La educaci\u00f3n como escolarizaci\u00f3n es un componente central de la formaci\u00f3n, que se articula con una idea de educaci\u00f3n como redistribuci\u00f3n de saberes y materialidades.<\/p>\n

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(Imagen en Flickr)<\/a><\/h6>\n

III. La vida es en esferas. <\/strong><\/h2>\n

Partimos del concepto de esfera desarrollada por el fil\u00f3sofo alem\u00e1n Peter Sloterdijk (2017a, 2017b, 2018), que propone la tesis que \u201cla vida es una cuesti\u00f3n de forma\u201d<\/em> (2017a,: 22). De esa manera indica que vivir, formar esferas y pensar son manifestaciones de lo mismo. Los seres humanos nos desarrollamos habitando esferas desde la vida intrauterina, crecemos en un interior que nos protege.<\/p>\n

Si vida<\/em> act\u00faa ilimitadamente, conformando espacios de diversas maneras, no es s\u00f3lo porque cada una de las m\u00f3nadas tenga su propio entorno, sino m\u00e1s bien porque todas est\u00e1n ensambladas con otras vidas y se componen de innumerables unidades. La vida se articula en escenarios simult\u00e1neos, imbricados unos en otros, se produce y consume en talleres interconectados. (Sloterdijk, 2018: 23).<\/p><\/blockquote>\n

La vida \u201cproduce siempre el espacio en el que es y que es en ella\u201d<\/em>, un espacio de coexistencia entre naturaleza y cultura, donde lo humano y no humano se confunden en h\u00edbridos que rompen los binarismos. En simetr\u00eda con el parlamento de las cosas <\/em>(Lash, 1999), Sloterdijk propone una \u201crep\u00fablica de los espacios\u201d <\/em>(p.23).<\/p>\n

Resulta seductora la relaci\u00f3n entre la teor\u00eda de las esferas con la TAR (Teor\u00eda del Actor-Red) en tanto como sostiene Latour \u201c[…] la acci\u00f3n es una propiedad de entidades asociadas\u201d, atribuirle \u201c[…] a un actor el papel de primer motor no debilita en modo alguno la necesidad de una composici\u00f3n de fuerzas para explicar la acci\u00f3n\u201d<\/em> (Latour, 2001:217).<\/p>\n

Un aspecto central de la teor\u00eda de las esferas es la perspectiva para comprender la vida en tanto ella \u201cse desarrolla multiforme, multiperspectivista y heter\u00e1rticamente\u201d<\/em> (Sloterdijk, 2018: 23). Se trata del reconocimiento b\u00e1sico de la pluralidad existencia de lo humano (Souriau, 2017). Es un punto de partida de concepci\u00f3n de lo humano y sus modos de existencia. Y tambi\u00e9n la certeza de que habitamos esferas desde la gestaci\u00f3n.<\/p>\n

La esfera es la redondez con espesor interior, abierta y repartida, que habitan los seres humanos en la medida en que consiguen convertirse en tales. Como habitar significa siempre ya formar esferas, tanto en lo peque\u00f1o como en lo grande, los seres humanos somos seres que erigen mundos redondos y cuya mirada se mueve dentro del horizonte. Vivir en esferas significa generar la dimensi\u00f3n que pueda contener seres humanos. Esferas son creaciones espaciales, sist\u00e9mico-inmunol\u00f3gicamente efectivas, para seres est\u00e1ticos en los que opera el exterior. (Sloterdijk, 2017a: 37).<\/p><\/blockquote>\n

El concepto de esferas se despliega y ramifica en sus dimensiones topol\u00f3gicas, antropol\u00f3gicas, inmunol\u00f3gicas y semiol\u00f3gicas. (2018: 15). Refiere a la organizaci\u00f3n de un espacio que se puede delimitar a partir de su estructura material donde est\u00e1n contenidas, en una doble acepci\u00f3n, el volumen del espacio que permite reunir un conjunto humano y no humano, y la funci\u00f3n hospitalaria de recibir a un otro que \u201cse refugia\u201d y protege del exterior.<\/p>\n

Aunque tambi\u00e9n se asemeje a una madre que es suficientemente buena para proporcionar a su hijo el sentimiento de que siempre que sea necesario estar\u00e1 all\u00ed a su entera disposici\u00f3n, mientras que en las pausas de los requerimientos que le presenta ese peque\u00f1o ser tiene que cuidar tambi\u00e9n de una casa y su hogar. (Sloterdijk, 2017a: 50).<\/p><\/blockquote>\n

Ese espacio y las estructuras simb\u00f3licas, que establece reglas de convivencia, configuran un \u201csistema de inmunidad espacial an\u00edmico (moral si se quiere), muy sensible y capaz de aprender\u201d<\/em> (Sloterdijk, 2018: 15). Los modos de vida en la esfera est\u00e1 comprendido por el lenguaje com\u00fan que los habitantes comparten y construyen en tramas semi\u00f3ticas de procesos identificatorios que les permiten convivir, y a la vez desidentificarse para vivir en el exterior de las esferas de proximidad y simult\u00e1neamente integrarse a otras esferas donde se establezca un incremento de los v\u00ednculos de los sujetos con el mundo.<\/p>\n

Si vida act\u00faa ilimitadamente, conformando espacios de diversas maneras, no es s\u00f3lo porque cada una de las m\u00f3nadas tenga su propio entorno, sino m\u00e1s bien porque todas est\u00e1n ensambladas con otras vidas y se componen de innumerables unidades. La vida se articula en escenarios simult\u00e1neos, imbricados unos en otros, se produce y consume en talleres interconectados. (Sloterdijk, 2018: 23).<\/p><\/blockquote>\n

En un \u00e1mbito de trabajo de la educaci\u00f3n social como el trabajo residencial, los hogares, los CRAE, la p\u00e9rdida de los cuidados familiares para cuidar mediante la internaci\u00f3n en una instituci\u00f3n del sistema de protecci\u00f3n provoca la ruptura de la esfera de cuidado[2]<\/strong><\/a> <\/em>de las ni\u00f1as ni\u00f1os o adolescentes. Se fractura la esfera primaria de cuidado en tanto la cohabitaci\u00f3n con sus referentes parentales se suspende temporal o definitivamente. En un n\u00famero significativo de situaciones la carencia de cosas, objetos y materialidades -carencias socioecon\u00f3micas y habitacionales- desatan una intervenci\u00f3n institucional que provoca da\u00f1os a ni\u00f1as y ni\u00f1os, y lesiona subjetivamente a los adultos referentes afectivos atribuy\u00e9ndoles una incapacidad de cuidar.<\/p>\n

Este enfoque te\u00f3rico aporta un conjunto de categor\u00edas para dar complejidad al an\u00e1lisis de las condiciones de vida que comporta la ruptura de un espacio de cuidado y la apertura de un espacio institucional que sustituye con actores institucionales las funciones parentales. Como sostiene Mart\u00ednez Rivera (2020: 29), los educadores sociales, muchas veces, trabajamos \u201call\u00ed donde el otro est\u00e1 viviendo\u201d<\/em>. De ese modo,<\/p>\n

[\u2026] estos dispositivos sociales adquieren como referencia de uso aspectos similares a los de una vivienda familiar, pero, l\u00f3gicamente, tienen caracter\u00edsticas que los hacen diferentes. De hecho, habitar un espacio tiene un gran componente cultural y de relaci\u00f3n con la experiencia previa a ese habitar. Cada persona, por diferentes razones, adquiere un v\u00ednculo con los espacios que la pueden hacer interactuar con ellos de muy diferentes maneras. (Mart\u00ednez Rivera, 2020: 29)<\/p><\/blockquote>\n

Las capacidades de cuidado de los adultos se construyen enlazando disposiciones y capacidades humanas con objetos, cosas y materialidades que en asociaciones virtuosas producen las acciones de cuidado. Ello es evidente cuando por desastres ambientales se arrasan las viviendas pr\u00f3ximas a un curso de agua, la afectaci\u00f3n se produce en la perdida material, y en las capacidades de cuidado y protecci\u00f3n de las infancias y adolescencia.<\/p>\n

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(Imagen en Pexels<\/a>)<\/h6>\n

Las esferas de cuidado se configuran a partir de espacios f\u00edsicos habitables donde las interacciones entre adultos y ni\u00f1os se produce mediada por una construcci\u00f3n simb\u00f3lica y material en un interior que regula los modos de convivencia. La afectaci\u00f3n de la dimensi\u00f3n material, en concreto la vivienda como espacio vital, tiene consecuencias en las relaciones y v\u00ednculos afectivos. La escasa relevancia que tiene este aspecto de la vida humana impacta en las condiciones de producci\u00f3n subjetiva de las relaciones con la infancia. Provoca un extremo de la injusticia que podemos observar cuando la vulneraci\u00f3n del derecho a una vivienda digna desencadena la perdida de los v\u00ednculos parentales.<\/p>\n

Desde la TAR se propone una relaci\u00f3n indisoluble entre sujetos y objetos, expresando que \u201c\u2026ninguna ciencia de lo social puede iniciarse siquiera si no se explora primero la cuesti\u00f3n de qui\u00e9n y qu\u00e9 participa en la acci\u00f3n, aunque signifique permitir que se incorporen elementos que, a falta de mejor t\u00e9rmino, podr\u00edamos llamar no-humanos\u201d<\/em> (Latour, 2005: 107). Los h\u00edbridos, objetos y sujetos producen acciones en un grado que no estamos demasiado dispuesto a asumir. Seguimos prefiriendo acudir al discurso y el lenguaje como factores determinantes, que lo son, pero desconociendo los efectos que las cosas que construimos producen en la determinaci\u00f3n de las pr\u00e1cticas que podemos desarrollar. Y fundamentalmente, sin reconocer que esas cosas -una vivienda digna, por ejemplo- portan una capacidad de agencia, una capacidad de acci\u00f3n, una potencia desubjetivante radical. Imponi\u00e9ndose ante la agencia humana, destituyendo las decisiones y capacidades de los sujetos.<\/p>\n

IV. Vagabundeo entre esferas de aprendizaje, aprender solo es posible si estamos expuestos a lo heterog\u00e9neo de la vida social y cultural <\/strong><\/h2>\n
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\u201cQueda por saber si, en este caso, la asimilaci\u00f3n de estos ingredientes es preferible a su exposici\u00f3n vagabunda\u201d<\/em> (Deligny, 2021: 16).<\/p>\n<\/blockquote>\n

Iniciamos este apartado delimitando la noci\u00f3n de subjetivaci\u00f3n cartogr\u00e1fica (Silva Balerio, 2017, 2019), que refiere a la capacidad de aprendizaje de los seres humanos que nace y muere al mismo tiempo que el cuerpo: la educaci\u00f3n es inseparable de la vida (Larrosa, 1998), vivimos mientras aprendemos y aprendemos durante toda la vida.<\/p>\n

La aventura de la vida social: conversar con otros, leer, escuchar m\u00fasica, ver pel\u00edculas, ir a conciertos, teatro, cine o danza, hacer deporte, expresarse, participar de asociaciones, caminar, jugar o meramente contemplar la naturaleza o la ciudad es la fuente principal de aprendizaje. Una exposici\u00f3n vagabunda (Deligny, 2021) tiene lugar cuando las personas entramos en contacto con conjunto de personas y objetos en interacci\u00f3n con escenarios naturales, sociales e institucionales diversos. Somos efecto de m\u00faltiples y azarosas interacciones, de decisiones propias, de condicionamientos y determinaciones familiares, sociales, culturales, econ\u00f3micas y pol\u00edticas. Aprendemos todo el tiempo y en todos lados. La disposici\u00f3n de conocer, entender y aprehender el mundo se activa desde el primer segundo de nuestra vida, y nos acompa\u00f1a hasta la muerte. En nuestra vulnerabilidad originaria, en el desamparo del nacimiento se activa la pulsi\u00f3n de vivir que ser\u00e1 organizada por nuestras relaciones con la cultura.<\/p>\n

No obstante, los aprendizajes hegem\u00f3nicos son aquellos adquiridos bajo supervisi\u00f3n y control de un otro legitimado para ense\u00f1arlos, y en el marco de instituciones competentes para ese fin. Cuando reflexionamos sobre educaci\u00f3n, en general nos referimos a una pr\u00e1ctica de transmisi\u00f3n institucionalizada, a las pr\u00e1cticas escolares. Nuestras formas de pensar lo educativo est\u00e1n generalmente limitadas por este par\u00e1metro. La reflexi\u00f3n pedag\u00f3gica sobre la educaci\u00f3n queda casi siempre reducida a pensar las instituciones creadas por el Estado para ense\u00f1ar; por tanto, las voces autorizadas para hacerlo son las de aquellos profesionales formados para operar en ese \u00e1mbito. En muchos casos, esos profesionales e instituciones est\u00e1n m\u00e1s preocupados por la asimilaci\u00f3n y la normalizaci\u00f3n que por acrecentar y transversalizar los v\u00ednculos sociales y culturales.<\/p>\n

Esta afirmaci\u00f3n sit\u00faa la mirada en las formas de organizaci\u00f3n del campo educativo como espacio de disputa y puja por porciones significativas de poder. Como hice referencia en un reciente art\u00edculo: \u201cla educaci\u00f3n no es una carrera por llegar simult\u00e1neamente a un mismo saber exigido, sino un tr\u00e1nsito singular, sostenido en deseos, motivaciones e intereses distintos, una relaci\u00f3n cualitativa con los saberes adquiridos y aquellos por aprender\u201d<\/em> (Silva Balerio, 2017a).<\/p>\n

Cada uno importa. No hay recetas. Cada sujeto pone en acto su pulsi\u00f3n para satisfacerse los deseos que organizan las preferencias buscando el placer y evitando el displacer. Los modos en que esos procesos, personales y sociales se producen son heterog\u00e9neos, o como nos propone Souriau (2017), lo humano comporta un pluralismo existencial, no hay una \u00fanica y valida forma de vivir, tampoco de aprender. \u00bfEsa pluralidad de formas de vivir puede ser reconocida? \u00bfLas distintas formas de aprender, relacionarse, ocupar el espacio, participar o expresar sus preferencias podr\u00e1n reconocerse?<\/p>\n

Los modelos educativos juegan un papel crucial en la producci\u00f3n de pr\u00e1cticas educativas orientadas hacia la emancipaci\u00f3n. El modelo no es objeto de imitaci\u00f3n, o forma ideal replicable, no es una maqueta que pueda ser reproducida o calcada. El modelo se puede exponer a evaluaciones y son previsibles sus efectos, pero no es aplicable a otro objeto, funciona en la singular situaci\u00f3n de interacci\u00f3n de sus elementos. Un modelo es un \u201cconstructo hipot\u00e9tico que genera efectos de realidad\u201d<\/em> (N\u00fa\u00f1ez, 1990: 34). Los modelos presuponen lo real y obran poniendo en acto relaciones de afectaci\u00f3n material para describir y transformar, establece mediaciones entre la acci\u00f3n y lo real.<\/p>\n

Una perspectiva centrada en la promoci\u00f3n de una subjetivaci\u00f3n cartogr\u00e1fica se organiza con la activaci\u00f3n vincular de amplios repertorios de relaciones con la cultura, las instituciones y con otros adultos y cong\u00e9neres. Impulsa el movimiento, el disfrute de la cultura, la participaci\u00f3n en instituciones -cuanto m\u00e1s diversas mejor-, el sost\u00e9n de v\u00ednculos afectivos, abre un campo de relaciones sociales para tramar las redes de amistad que nos sostienen.<\/p>\n

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Afirmamos que un educador que adhiera a un modelo emancipatorio tiene como funci\u00f3n principal precipitar lazos que vayan conformando redes con lo com\u00fan e inexpropiable, pero tambi\u00e9n con lo singular que se inscribe en la preferencia de cada adolescente. La red es un modo de ser (Deligny, 2015a: 17), y ello significa que la acci\u00f3n educativa se pone en relaci\u00f3n intr\u00ednseca con la vida y la cultura de cada uno, creando \u201cuna suerte de fuera que permite a lo humano sobrevivir\u201d<\/em> (p.20). La acci\u00f3n planificada es una parte significativa, no hay educaci\u00f3n sin una intenci\u00f3n deliberada, pero no huyamos del movimiento del fl\u00e2neur<\/em> por la ciudad, del vagabundeo o el azar son modos de activar relaciones. Este tipo de red, no cesa de crecer y de desvanecerse. La red no es objeto son trazos, relaciones que se activan y debilitan, y tambi\u00e9n se fortalecen para luego evaporarse. Como nos recuerda Deligny (2015a:36), \u201cla red no es una soluci\u00f3n, sino un fen\u00f3meno constaste, una necesidad vital\u201d<\/em>.<\/p>\n

Entendemos que la educaci\u00f3n, como bien com\u00fan, es inexpropiable a las nuevas generaciones. Por tanto, se tornan imprescindibles unas pr\u00e1cticas de reconocimiento de los saberes adquiridos por los adolescentes fuera de lo escolar, y aceptar, como sostiene C\u00e9sar Coll (2013), que aprendemos a lo largo y ancho de la vida. Dentro y fuera de las instituciones escolares, y en contacto con los espacios m\u00e1s diversos de la vida social. Por tanto, los ciudadanos portan, movilizan y ponen en acci\u00f3n saberes que no son reconocidos por la escuela, y que fueron adquiridos fuera de ella. Lejos de combatirlo, debemos transformarlos en puntos de anclaje entre las propuestas de las instituciones escolares y la vida, los saberes y aprendizajes de los adolescentes.<\/p>\n

La vida en red es una oportunidad de cooperaci\u00f3n y creaci\u00f3n, de acceso a la cultural, de socializaci\u00f3n, de aprendizaje, de establecer relaciones con los otros. La participaci\u00f3n en una red tiene efectos de subjetivaci\u00f3n muy distintos a los que produce el encierro. Los procesos de subjetivaci\u00f3n cartogr\u00e1fica funcionan con los principios del rizoma (Deleuze y Gattari, 2010) en tanto conecta lo heterog\u00e9neo en una multiplicidad, aunque puede desconectarse en alguna de sus l\u00edneas, recomienza, y es muy distinta a un calco, cada proceso es particular, pone en movimiento relaciones a partir de la experiencia previa de cada adolescente. Como pr\u00e1ctica educativa configura una trama micropol\u00edtica de l\u00edneas infinitesimales con organizaci\u00f3n heter\u00e1rquica. (Tarde, 2013). Para cada adolescente se dibuja una cartograf\u00eda que produce interacciones e intensidades y activa efectos subjetivos. El cambio del adolescente es efecto del cambio de lugar (Bernfeld, 2005; N\u00fa\u00f1ez, 1990; Brignoni, 2012), por ende, la mejora de las condiciones materiales determina el incremento de las relaciones con la cultura, las instituciones y con los otros.<\/p>\n

Desde la perspectiva de Sloterdijk la sociedad es un agregado de \u201cmicroesferas (parejas, hogares, empresas, asociaciones) de formato diferente, que, como las burbujas aisladas en un mont\u00f3n de espuma, limitan unas con otras, se apilan una sobre y bajo otras, sin ser realmente accesibles unas para otras, ni efectivamente separables unas de otras\u201d<\/em> (Sloterdijk, 2018: 50). Ellas se organizan de acuerdo a principios de co-aislamiento y forman ensamblajes interactivos con una comunicaci\u00f3n reciproca e intensa, se estructuran en torno a una ontolog\u00eda pluralista. (Sloterdijk, 2018). Las esferas son efectivizaciones de lo real, formas del mundo ordenadas pragm\u00e1tica y simb\u00f3licamente. La intimidad es la textura de la vida en las esferas, se procesa la creaci\u00f3n de un ambiente con un equilibrio inestable, siempre est\u00e1 a punto de reconfigurarse. En los procesos formativos los adolescentes se incrementar\u00e1n a partir de la cantidad, diversidad e intensidad de v\u00ednculos al interior de sus microesferas.<\/p>\n

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La biograf\u00eda personal, familiar y social establece l\u00edmites, o incluso condicionamientos severos en las trayectorias de los sujetos. Aunque tambi\u00e9n, la situaci\u00f3n es ambivalente (M\u00e9lich, 2008), ya que es plataforma de posibilidades para desmarcarse \u201c…donde se lamentaban p\u00e9rdidas de forma, aparecen ganancias en movilidad\u201d<\/em> (Sloterdijk, 2018: 24). Las verdades \u00fanicas y sus derivas autoritarias de simplificaci\u00f3n de los modos de vida implosionan. (Sloterdijk, 2018). La forma correcta, la adecuada, la forma v\u00e1lida no responde a la complejidad de los modos de subjetivaci\u00f3n contempor\u00e1nea. La movilidad que permite ocupar espacios y apropiarnos de los espacios se transforma en un principio metodol\u00f3gico relevante de las pr\u00e1cticas socioeducativas.<\/p>\n

Resulta evidente que necesitamos repensar los modos de vida, desempolvarnos de las tradiciones religiosas y pol\u00edticas metaf\u00edsicas en tanto la normalizaci\u00f3n es una mera simplificaci\u00f3n. La esfera \u00fanica, omnipresente y omnicomprensiva ha muerto, nuevas formas de pensar y vivir irrumpen con potencia de trabar relaciones que incrementen las pasiones alegres y consiguientemente la capacidad de acci\u00f3n (Spinoza, 2017).<\/p>\n

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El vagabundeo entre esferas emerge como una orientaci\u00f3n metodol\u00f3gica para una educaci\u00f3n no directiva, para una educaci\u00f3n social que sostenga la exploraci\u00f3n por preferencia y novedad como modo de promoci\u00f3n de aprendizajes. Es relevante que los adolescentes hagan muchas actividades, distintas, que habiten relaciones culturales y de convivencia con los otros,<\/p>\n

[\u2026] la esfera es recuerdo, previsi\u00f3n y presencia de esp\u00edritu a la vez: una alabanza en la que se manifiesta el presentimiento de la idea de esp\u00edritu del mundo. Como tiempo abovedado, la esfera imagina y desarrolla las cosas, las mantiene en la existencia y las conserva en la memoria (Sloterdijk, 2017b: 32).<\/p><\/blockquote>\n

Los lazos sociales se organizan en tiempo y espacio para conformar un recept\u00e1culo de v\u00ednculos que solo es representable en redondo (Sloterdijk, 2017b).<\/p>\n

Se trata de dar lugar a los detalles para incentivar trayectos de aprendizaje dis\u00edmiles, con tiempos y contenidos educativos diversos, enfatizando la experimentaci\u00f3n a partir de las preferencias del sujeto. Como dijimos, la educaci\u00f3n no es una carrera por llegar simult\u00e1neamente al mismo sitio, sino un proceso singularizado, donde caso por caso cada adolescente vaya movilizando sus capacidades. De esa forma, se va tramando una relaci\u00f3n cualitativa entre los sujetos y los saberes en un conjunto amplio de instituciones.<\/p>\n

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