{"id":21617,"date":"2021-04-06T17:19:17","date_gmt":"2021-04-06T15:19:17","guid":{"rendered":"https:\/\/eduso.net\/res\/?post_type=articulo&p=21617"},"modified":"2021-05-21T22:35:38","modified_gmt":"2021-05-21T20:35:38","slug":"islamofobia-la-construccion-social-de-un-prejuicio-y-su-abordaje-educativo-revision-teorico-critica-y-estado-de-la-cuestion","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/32\/miscelanea\/islamofobia-la-construccion-social-de-un-prejuicio-y-su-abordaje-educativo-revision-teorico-critica-y-estado-de-la-cuestion","title":{"rendered":"Islamofobia: la construcci\u00f3n social de un prejuicio y su abordaje educativo. Revisi\u00f3n te\u00f3rico-cr\u00edtica y estado de la cuesti\u00f3n"},"content":{"rendered":"

Introducci\u00f3n<\/strong>\u00a0<\/em><\/h2>\n
\n

Quien de vosotros vea un hecho repudiable, que lo cambie (intente) con su mano, si no pudiera entonces (que lo intente aconsejando) con palabras, y si no pudiera, entonces (lo repruebe) en su coraz\u00f3n, y esto es lo m\u00e1s d\u00e9bil de la fe.<\/em><\/p>\n

\u00a1Oh \u2018Al\u00ee! Hay tres cosas que se cuentan entre las m\u00e1s elevadas virtudes: dar a quien te ha privado, relacionarte con quien ha cortado los v\u00ednculos contigo y perdonar a quien ha sido injusto contigo.<\/em><\/p>\n

Un \u00e1rabe no es mejor que un no \u00e1rabe, y un no \u00e1rabe no es mejor que un \u00e1rabe, y una persona roja no es mejor que una persona negra y una persona negra no es mejor que una roja.<\/em><\/p>\n<\/blockquote>\n

Muhammad, <\/strong>profeta del islam<\/p>\n

\u201c\u00daltimamente me estoy interesando mucho por la historia de los nazis. No paro de ver documentales y eso. Cuando veo lo que hicieron a los jud\u00edos, me pregunto, \u00bfqu\u00e9 pasar\u00eda si nos hicieran lo mismo a los musulmanes?\u201d<\/em> Estas son las palabras textuales de Hanna, una adolescente musulmana de 15 a\u00f1os residente en Getafe y nacida en Parla, de padres marroqu\u00edes. Esta inquietud que recorre la mente de la joven musulmana, aparentemente, puede tener dos lecturas. Por un lado, se puede interpretar que Hanna alberga una preocupaci\u00f3n manifiesta, e incluso miedo, a que la comunidad musulmana sufra la infamia que padeci\u00f3 la poblaci\u00f3n jud\u00eda durante ese per\u00edodo espec\u00edfico de la historia conocido como Holocausto. Pero, por otro lado \u2013y \u00e9sta es la hip\u00f3tesis por la que se interesa este art\u00edculo-, la pregunta puede sugerir una lectura distinta: en el caso de que tal supuesto se produjera, \u00bfrecibir\u00eda el mismo trato \u2013medi\u00e1tico, pol\u00edtico, institucional- la comunidad musulmana que el que ha recibido y recibe la comunidad jud\u00eda?<\/p>\n

El presente texto pretende reflexionar acerca de los procesos de construcci\u00f3n de los prejuicios y sus rasgos comunes y diferenciales, haciendo especial hincapi\u00e9 en el prejuicio anti-musulm\u00e1n o islam\u00f3fobo \u2013islamofobia-, en relaci\u00f3n a otros del mismo orden como el prejuicio anti-semita o anti-gitano. Para ello, se antoja conveniente considerar el cruce con el colonialismo y el orientalismo de Said (1978) que puede distinguir la islamofobia del resto de formas de conceptualizar al otro de manera excluyente o inferiorizante.<\/em> Otro aspecto que aqu\u00ed se plantea es si las relaciones intergrupales \u2013sabiendo que establecer grupo como categor\u00eda es problem\u00e1tico y discutible- pueden ser otro de los factores que ayuden a explicar el surgimiento de los estereotipos, los prejuicios y la discriminaci\u00f3n; en definitiva, de los conflictos. Para ello se propone la Teor\u00eda de la Identidad Social de Tajfel (1978) como una herramienta m\u00e1s que permite aportar algunos elementos interesantes al debate.<\/p>\n

A lo largo de este trabajo, adem\u00e1s de delimitar conceptualmente los t\u00e9rminos relevantes para el mismo \u2013islamofobia, estereotipo, prejuicio y discriminaci\u00f3n-, se analizan informes recientes que apuntan que los sentimientos y pr\u00e1cticas de rechazo hacia la poblaci\u00f3n \u00e1rabe y musulmana est\u00e1n en claro ascenso en Espa\u00f1a. En el caso de la poblaci\u00f3n gitana, los niveles de aceptaci\u00f3n por parte del resto son hist\u00f3ricamente bajos y como tal se mantienen, adem\u00e1s de que se asume como un fen\u00f3meno que pertenece al pasado. Sin embargo, el anti-semitismo (usamos aqu\u00ed el t\u00e9rmino en su acepci\u00f3n difundida desde el siglo XI como referido exclusivamente a las personas jud\u00edas, a sabiendas de que el concepto \u201csemita\u201d incluye originariamente diversas lenguas habladas en Asia oriental, el hebreo y el \u00e1rabe entre ellas), que estad\u00edsticamente hablando puede considerarse pr\u00e1cticamente residual en Espa\u00f1a, recibe un tratamiento mucho m\u00e1s exhaustivo y no deja, por ejemplo, de se\u00f1alarse y condenarse en actos en memoria de las v\u00edctimas del Holocausto, en producciones culturales, en libros de texto, etc., adem\u00e1s de que frecuentemente se presenta como ejemplo paradigm\u00e1tico del terror total. Coincide que, a menudo, en dichos actos y producciones se ignora el hecho de que casi la mitad de las v\u00edctimas del Holocausto fueron no-jud\u00edos: gitanos, pueblos eslavos, prisioneros de guerra sovi\u00e9ticos, homosexuales, personas con discapacidad, etc.<\/p>\n

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(Imagen en Pexels<\/a>)<\/h6>\n

Paralelamente se ha llevado a cabo una revisi\u00f3n de las principales investigaciones que abordan el tema de la islamofobia en los centros educativos, comprobando que a pesar de ser un objeto de estudio de creciente inter\u00e9s para la investigaci\u00f3n social, los niveles de producci\u00f3n son mucho m\u00e1s bajos en lo que concierne a investigaci\u00f3n educativa. Esto, sin duda, resulta cuanto menos sorprendente pues, \u00bfacaso no son los centros educativos agentes sociales decisivos en el proceso de socializaci\u00f3n? \u00bfNo es la escuela un lugar fundamental de producci\u00f3n, reproducci\u00f3n y transmisi\u00f3n de la cultura y de los valores? \u00bfQu\u00e9 papel juegan las pol\u00edticas educativas multi e interculturales en la construcci\u00f3n, consolidaci\u00f3n o impugnaci\u00f3n de los prejuicios circulantes, especialmente del prejuicio islam\u00f3fobo? Conviene se\u00f1alar que el tema se aborda situando el foco en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n formal\/escolar, pero se antoja fundamental resaltar su pertinencia e inter\u00e9s como marco te\u00f3rico de referencia para llevar a cabo intervenciones\/acciones educativas desde otros \u00e1mbitos de la educaci\u00f3n no formal, en particular desde la Educaci\u00f3n Social. Todo ello, eso s\u00ed, haciendo un llamamiento a que las Ciencias Sociales trabajen de manera cooperativa y transdisciplinar, poniendo en com\u00fan todas las herramientas de que disponen para aproximarse a los problemas sociales de una manera m\u00e1s integral y enriquecedora.<\/p>\n

Estereotipos, prejuicios y discriminaci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

Es necesario delimitar conceptualmente las dimensiones de an\u00e1lisis. Primero, la cuesti\u00f3n de los estereotipos. Una definici\u00f3n podr\u00eda ser que los estereotipos son un conjunto de creencias compartidas sobre las caracter\u00edsticas personales, generalmente rasgos de personalidad, pero tambi\u00e9n los comportamientos propios de un grupo de personas (Leyens, Yzerbyt y Schadron, 1994). Prejuicio ser\u00eda la actitud negativa o predisposici\u00f3n a adoptar un comportamiento negativo hacia un grupo, o hacia los miembros de este grupo, que descansa sobre una generalizaci\u00f3n err\u00f3nea y r\u00edgida (Allport, 1954), es decir, que descansa sobre un estereotipo. La discriminaci\u00f3n, por \u00faltimo, es la parte actitudinal de los prejuicios: es un comportamiento negativo dirigido a los miembros del grupo hacia el cual se mantienen los prejuicios (Dovidio y Gaertner, 1986).<\/p>\n

Sucede que, impl\u00edcitamente, cuando la bater\u00eda de lugares comunes o estereotipos es utilizada para conceptualizar al otro -en este caso, el otro musulm\u00e1n-, paralelamente se est\u00e1 diciendo que nosotros somos y representamos exactamente lo contrario. Es decir, cuando se afirma que los \u00e1rabes\/musulmanes son y representan la oscuridad (violencia, terrorismo, integrismo, etc.), se deduce que los occidentales somos y representamos la luz o, en otras palabras, los valores y principios ilustrados<\/em>: la democracia, la libertad de expresi\u00f3n y culto, la ciencia y el progreso, etc. Un estudio llevado a cabo por G\u00f3mez-Berrocal y Moya (2015) sobre el prejuicio hacia los gitanos, en el que diferencian entre formas manifiestas y sutiles de expresi\u00f3n de los prejuicios, se\u00f1ala que se est\u00e1 produciendo un desplazamiento desde la creencia de la desigualdad gen\u00e9tica (racismo biol\u00f3gico) hacia la creencia en la diferencialidad <\/em>(racismo cultural). Esto es, se justifica el prejuicio en diferencias hist\u00f3ricas y culturales, a la vez que se otorga un peso considerable a los valores tradicionales propios. Por lo tanto, lo que genera rechazo es que los otros no abandonen sus valores y tradiciones para adoptar los del grupo dominante (asimilaci\u00f3n).<\/p>\n

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(Imagen en Pexels<\/a>)<\/h6>\n

Un buen ejemplo de lo que se viene argumentando podr\u00eda ser el siguiente. Andrea Levy, actualmente concejala de Cultura, Turismo y Deportes del Ayuntamiento de Madrid, hizo unas declaraciones en la Cadena Ser el 19\/12\/2016, despu\u00e9s de un atentado terrorista en Berl\u00edn -reivindicado por Daesh-, que dec\u00edan lo siguiente:<\/p>\n

Esto no va de pa\u00edses contra pa\u00edses, sino de un choque de civilizaciones. Est\u00e1n dispuestos a perder su vida por la defensa de unas ideas y eso en Europa no estamos acostumbrados, porque defend\u00edamos las ideas, o defend\u00edamos nuestros proyectos pol\u00edticos desde el di\u00e1logo y desde la capacidad de interactuar de las democracias. Y lo que nos hemos encontrado es que hay otra civilizaci\u00f3n al otro lado del Mediterr\u00e1neo que justamente est\u00e1 poniendo en duda esta manera de actuar, y que lo que quiere justamente es imponer su escala de valores mediante el terror y mediante la fuerza.<\/p><\/blockquote>\n

Tenemos aqu\u00ed el grupo \u201cellos\u201d -la otra civilizaci\u00f3n situada en ese lugar tan concreto denominado \u201cel otro lado del Mediterr\u00e1neo\u201d- claramente diferenciado, homog\u00e9neo, identificado a trav\u00e9s de los discursos hegem\u00f3nicos, los medios de comunicaci\u00f3n y las pr\u00e1cticas institucionales con valores negativos, en contraposici\u00f3n al \u201cnosotros\u201d, \u00a1que como gente civilizada que somos defendemos nuestros proyectos pol\u00edticos desde el di\u00e1logo! (recordar Siria, Irak, Libia, Afganist\u00e1n, etc.), no como ellos, que pretenden hacerlo imponiendo sus valores mediante la fuerza y el terror (Islam\/Oriente = violencia, terrorismo, barbarie). Adem\u00e1s (ellos) siempre han sido, son y ser\u00e1n as\u00ed: est\u00e1n fuera de la historia; varados, anacr\u00f3nicos. Por consiguiente, no tienen remedio posible. Se sientan de este modo y dado que ya los conocemos<\/em> lo suficiente, las bases para su dominio y su \u201ceventual exterminio\u201d. Este es un proceso que ya se ha practicado anteriormente en la historia, como en el bien conocido caso del pueblo jud\u00edo y su intento de liquidaci\u00f3n durante el Holocausto nazi. Lo mismo se puede decir de otros grupos perseguidos desde tiempos inmemoriales como es el caso de los gitanos.<\/p>\n

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(Imagen en Pexels<\/a>)<\/h6>\n

La Teor\u00eda de la Identidad Social de Tajfel (1978), que a\u00fana componentes cognitivos y motivacionales para abordar los conflictos intergrupales, dice que los individuos en el seno del grupo (se entiende que del grupo al que pertenecen o con el que se identifican, es decir, el endogrupo) buscan tener una identidad social positiva al compararse con el exogrupo (esto es, al compararse con las personas a las que se considera excluidas de o fuera del endogrupo). Para ello \u2013como hace Andrea Levy- se seleccionan aquellos elementos que pueden resultar mejor parados en la comparaci\u00f3n, aunque en todo caso desde una perspectiva claramente etnoc\u00e9ntrica \u2013euroc\u00e9ntrica en este caso- que prima unos valores por encima de otros. Huelga decir que, adem\u00e1s, esto se hace desde el plano te\u00f3rico\/ret\u00f3rico, que no aplicado, pues son de sobra conocidos numerosos ejemplos de atrocidades \u2013guerras, bombardeos, bloqueos, invasiones, etc.- que en nombre de esos mismos valores, parad\u00f3jicamente, se cometen.<\/p>\n

\u00bfC\u00f3mo es posible que la misma poblaci\u00f3n de un territorio se escandalice ante el asesinato de 12 compatriotas suyos \u2013como sucedi\u00f3 durante la masacre en la sede del semanario Charlie Hebdo en 2015- en suelo franc\u00e9s (pensemos en un concepto m\u00e1s amplio como Occidente, Europa o, en palabras de Fanon, \u201czona del ser\u201d) y sin embargo mire con indiferencia los bombardeos que su gobierno capitanea en otros pa\u00edses (de nuevo, se podr\u00eda pensar m\u00e1s ampliamente en Oriente, Asia o \u00c1frica o, volviendo a Fanon, \u201czona del no ser\u201d) y que causan centenares de muertos, heridos y refugiados? \u00bfPor qu\u00e9 unos muertos nos duelen y otros no? \u00bfTienen m\u00e1s valor nuestras vidas que las suyas? \u00bfC\u00f3mo \u2013y qui\u00e9n y cu\u00e1ndo y desde d\u00f3nde- se establece que hay vidas que merecen m\u00e1s la pena ser vividas que otras?<\/p>\n

Siguiendo los planteamientos de Alba Rico (2015), porque el proceso de racializaci\u00f3n <\/em>ya ha construido a ese \u201cotro\u201d como objeto conocible y conocido y eventualmente exterminable. Racializar el objeto de dominio es convertir una poblaci\u00f3n \u2013en este caso la poblaci\u00f3n \u00e1rabo-musulmana- en un grupo racial diferenciado \u2013una raza- de donde no se puede escapar. Y raza conlleva la idea de esencia, que -sobre todo cuando hay rasgos f\u00edsicos diferenciables- tiene un poderoso car\u00e1cter explicativo (\u201ces que son as\u00ed por naturaleza\u201d<\/em>) y no se puede modificar a trav\u00e9s de la educaci\u00f3n y\/o la experiencia (\u201clo llevan en la sangre, no tienen remedio\u201d<\/em>). Lo parad\u00f3jico es que esta l\u00f3gica es igual a la que utiliza la versi\u00f3n m\u00e1s integrista del islam \u2013el yihadismo- para llevar a cabo el mismo procedimiento de construcci\u00f3n del antagonista, s\u00f3lo que d\u00e1ndole la vuelta: la unidad homog\u00e9nea \u2013la raza- en este caso ser\u00eda occidente, la cual se identifica como intr\u00ednsecamente perversa y supone un peligro para la supervivencia de los valores tradicionales, y adem\u00e1s las diferencias que caracterizan a los dos bloques son irreconciliables. Todo occidente es representado como un ente monol\u00edtico, est\u00e1tico y cargado de significados negativos y amenazadores, lo cual, en \u00faltima instancia, legitima la agresi\u00f3n.<\/p>\n

Islamofobia o prejuicio islam\u00f3fobo, \u00bfde qu\u00e9 estamos hablando?<\/strong><\/h2>\n

El t\u00e9rmino islamofobia tiene sus or\u00edgenes entre finales del siglo XIX y principios del XX, pero es a partir de finales de los a\u00f1os 90, tras la publicaci\u00f3n de un informe del Runnymede Trust llamado Islamophobia: a challenge for us all<\/em>, cuando el concepto empieza a manejarse m\u00e1s frecuentemente en la esfera p\u00fablica. Especialmente a partir de los atentados del 11 de septiembre del 2001. El t\u00e9rmino hace referencia a aquellas actitudes y emociones negativas dirigidas de forma indiscriminada contra el islam y las personas musulmanas o entendidas como musulmanas. Seg\u00fan dicho informe, puede conllevar \u2013no necesariamente- racismo, xenofobia, intolerancia religiosa y aporofobia. Se manifiesta en forma de prejuicios, discriminaciones, ofensas, agresiones y violencia. Las caracter\u00edsticas que le dan significado han sido reconocidas por la Agencia de Derechos Fundamentales (FRA) de la Uni\u00f3n Europea.<\/p>\n

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(Imagen en Pexels<\/a>)<\/h6>\n

Las definiciones com\u00fanmente aceptadas parecen coincidir en que la islamofobia posee las siguientes caracter\u00edsticas:<\/p>\n

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  1. La creencia de que el Islam es un bloque monol\u00edtico, est\u00e1tico y refractario al cambio<\/li>\n
  2. La creencia de que el Islam es radicalmente distinto de otras religiones y culturas con las que no comparte valores y\/o influencias.<\/li>\n
  3. La consideraci\u00f3n de que el Islam es inferior a la cultura occidental: primitivo, irracional, b\u00e1rbaro y sexista.<\/li>\n
  4. La idea de que el Islam es, per se, violento y hostil, propenso al racismo y al choque de civilizaciones.<\/li>\n
  5. La Idea de que en el Islam la ideolog\u00eda pol\u00edtica y la religi\u00f3n est\u00e1n \u00edntimamente unidos.<\/li>\n
  6. El rechazo global a las cr\u00edticas a Occidente formuladas desde \u00e1mbitos musulmanes.<\/li>\n
  7. La justificaci\u00f3n de pr\u00e1cticas discriminatorias y excluyentes hacia los musulmanes.<\/li>\n
  8. La consideraci\u00f3n de dicha hostilidad hacia los musulmanes como algo natural y habitual.<\/li>\n<\/ol>\n

    Definiciones de este tipo parecen extra\u00eddas de un manual de psiquiatr\u00eda. Se describen las manifestaciones y las caracter\u00edsticas \u2013de la presunta dolencia- como si fueran universales e inmutables, como una constante, y hasta se enuncian los posibles efectos secundarios (aporofobia, xenofobia, etc.) que puede acarrear. Adem\u00e1s, parece referirse a un tipo de fen\u00f3meno de naturaleza casi exclusivamente ps\u00edquica basado en ideas, consideraciones y creencias. Esta forma de definici\u00f3n resulta demasiado esencialista, cognitivista y reduccionista. Asimismo, esta definici\u00f3n, centrada en la religi\u00f3n, estereotipa a todos los \u00e1rabes y, en general, \u201corientales\u201d (Said) y otros sujetos colonizados (africanos) como practicantes, invisibilizando la diversidad de pr\u00e1cticas religiosas as\u00ed como a los colectivos seculares de esas sociedades. De la misma manera que el anti-semitismo se aplica a los jud\u00edos sin distinci\u00f3n de que profesen o no la religi\u00f3n, la islamofobia se aplica a los \u00e1rabes\/\u201corientales\u201d en general.<\/p>\n

    La islamofobia es un discurso, y un discurso es una pr\u00e1ctica social. Este texto plantea que la islamofobia, m\u00e1s que sustantivar, deber\u00eda adjetivar: prejuicio islam\u00f3fobo, discurso islam\u00f3fobo, ley islam\u00f3foba, agresi\u00f3n islam\u00f3foba. Tiene que ver con las relaciones, las interacciones, las experiencias. Las ciencias sociales no hacen \u2013no deben hacer- definiciones esenciales de los objetos de estudio. Nada es esencial pues todo es hist\u00f3rico; se produce en condiciones hist\u00f3ricas constantemente. La paradoja es que, si no se define el t\u00e9rmino, quiere decir que se asumen las definiciones dadas. Por lo tanto, se tratar\u00eda de definirlo de manera no esencial, es decir, definirlo de forma relacional superando la visi\u00f3n reduccionista que lo limita a una serie de actitudes individuales que tendr\u00edan que ver con el rechazo a las personas musulmanas o entendidas como tal. Conviene incluir -m\u00e1s all\u00e1 de la cuesti\u00f3n religiosa- los componentes pol\u00edticos, sociales y culturales. Se abre as\u00ed un espacio para analizar los diversos modos en que estos elementos se pueden articular para dar lugar a los estereotipos, los prejuicios, las diferentes formas de discriminaci\u00f3n y las relaciones de dominio y poder de unos grupos con respecto a otros. El objetivo es no reificar el t\u00e9rmino islamofobia, situ\u00e1ndolo como una \u201ccosa\u201d que existe en la realidad como tal, sino entenderlo como un proceso o construcci\u00f3n social.<\/p>\n

    Hay autores que han cuestionado el t\u00e9rmino islamofobia porque consideran que el verdadero problema no es de \u00edndole religiosa, sino que tiene que ver con los ataques a los musulmanes como grupo o como personas (Halliday, 1999), o porque estigmatiza cualquier tipo de cr\u00edtica que se haga al islam (Z\u00faquete, 2008). Aun siendo materia de disputa, el t\u00e9rmino nombra algo que necesita ser nombrado (Sayyid, 2014) y otorga a los investigadores herramientas para identificar la historia, presencia, dimensiones, intensidad, causas y consecuencias de los sentimientos anti-isl\u00e1micos y anti-musulmanes (Bleich, 2011). Seg\u00fan un estudio del Pew Research Center<\/em> (2015) est\u00e1 previsto que en 2050 el 10% de la poblaci\u00f3n europea se declare musulmana, a la vez que indica que el 50% de los espa\u00f1oles tiene una opini\u00f3n desfavorable hacia esta comunidad, por lo tanto, la islamofobia ya no se proyectar\u00eda \u00fanicamente contra una amenaza externa, sino que adopta nuevas formas al considerar que el enemigo tambi\u00e9n se encuentra dentro. Por consiguiente, para vencerlo es necesario combatir la igualdad de los musulmanes y sus intentos de emancipaci\u00f3n (Bravo L\u00f3pez, 2010).<\/p>\n

    Para Balibar (1991) la divisi\u00f3n y la exclusi\u00f3n son funcionales al dominio de la burgues\u00eda. En este sentido, la islamofobia puede ser una eficaz herramienta de control social, pues permite a los legisladores adoptar medidas de excepcionalidad que coartan los derechos y libertades de un sector de la poblaci\u00f3n y que en otro tipo de circunstancias ser\u00edan dif\u00edcilmente justificables. En otras palabras, \u201cgenera consentimiento respecto a actuaciones militares (a nivel global) y policiales\/judiciales (a nivel local) que en una situaci\u00f3n normal no ser\u00edan aceptadas\u201d<\/em> (Prado, 2009, p.37). Para crear este marco ideol\u00f3gico es necesario articular discursos que alimenten el miedo y el odio al otro, abonando as\u00ed el terreno que ampare la persecuci\u00f3n del grupo se\u00f1alado. Como advierte Amnist\u00eda Internacional en su informe Peligrosamente Desproporcionado: La expansi\u00f3n continua del Estado de Seguridad Nacional en Europa<\/em> (2017):<\/p>\n

    Habida cuenta del estado febril de la pol\u00edtica europea, los electores deben ser extremadamente cautelosos respecto de la serie de poderes y el grado de control sobre sus vidas que est\u00e1n dispuestos a entregar a sus gobiernos. El auge de los partidos acionalistas de extrema derecha, la hostilidad contra los refugiados, los estereotipos y la discriminaci\u00f3n contra las personas y las comunidades musulmanas, la intolerancia hacia otras formas de hablar y de expresi\u00f3n, implican el riesgo de que esos poderes excepcionales apunten a ciertas personas por razones que no tienen nada que ver con una amenaza real a la seguridad nacional o con actos relacionados con el terrorismo. (p.3)<\/p><\/blockquote>\n

    Dado que se est\u00e1 observando un creciente auge \u2013tanto en Europa como en EEUU- de este tipo de discursos racistas, xen\u00f3fobos e islam\u00f3fobos, que consideran la inmigraci\u00f3n musulmana como una amenaza para los valores y la racionalidad occidentales (Barbero, 2011), con el consiguiente riesgo que ello supone para la convivencia y la cohesi\u00f3n social (Espa\u00f1a, a 31 de diciembre de 2019, tiene 2.091.656 de musulmanes seg\u00fan el Estudio Demogr\u00e1fico de la Poblaci\u00f3n Musulmana elaborado por la UCIDE y el Observatorio Andalus\u00ed), conviene tambi\u00e9n analizar el fen\u00f3meno de la islamofobia teniendo en cuenta dos dimensiones. Por un lado, la dimensi\u00f3n identitaria. Las representaciones hist\u00f3ricas de la naci\u00f3n son esenciales para entender la relaci\u00f3n entre los niveles de compromiso con la identidad nacional de un grupo -nacionalismo- y el grado de oposici\u00f3n hacia otros grupos \u00e9tnicos (Smeekes, Verkuyten, y Poppe, 2011). Por otro lado, no se puede ni debe obviar el papel que juega la gesti\u00f3n de la inmigraci\u00f3n por parte de los estados nacionales en la construcci\u00f3n de: a) fronteras y l\u00edmites -tanto interiores como exteriores- y b) soberan\u00eda e identidad (Fassin, 2011).<\/p>\n

    \"\"<\/p>\n

    (imagen en Pexels<\/a>)<\/h6>\n

    Alba Rico (2015, p.10) defiende que la islamofobia -ese \u201cdiscurso que habla mal de los otros\u201d<\/em>– comienza con lo que \u00e9l llama lugares comunes o t\u00f3picos (los cuales tambi\u00e9n podr\u00edamos denominar estereotipos). Estos t\u00f3picos nos permiten conocer mejor al otro \u2013musulmanes- siendo esto una premisa esencial para vencerlo. Tenemos, pues, y siguiendo a Tajfel (1978) y su Teor\u00eda de la Identidad Social, la categorizaci\u00f3n (nosotros-ellos) consumada, as\u00ed como la identificaci\u00f3n, basada en criterios de pertenencia al grupo \u201cnosotros\u201d por una cuesti\u00f3n de afinidad \u2013cultural, religiosa, racial-. Falta el paso de la comparaci\u00f3n, de diferenciarse positivamente. \u00bfC\u00f3mo? Mediante un proceso interesado de asociaci\u00f3n de ese otro \u2013en este caso, \u00e1rabes y musulmanes- con valores negativos (violencia, terrorismo, delincuencia u opresi\u00f3n de las mujeres). Es esencial, por lo tanto, presentar a ese grupo como un todo homog\u00e9neo, negando tanto su pluralidad como la capacidad de sus miembros para tomar decisiones alternativas. Por \u00faltimo, no s\u00f3lo tiene que ser una unidad homog\u00e9nea y adem\u00e1s negativa, sino que es inasimilable: sus valores son incompatibles con los nuestros.<\/p>\n

    Este esquema de construcci\u00f3n del antagonista que consiste en presentar al otro como a) unidad, b) unidad negativa y c) unidad negativa inasimilable, podr\u00eda aplicarse a pr\u00e1cticamente todos los discursos de naturaleza excluyente o discriminatoria: sexismo, anti-gitanismo, anti-semitismo, anti-inmigraci\u00f3n, etc. Aporta elementos que ayudan a entender la forma que adquieren los diferentes tipos de prejuicios, pero no a\u00f1ade novedades en lo referente al contenido espec\u00edfico de cada uno de ellos. En el caso del prejuicio islam\u00f3fobo ese contenido est\u00e1 atravesado por el colonialismo. Como ya apunt\u00f3 Said (1978), la otredad se construye como un recipiente sobre el que se depositan las im\u00e1genes y los discursos que confirman la superioridad moral, cultural, pol\u00edtica e intelectual de occidente \u2013nosotros- sobre oriente \u2013ellos, el islam, los musulmanes-.<\/p>\n

    La posibilidad de establecer un di\u00e1logo horizontal entre culturas ha de configurarse sobre la impugnaci\u00f3n de dos prejuicios fundamentales: el etnocentrismo -privilegiar la propia cultura sobre las dem\u00e1s- y el culturalismo o relativismo cultural \u2013visi\u00f3n de las otras culturas como totalidades uniformes y est\u00e1ticas (Guerra Palmero, 2000). Por lo tanto, es esencial prestar atenci\u00f3n al papel de las relaciones sociales en el desarrollo de la islamofobia. De nuevo los centros educativos, como lugares fundamentales de socializaci\u00f3n, se antojan un escenario decisivo tanto de producci\u00f3n y reproducci\u00f3n de situaciones de rechazo y discriminaci\u00f3n como de todo lo contrario. Todo depende de los modelos (cognitivos, educativos, sociales), las concepciones, las actitudes y las pr\u00e1cticas que los diferentes agentes educativos que componen la instituci\u00f3n tengan y manifiesten respecto de esta cuesti\u00f3n.<\/p>\n

    Islamofobia, anti-semitismo y anti-gitanismo. Un repaso a las cifras. <\/strong><\/h2>\n

    Mart\u00edn Mu\u00f1oz (2012) apunta que todos los estudios sociol\u00f3gicos desde el a\u00f1o 2002, tanto en Espa\u00f1a como en el resto del mundo, vienen a confirmar un aumento del sentimiento de a) rechazo hacia la poblaci\u00f3n musulmana y b) de relaci\u00f3n entre terrorismo e inmigraci\u00f3n musulmana. De este modo, al situarse en un marco de leg\u00edtima protecci\u00f3n y defensa de la integridad y la seguridad nacional, la islamofobia que subyace no despierta sospechas e incluso es justificada. No se considera una forma de discriminaci\u00f3n. Es lo que la autora denomina islamofobia inconsciente.<\/p>\n

    El anti-semitismo, por otro lado, tiene una peculiaridad, y es el intento de ampliarlo para incluir cualquier tipo de apreciaci\u00f3n que se haga en contra de las pol\u00edticas del Estado de Israel o el sionismo. Es el propio Estado de Israel \u2013adem\u00e1s de sus colaboradores y simpatizantes- el que instrumentaliza el Holocausto para intentar deslegitimar las cr\u00edticas a sus, a menudo, genocidas acciones en Palestina, y trata de presentarlas como una forma moderna de anti-semitismo. En el Informe sobre el Antisemitismo en Espa\u00f1a durante los a\u00f1os 2105 y 2016 (Madrid, 2017), se incluyen como ejemplos de las formas en que el antisemitismo se manifiesta en relaci\u00f3n al Estado de Israel \u201crealizar comparaciones entre la pol\u00edtica israel\u00ed actual y la de los nazis\u201d<\/em>, o \u201cafirmar que la existencia del Estado de Israel es un proyecto racista\u201d<\/em> (p.5). Este tipo de formulaciones deslegitiman las posibles disidencias imponiendo como axioma la imposibilidad de valorar evidencias que muestren posibles similitudes y diferencias entre procesos \u2013por m\u00e1s argumentadas y justificadas que pudieran estar- y posibilitan el hecho de que se considere anti-semitismo censurar las actuaciones llevadas a cabo por el gobierno israel\u00ed, o promover actos como el boicot, la desinversi\u00f3n o las sanciones contra sus transgresiones del derecho internacional.<\/p>\n

    En el caso de la poblaci\u00f3n gitana, el Informe Anual FSG 2017. Discriminaci\u00f3n y Comunidad Gitana<\/em> (2017), de la Fundaci\u00f3n Secretariado Gitano, recoge 202 casos de discriminaci\u00f3n, de los cuales el grueso se enmarca en los \u00e1mbitos de los medios de comunicaci\u00f3n e internet (33%), el empleo (21%) y el acceso a bienes y servicios (15%). Resulta digno de menci\u00f3n que en el Informe sobre la evoluci\u00f3n de los incidentes relacionados con los delitos de odio en Espa\u00f1a (<\/em>2018), del Ministerio del Interior, ni siquiera se reflejan de forma particular los t\u00e9rminos islamofobia o anti-gitanismo (aunque hay un \u00edtem espec\u00edfico para delitos de odio por creencias o pr\u00e1cticas religiosas y otro para delitos de odio por racismo o xenofobia). En cambio, el anti-semitismo s\u00ed goza de entidad propia y aparece expl\u00edcitamente enunciado como categor\u00eda independiente de observaci\u00f3n y an\u00e1lisis. \u00bfSer\u00e1 por el volumen de delitos registrados atribuibles a esta categor\u00eda? A tenor de los n\u00fameros, no lo parece: 9 hechos conocidos registrados, de los cuales, 3 hechos esclarecidos en el a\u00f1o 2018.<\/p>\n

    Sin embargo, como se\u00f1ala Carmen Aguilera-Carnerero (2018) en el European Islamophobia Report 2018<\/em>, se registraron 546 incidentes islam\u00f3fobos en Espa\u00f1a durante el a\u00f1o 2016. El Informe Anual Islamofobia en Espa\u00f1a 2017<\/em> (2018), de la Plataforma Ciudadana contra la Islamofobia, apunta que se est\u00e1 produciendo un extraordinario incremento de los delitos de ciberodio (bulos, insultos, amenazas, etc.), que ya constituyen el 70% del total de los incidentes registrados. \u00bfQu\u00e9 est\u00e1 sucediendo? \u00bfSe le est\u00e1 concediendo a esta problem\u00e1tica la atenci\u00f3n, la visibilidad que las cifras sugieren? \u00bfQu\u00e9 medidas \u2013entre otras, educativas- se est\u00e1n adoptando? \u00bfSe est\u00e1 regalando una coartada a los sectores m\u00e1s radicalizados dentro del islam para atraer fieles a su causa? El radicalismo promete dotar de significado y ofrece un prop\u00f3sito para la vida de aquellas personas musulmanas que padecen experiencias discriminatorias, lo que provoca un aumento de los apoyos que recibe (Lyons-Padilla, Gelfand, Mirahmadi, Farooq y Van Egmond, 2015). Sucede, no obstante, que esta coartada de la radicalizaci\u00f3n<\/em>, tan manida por los medios de comunicaci\u00f3n, no se sustenta en datos emp\u00edricos: seg\u00fan una informaci\u00f3n publicada el 8 de julio del 2015 en la web www.culturaenaccion.com, en Espa\u00f1a, desde los atentados del 11-M, se hab\u00edan detenido a m\u00e1s de 500 personas por terrorismo yihadista de las cuales solo 50 hab\u00edan sido condenadas.<\/p>\n

    Deshumanizar al otro, neg\u00e1ndole su identidad y su cultura -adem\u00e1s de convirti\u00e9ndolo en culpable hasta que se demuestre lo contrario-, es sentar las bases que legitiman las exigencias de su asimilaci\u00f3n y, en \u00faltima instancia, su eventual exterminio (Fanon, 1961; Alba Rico, 2015). Al igual que se han encontrado similitudes suficientes para relacionar el racismo en la Am\u00e9rica del siglo XIX con el anti-semitismo (Fredrickson, 2003), se antoja esencial estar alerta ante la posibilidad de que el sentimiento anti-semita instalado en la Europa del siglo XX que posibilit\u00f3 \u2013por activa o por pasiva- el Holocausto nazi, derive en un sentimiento anti-musulm\u00e1n o islam\u00f3fobo que tenga similares consecuencias. En este punto, hay contribuciones desde la teor\u00eda pol\u00edtica \u2013por ejemplo, de Hannah Arendt- que subrayan la relaci\u00f3n entre determinada construcci\u00f3n del estado-naci\u00f3n (como culturalmente homog\u00e9neo, propiedad de un determinado colectivo, etc.), por una parte, y el racismo, la discriminaci\u00f3n y, en general, la intolerancia a la diferencia, por otro. De nuevo, parece urgente investigar en qu\u00e9 medida hay mecanismos compartidos y diferentes entre la islamofobia y otras formas de exclusi\u00f3n y cu\u00e1les son, as\u00ed como el papel que el sistema educativo, los agentes educativos y las instituciones educativas est\u00e1n desempe\u00f1ando en torno a esta cuesti\u00f3n, \u00bfest\u00e1n siendo un factor de reproducci\u00f3n \u2013o, incluso, difusi\u00f3n- o de resistencia?<\/p>\n

    La cuesti\u00f3n de la islamofobia en los centros educativos<\/strong><\/h2>\n

    Tanto la sociedad como la educaci\u00f3n afrontan importantes desaf\u00edos en la era del capitalismo global. Los movimientos migratorios provocados por las situaciones de miseria y\/o guerra en que se encuentra una gran parte del planeta, as\u00ed como la movilidad laboral que impone el modelo neoliberal, hacen que el enorme flujo de personas que se desplaza continuamente de un lugar a otro plantee nuevos y complejos retos acerca de qu\u00e9 es \u2013o qu\u00e9 deber\u00eda ser- la ciudadan\u00eda, la democracia, los derechos humanos o la educaci\u00f3n (Banks, 2008). El caso concreto que nos ocupa es la educaci\u00f3n, pero la misma no puede entenderse desligada de las nociones de ciudadan\u00eda, democracia y derechos humanos. Como no se puede entender la educaci\u00f3n inclusiva sin hablar de justicia social (L\u00f3pez Melero, 2004). Ni de justicia social sin hablar de equidad y de respeto a las diferencias.<\/p>\n

    \"\"<\/p>\n

    (Imagen en Pexels<\/a>)<\/h6>\n

    Fraser y Honneth (2006) subrayan que cuando hablamos de respeto a las diferencias, de lo que hablamos en realidad es de justicia social. Por ello se hace necesario implementar pol\u00edticas de redistribuci\u00f3n (para superar las injusticias socioecon\u00f3micas) y reconocimiento (para superar las injusticias socioculturales). Si queremos construir una sociedad integrada en un tiempo y un espacio en los que la diversidad es la norma, no basta con conocer las peculiaridades culturales de los grupos que la constituyen, sino que hay que ir m\u00e1s all\u00e1 y \u201cre-conocer, aceptar y acoger a la persona misma del diferente con toda su realidad socio-hist\u00f3rica\u201d<\/em> (Ortega, 2013, p.405). \u00bfDe qu\u00e9 manera se est\u00e1 abordando este proceso en los centros educativos? Merece la pena subrayar que para contribuir a ello, este texto se sit\u00faa en un determinado marco \u00e9tico y no es neutral axiol\u00f3gicamente; est\u00e1 orientado por los valores anteriormente mencionados: democracia, derechos humanos, justicia social y equidad. Adem\u00e1s, pretende humildemente aportar elementos que favorezcan la reflexi\u00f3n cr\u00edtica de la escuela sobre s\u00ed misma.<\/p>\n

    Para ello, en lugar de situar la instituci\u00f3n escolar como una entidad aut\u00f3noma, ser\u00eda entendida -en l\u00ednea con autores como D\u00edaz de Rada, Garc\u00eda Casta\u00f1o y Velasco (1993) o Zamora (2009)- como una instituci\u00f3n heter\u00f3noma y dependiente insertada en el seno de procesos socioculturales, que adem\u00e1s contribuye a la conservaci\u00f3n de las estructuras sociales, pol\u00edticas y econ\u00f3micas que aparentemente trata de transformar. Por lo tanto, \u00bfse puede abordar el estudio de procesos que tienen lugar en el seno de la escuela sin tener en cuenta el contexto socioecon\u00f3mico y pol\u00edtico en que \u00e9sta se inserta? No parece aconsejable. Por ello se hace necesario incluir el an\u00e1lisis de los procesos contextuales en que est\u00e1n inmersos los procesos escolares, as\u00ed como la interrelaci\u00f3n entre la instituci\u00f3n escolar y otras instituciones sociales.<\/p>\n

    Los centros educativos -como instituciones encargadas de la transmisi\u00f3n de la cultura y de la acogida e inclusi\u00f3n del \u201cotro\u201d- ofrecen un terreno de estudio id\u00f3neo para analizar la manera en que todas estas dimensiones se articulan -as\u00ed como las ideolog\u00edas y tecnolog\u00edas que operan- para dar lugar a la estigmatizaci\u00f3n de un sector de la poblaci\u00f3n que, adem\u00e1s, normalmente se ve obligado a vivir bajo condiciones de violencia y dominio. Y,<\/p>\n

    [\u2026] una pedagog\u00eda que no reflexione autocr\u00edticamente sobre su lugar y funci\u00f3n en la reproducci\u00f3n de dichas estructuras (sociales), que no perciba c\u00f3mo la organizaci\u00f3n social genera y mantiene la heteronom\u00eda, tambi\u00e9n a trav\u00e9s de las instituciones pedag\u00f3gicas llamadas a combatirla, no har\u00e1 sino contribuir a la perpetuaci\u00f3n de la barbarie. (Zamora, 2009, p.45).<\/p><\/blockquote>\n

    Cabr\u00eda preguntarse, \u00bfcontribuye el sistema educativo a desarrollar un \u201csentido com\u00fan\u201d que justifica y naturaliza la jerarquizaci\u00f3n \u2013la inequidad- como justa e ineludible, pues es el resultado de los m\u00e9ritos personales? \u00bfSe invisibiliza bajo el discurso de la igualdad de oportunidades el hecho de que las posiciones de las que parten los y las estudiantes son radicalmente desiguales?<\/p>\n

    Cuesta pensar que en una sociedad que en los \u00faltimos 50 a\u00f1os ha sufrido un fen\u00f3meno de transformaci\u00f3n tan radical, la educaci\u00f3n \u2013mejor dicho, el sistema educativo formal- apenas haya incorporado algunas modificaciones cosm\u00e9ticas a nivel estructural. Como apunta Ortega (2013), la atenci\u00f3n se ha centrado en qu\u00e9 se deb\u00eda ense\u00f1ar y c\u00f3mo, imponiendo unos contenidos y unos procedimientos, \u201csu\u201d palabra, a la vez que ignorando la palabra del \u201cotro\u201d. En este sentido, las diferentes leyes educativas han hablado tanto de educaci\u00f3n multicultural como intercultural, pero las pr\u00e1cticas educativas en general se han ce\u00f1ido al conocimiento y \u2013a veces- comprensi\u00f3n de la cultura del \u201cotro\u201d sin grandes diferencias entre ambos modelos. Se presupon\u00eda que este conocimiento \u2013casi siempre de car\u00e1cter folcl\u00f3rico- y comprensi\u00f3n, exclusivamente cognitivos, conllevar\u00edan la adquisici\u00f3n de actitudes positivas hacia la diferencia \u00e9tnica, cultural y\/o religiosa (Bernab\u00e9, 2012).<\/p>\n

    Esta manera de concebir la gesti\u00f3n de la diversidad no hace sino ahondar en la explicaci\u00f3n culturalista, ignorando las condiciones de asimetr\u00eda en que se producen las relaciones entre los extranjeros \u2013o extranjerizados- y la sociedad receptora. La cuesti\u00f3n, por lo tanto, es ir un paso m\u00e1s all\u00e1 y cuestionar de forma radical las circunstancias concretas que hacen que los derechos culturales, pol\u00edticos y econ\u00f3micos de determinadas poblaciones no est\u00e9n siendo respetados. De este modo, siguiendo a Aguilar y Buraschi (2012), el presente escrito tambi\u00e9n aspira a aportar elementos que contribuyan a avanzar en la elaboraci\u00f3n de una respuesta interculturalista cr\u00edtica y transformadora que supere la \u201casimilaci\u00f3n subalterna\u201d (que persigue la uniformizaci\u00f3n cultural), el \u201cracismo culturalista\u201d (basado en la esencializaci\u00f3n de la cultura y en el establecimiento de la diferencia radical del otro, lo que legitimar\u00eda la desigualdad) y la \u201cest\u00e9tica intercultural\u201d (que folcloriza las diferencias e invisibiliza las relaciones asim\u00e9tricas de poder).<\/p>\n

    En el contexto de los centros educativos, existen pocas investigaciones que hayan abordado la cuesti\u00f3n de la islamofobia. Una de ellas es la llevada a cabo por Garreta y Llevot (2011), que examinaron la representaci\u00f3n del islam en los materiales escolares. Realizaron un an\u00e1lisis de contenido de 264 materiales utilizados en los niveles de infantil, primaria, secundaria y bachillerato en los centros escolares de Catalu\u00f1a. Concluyeron que casi la mitad de los mismos no conten\u00edan ni una sola referencia al tema en cuesti\u00f3n, y en el resto, apenas una. Esta invisibilizaci\u00f3n es lo que se denomina curr\u00edculum nulo. En los casos en los que s\u00ed aparec\u00edan representaciones, \u00e9stas alimentaban la visi\u00f3n ex\u00f3tica, arcaica y antioccidental del mundo \u00e1rabo-musulm\u00e1n.<\/p>\n

    Adlbi Sibai (2014) analiz\u00f3 las experiencias en el sistema educativo de las alumnas espa\u00f1olas musulmanas a trav\u00e9s de 44 entrevistas en profundidad. Los resultados obtenidos indican que hay cuatro razones fundamentales que explican las experiencias positivas: la confianza depositada por parte del profesorado en sus capacidades para el \u00e9xito acad\u00e9mico, tratar su identidad personal de forma positiva, la atenci\u00f3n espec\u00edfica recibida cuando tuvieron conflictos por cuestiones religiosas con otros estudiantes y percibir que su opini\u00f3n sobre su cultura e identidad era tenida en cuenta. Por otro lado, las experiencias negativas ten\u00edan que ver principalmente, por un lado, con la falta de confianza del profesorado en su capacidad y, por otro, con el problema de los estereotipos negativos que pesan sobre ellas.<\/p>\n

    \"\"<\/p>\n

    (Imagen en Pexels<\/a>)<\/h6>\n

    El Colectivo Io\u00e9<\/em> (Walter Actis, Miguel \u00c1ngel de Prada y Carlos Pereda, 2006), en un extenso estudio sobre Inmigraci\u00f3n, G\u00e9nero y Escuela, analiz\u00f3 los discursos tanto del profesorado como del alumnado sobre estos aspectos. A pesar de no hacer menci\u00f3n espec\u00edfica en ninguno de sus apartados a la islamofobia -lo que demuestra una vez m\u00e1s que existe una discrepancia entre los datos que afirman que \u00e9ste es un fen\u00f3meno en claro ascenso que amenaza la convivencia y la cohesi\u00f3n social, y el escaso tratamiento que est\u00e1 recibiendo por parte de la investigaci\u00f3n educativa- los autores recogen que los discursos de una parte del profesorado apuntan a la poblaci\u00f3n musulmana como especialmente resistente a la \u201cnormalizaci\u00f3n\u201d, pues son portadores de una \u201cradical incompatibilidad con nuestros valores\u201d <\/em>(\u2026) \u201cEsta islamofobia refleja un sentimiento bastante extendido entre el conjunto de la poblaci\u00f3n aut\u00f3ctona\u201d<\/em> (p.25). Parece razonable pensar que de este tipo de concepciones sobre la diversidad se deriven modelos y pr\u00e1cticas educativas espec\u00edficas que poco tendr\u00edan que ver con la inclusi\u00f3n.<\/p>\n

    Zine (2012) llev\u00f3 a cabo la primera etnograf\u00eda sobre escolarizaci\u00f3n isl\u00e1mica en Norteam\u00e9rica. Esta autora pudo constatar que la noci\u00f3n islamofobia no aparec\u00eda en el discurso educativo. Ni siquiera en el de la parte del profesorado m\u00e1s comprometida con la pedagog\u00eda multicultural y antirracista. Como respuesta, plantea la creaci\u00f3n de un nuevo marco integrador antirracista que conciba que los diferentes sistemas-ejes de opresi\u00f3n (la raza, la clase, el g\u00e9nero, la sexualidad, la habilidad y la religi\u00f3n) est\u00e1n intr\u00ednsecamente relacionados, se articulan y retroalimentan los unos a los otros. Acu\u00f1a el t\u00e9rmino educaci\u00f3n anti-islamofobia como pedagog\u00eda transformadora, que tiene los siguientes fundamentos: a) resemantizar el islam como religi\u00f3n de paz y justicia social, b) cuestionar los mecanismos y las din\u00e1micas sociales que criminalizan y patologizan poblaciones enteras en funci\u00f3n de su cultura, raza, etnia o fe, y c) deconstruir los estereotipos y los prejuicios que hacen que el profesorado tenga bajas expectativas de \u00e9xito acad\u00e9mico respecto al alumnado \u201cracializado\u201d.<\/p>\n

    En una l\u00ednea parecida Ramarajan y Runell (2007), del Tanenbaum Center for Interreligious Understanding<\/em> (Nueva York, USA), presentaron el Religion and Diversity Education program<\/em>, que incluye un plan de estudios para primaria y secundaria y tiene como objetivo confrontar la islamofobia en los centros educativos. Para ello, parten de la premisa de que la educaci\u00f3n multicultural solo puede lograrse a trav\u00e9s de su completa integraci\u00f3n en el curr\u00edculum, ha de estar tem\u00e1ticamente organizada y ser transversal a todas las materias estudiadas. Argumentan que el islam no debe tener un tratamiento especial para no alimentar la idea del \u201cradicalmente otro\u201d, sino ser visto y entendido como un elemento m\u00e1s dentro de un espacio hol\u00edstico que incluye m\u00faltiples formas de ser y de estar en el mundo.<\/p>\n

    En general, las propuestas pedag\u00f3gicas multi\/interculturales encontradas parecen seguir centradas en los aspectos cognitivos: conocer las peculiares caracter\u00edsticas, costumbres, tradiciones y pr\u00e1cticas de los otros, dando por sentado que de este modo se alcanzar\u00e1 la comprensi\u00f3n y, por consiguiente, el respeto. Pero esta concepci\u00f3n despolitiza el fen\u00f3meno, ignorando \u201clas condiciones asim\u00e9tricas reales en las que se producen las relaciones del extranjero con la sociedad receptora\u201d<\/em> (Ortega, 2013, p.408), es decir, como si el tablero de juego estuviera equilibrado, lo cual, como apunta Fletcher (2000), refuerza las resistencias de los blancos a las acciones afirmativas, a la redistribuci\u00f3n y a otros tipos de justicia compensatoria. Se antoja fundamental \u201chacer la distinci\u00f3n entre una interculturalidad que es funcional al sistema dominante, y otra concebida como proyecto pol\u00edtico de descolonizaci\u00f3n, transformaci\u00f3n y creaci\u00f3n\u201d<\/em> (Walsh, 2009, p.2), es decir, lo que tambi\u00e9n otros autores como Turbino (2005) han denominado interculturalidad cr\u00edtica. El racismo (y sus derivados, como la islamofobia) no es una cuesti\u00f3n de ignorancia que se solucione educando a los opresores, sino \u201cenfrentando aquellas fuerzas hist\u00f3ricas y sociales subyacentes que han creado y sostenido el racismo\u201d<\/em> (Mullings, 2011, p.333).<\/p>\n

    Para alcanzar una sociedad \u2013y una escuela- en la que podamos convivir en libertad y equidad no basta con intercambiar tortilla de patata por cusc\u00fas, ni organizar desfiles de trajes tradicionales \u2013esencializando, adem\u00e1s, las diferencias culturales mediante la exotizaci\u00f3n<\/em> de ese \u201cotro\u201d que poco o nada tiene que ver con \u201cnosotros\u201d-; lo realmente transformador, lo que empezar\u00eda a construir la emancipaci\u00f3n de los subalternizados <\/em>ser\u00eda cuestionar de ra\u00edz las circunstancias concretas que hacen posible que los derechos sociales, econ\u00f3micos y pol\u00edticos de determinados grupos de poblaci\u00f3n no est\u00e9n siendo respetados. No basta con reconocer al otro \u2013poniendo el foco en la cultura- sino que ser\u00eda deseable atender las demandas que tienen que ver con el acceso a los recursos \u2013redistribuci\u00f3n- y a la representaci\u00f3n (Hale, 2002). Para ello, se hace necesario modificar las estructuras, las condiciones y los dispositivos de poder que posibilitan el mantenimiento de esta forma inequitativa de organizaci\u00f3n social (Walsh, 2010).<\/p>\n

    Esta l\u00f3gica colonial de posicionar diferencialmente a los grupos en base a una jerarqu\u00eda construida desde los centros de poder occidentales, que sit\u00faa unos saberes, unas costumbres y unas pr\u00e1cticas por encima de otras \u2013o, lo que es lo mismo, que legitima unas formas de pensar, de ser y de hacer, y deslegitima otras- es lo que atraviesa la cuesti\u00f3n de la islamofobia y la ubica en un marco m\u00e1s amplio que el del prejuicio exclusivamente religioso.<\/p>\n

    Reflexiones finales<\/strong><\/h2>\n

    Todas las personas tenemos prejuicios, sin excepci\u00f3n. La mayor\u00eda de ellos son inconscientes; forman parte de ese complejo sistema de ideas, creencias y sentimientos que nos constituyen como sujetos y que, de una manera u otra, gobierna nuestras vidas. Tienen un porqu\u00e9 y un para qu\u00e9, es decir, no son casuales. Est\u00e1n mediados hist\u00f3rica, cultural e ideol\u00f3gicamente. Son coyunturales. Tienen una intencionalidad pol\u00edtica, pues ordenan y jerarquizan, y una finalidad econ\u00f3mica, pues contribuyen a establecer distinciones \u2013discriminaciones- en el reparto de la riqueza y de los recursos. No son neutros, ni objetivos, ni tienen una base cient\u00edfica y mucho menos biol\u00f3gica; son construcciones sociales que legitiman unas formas de ser, estar y hacer en el mundo y deslegitiman otras, creando un conocimiento sobre el \u201cotro\u201d parcial e interesado. La parte positiva es que, si son construidos, tambi\u00e9n pueden deconstruirse. Para ello es necesario, primero, conocerlos (c\u00f3mo se forman, para qu\u00e9, c\u00f3mo se expresan, c\u00f3mo se materializan, c\u00f3mo y cu\u00e1ndo afloran\u2026), despu\u00e9s, problematizarlos (desmenuzarlos, ponerlos en cuesti\u00f3n, criticarlos) para, finalmente, estar en disposici\u00f3n de poder transformarlos en modelos o esquemas m\u00e1s igualitarios, m\u00e1s equitativos, m\u00e1s justos -en definitiva, m\u00e1s democr\u00e1ticos- de pensarnos los unos a los otros.<\/p>\n

    A lo largo del presente escrito he tratado de reflexionar acerca de estas cuestiones delineando un marco conceptual integrador y transdisciplinar, indagando en la realidad etnogr\u00e1fica de procesos antes abordados desde la filosof\u00eda, la sociolog\u00eda y la psicolog\u00eda social. Considero que las Ciencias Sociales son \u2013a pesar de ciertos recelos y prejuicios que a veces se dan entre ellas- complementarias, pues todas disponen de herramientas (epistemol\u00f3gicas, conceptuales, metodol\u00f3gicas) interesantes y \u00fatiles que, razonablemente combinadas, nos permiten aproximarnos a los problemas sociales de una manera m\u00e1s comprehensiva, enriquecedora y global (Blanco y Pirela, 2016). Esta mirada integradora, hol\u00edstica, es una de las limitaciones que se han observado en los estudios llevados a cabo sobre islamofobia en centros educativos.<\/p>\n

    Se antoja necesario establecer conexiones, articulaciones, entre la educaci\u00f3n formal \u2013y no formal- con otros aspectos de la vida social general, la econom\u00eda, la pol\u00edtica, otras instituciones, etc., que permitan abordar, adem\u00e1s y m\u00e1s all\u00e1 de las cuestiones personales\/particulares (nivel micro), las cuestiones estructurales (nivel macro). Es preciso situar las cosas en su contexto. Lo que pasa en un centro educativo influye, media y condiciona lo que sucede en su entorno y viceversa; sociedad y escuela, escuela y sociedad se conforman rec\u00edprocamente. El estudio de la islamofobia desde este enfoque puede servir como punto de partida para, comparando con otros prejuicios, analizar sus componentes compartidos y diferenciales en las formas, los contenidos y sus posibles consecuencias. Para ello, este escrito plantea una aproximaci\u00f3n interaccional que entienda las relaciones sociales como el espacio donde los prejuicios se construyen, se aprenden y adquieren significado. La realidad social es relacional, no esencial; es hist\u00f3rica, din\u00e1mica, y los problemas de investigaci\u00f3n que nos plantea han de ser construidos, elaborados y reelaborados permanentemente desde la flexibilidad, con el rigor emp\u00edrico que aportan los datos que se recogen en el campo -el medio social donde las cosas pasan-, en un permanente ejercicio de reflexi\u00f3n y colaboraci\u00f3n entre quien investiga y los agentes sociales que lo componen.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[500,1535,1538,1537,1532,1534,1539,1533,1540,1536],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n