![\"\"](\"https:\/\/eduso.net\/res\/wp-content\/uploads\/2020\/10\/viol1r.jpg\")
<\/p>\nLas conductas violentas en adolescentes son ya un problema social. Seg\u00fan distintas investigaciones se han disparado las demandas de ayuda relacionadas con ni\u00f1os y j\u00f3venes que son expulsados de centros educativos, tienen problemas legales y\/o agreden a sus padres (Matal\u00ed, 2016; Ibabe, Arnoso y Elorriaga, 2018). Adem\u00e1s, se ha detectado un aumento de los delitos en ni\u00f1os menores de catorce a\u00f1os \u2014sobre todo en cuanto a violencia de g\u00e9nero, dom\u00e9stica y contra la libertad sexual (FGE, 2017, 2018)\u2014 que, aunque quedan fuera de las estad\u00edsticas, tienen consecuencias para la sociedad, para los propios ni\u00f1os y para sus familias. (Andr\u00e9s-Pueyo, 2006:4; March Ortega, 2019).<\/p>\n
<\/p>\n
La predisposici\u00f3n a controlar el entorno a trav\u00e9s de un comportamiento-antisocial tiene lugar en todos los \u00e1mbitos: los iguales (bullying, ciberbullying<\/em>, violencia sexual), los compa\u00f1eros del colegio (acoso escolar), la calle (violencia urbana e ideol\u00f3gica), las minor\u00edas \u00e9tnicas (violencia xen\u00f3foba), la pareja (violencia de g\u00e9nero), los indigentes (violencia apor\u00f3foba), etc. Sin embargo, existe un tipo de violencia espec\u00edfico que se dirige contra: (i) aquellos que desempe\u00f1an el cuidado de los ni\u00f1os o adolescentes, (ii) que son los encargados de supervisar que se cumplan las normas, o bien, (iii) que tienen un rol de autoridad. Es la que en un principio se denomin\u00f3 violencia ascendente<\/em> (dado que iba dirigida hacia los padres y tutores) y que, de alguna forma, deber\u00eda incluir todas aquellas agresiones que se llevan a cabo no solo contra los progenitores (violencia filio-parental), <\/em>sino tambi\u00e9n contra aquellos otros adultos que ocupan su lugar (Cottrell y Monk, 2004:1080; Pereira, 2006:8) como son los educadores de los centros.<\/p>\n Algunos autores se\u00f1alan que el problema m\u00e1s grave que padecen los ni\u00f1os y adolescentes acogidos son las conductas internalizantes, las cuales suceden, precisamente, a consecuencia de su vulnerabilidad (Del Valle y Fuertes, 2000; Del Valle, Sainero & Bravo, 2011; Gonz\u00e1lez Garc\u00eda, 2019); sin embargo, en este art\u00edculo nos centraremos solo en las conductas externalizantes y, m\u00e1s concretamente, en c\u00f3mo puede responderse a la violencia y a los episodios de crisis en los hogares y centros de acogida y residenciales, a trav\u00e9s de un protocolo de intervenci\u00f3n.<\/p>\n Los adolescentes en acogimiento residencial, bien sean de protecci\u00f3n o de reforma, presentan a menudo conductas m\u00e1s o menos conflictivas sin que ello suponga la adopci\u00f3n de medidas extraordinarias. El peligro surge cuando estas conductas escalan en frecuencia o magnitud hasta poner a prueba los l\u00edmites del dispositivo que los acoge.<\/p>\n A continuaci\u00f3n, trataremos de profundizar en algunos conceptos, a saber: la conducta violenta, el encuadre, la conducta problem\u00e1tica, las crisis y las situaciones cr\u00edticas.<\/p>\n En otros art\u00edculos ya hemos abordado este tema. De un lado, el desprestigio del concepto de autoridad (Garrido, 2007; Agustina y Romero, 2013; Pereira, 2017) puede suponer que los adolescentes vean los requerimientos de los adultos como carentes de legitimidad (Bauman, 2017; March Ortega, 2017; Sax, 2017). De otro, es la cultura de las organizaciones \u2014y dentro del concepto organizaci\u00f3n<\/em> cabe todo: centros, familias, hogares, equipos de futbol o empresas\u2014 la que define las relaciones, las normas, los valores y las conductas que se admiten en esa misma organizaci\u00f3n (Rodr\u00edguez, 1993; Mussen, Confer y Kagan, 1974; Schein, 1988). Ambas premisas nos llevan a pensar que si la violencia ascendente ha sufrido un incremento es porque el nivel de tolerancia es mayor que en \u00e9pocas pasadas. Una sociedad permisiva genera entornos en los que las conductas problem\u00e1ticas y violentas son consideradas un hecho inevitable. Que el equipo sea consciente de ello es el primer paso para poder intervenir; ahora bien, una cosa es entender, y otra, tolerar que esas agresiones se lleven a cabo. Siendo el de reducir la violencia en los recursos de acogimiento residencial<\/em> un objetivo prioritario, el abordaje puede hacerse a trav\u00e9s de, al menos, tres etapas (March Ortega, 2007:222):<\/p>\n Denominamos encuadre a todo lo que tiene que ver con el dise\u00f1o ambiental (March Ortega, 2007). Esto incluye no solo las normas de convivencia, los horarios, los espacios, los protocolos y procedimientos, sino tambi\u00e9n la definici\u00f3n del v\u00ednculo y la relaci\u00f3n interpersonal, la regulaci\u00f3n de la vida de los grupos, la retroalimentaci\u00f3n de las intervenciones, las rutinas, los l\u00edmites, las consecuencias ante las conductas problem\u00e1ticas y el estilo de liderazgo y comunicaci\u00f3n. As\u00ed, por ejemplo, adem\u00e1s de establecer un determinado modo de relaci\u00f3n basado en el respeto mutuo, habr\u00e1 que dise\u00f1ar el ambiente, de tal modo que los elementos que puedan ser utilizados durante un hipot\u00e9tico episodio de crisis para da\u00f1arse o da\u00f1ar a los dem\u00e1s se reduzcan al m\u00ednimo.<\/p>\n Para acordar el encuadre \u2014as\u00ed como para la planificaci\u00f3n de escenarios y protocolos concretos\u2014 puede usarse el ISCRA[1]<\/sup><\/a> (March Ortega, 2005, 2007) u otras herramientas similares. En esencia, se parte de un Inventario <\/em>de Situaciones <\/em>t\u00edpicas de vida cotidiana sobre las que se lleva a cabo una previsi\u00f3n de posibles Conflictos<\/em>, un abanico de Respuestas-marco<\/em> y la definici\u00f3n del Agente <\/em>que estar\u00e1 a cargo de cada una de ellas.<\/p>\n Un buen encuadre deber\u00eda ser s\u00f3lido, pero flexible, y disponer de canales de retroalimentaci\u00f3n (March Ortega, 2007). Cuando el marco es muy r\u00edgido se genera un clima de revancha. Si es laxo, emerger\u00e1n encuadres alternativos en los que, tal vez, prime la violencia. Es entonces cuando la capacidad operativa del educador corre el riesgo de caer en picado. En estos casos se genera un vac\u00edo de autoridad y las normas de convivencia pasan a ser sustituidas por la \u00abley del m\u00e1s fuerte\u00bb. Aun as\u00ed, de c\u00f3mo se act\u00fae en relaci\u00f3n con esta violencia puede depender que se llegue a recuperar el liderazgo, pero para ello hay que disponer de un plan en el que se especifiquen los roles de cada miembro del equipo, los l\u00edmites de la intervenci\u00f3n y las herramientas de las que se disponen.<\/p>\n Con todo, la autoridad no suele perderse de un d\u00eda para otro. Normalmente, los sujetos lanzan mensajes (metacomunican) mediante pruebas de l\u00edmites que sirven de advertencia, como son: negarse a realizar tareas, agredir a los compa\u00f1eros o desafiar a los educadores. En resumen, cabe hablar de una secuencia que incluir\u00eda: 1) Poner a prueba la estabilidad del encuadre, 2) Incremento de las conductas problem\u00e1ticas en frecuencia e intensidad, 3) Conducta violenta o crisis, 4) Agresi\u00f3n a los iguales, 5) Agresi\u00f3n al adulto.<\/p>\n Entendemos por conducta problem\u00e1tica (en adelante, CP) un conglomerado de conductas que interfieren en la normal convivencia (Torrego Seijo, 2003). De un lado, las CP se aprenden (Patterson, 1982); de otro, muchas veces correlacionan con perfiles de los llamados duros<\/em> (Andrews y Bonta, 1995; Almagro Garc\u00eda et. al, 2019). As\u00ed, un sujeto que presente continuas CP pudiera apuntar hacia un Trastorno Negativista Desafiante o incluso a un Trastorno de Conducta (Rechea et al., 2008; Matal\u00ed, 2016).<\/p>\n Aunque las CP llegan a ser un elemento perturbador, a menudo no revisten gravedad. Valgan como ejemplo las que tienen lugar en la fase de \u00abprotesta\u00bb (Del Valle y Fuertes, 2000) con las que el ni\u00f1o se rebela contra los que le han separado de su familia. Estas CP, a las que denominaremos funcionales<\/em>, pueden manejarse con modelos de an\u00e1lisis de conducta (Reep y Horner, 2000) y otros de car\u00e1cter pedag\u00f3gico que suelen enmarcarse, seg\u00fan Del Valle (2007), en una de las siguientes respuestas: (i) Controladora: tiende a establecer l\u00edmites, y aplicar refuerzos y sanciones; (ii) Did\u00e1ctica: pretende que el sujeto asuma su responsabilidad y aprenda de la experiencia; (iii) Reguladora: est\u00e1 encaminada sobre todo a reestablecer el encuadre normativo; (iv) Emp\u00e1tica: pretende conectar con los sentimientos y emociones del usuario y (v) Relacional: enfatiza el v\u00ednculo con el educador (Alianza Positiva) y el afecto, mostrando una elevada implicaci\u00f3n personal.<\/p>\n No obstante, existen otras CP m\u00e1s complejas. Estas, que denominaremos CP sist\u00e9micas<\/em>, pueden agravarse tanto con las dificultades del usuario (adicciones, consumo de drogas que fomentan la agresividad, intolerancia a la frustraci\u00f3n, trastorno emocional o psiqui\u00e1trico) como por problemas inherentes a la propia organizaci\u00f3n <\/em>(escasez de personal, sobrecarga de trabajo, burnout<\/em>, mala coordinaci\u00f3n, falta de medios materiales), generando en el equipo sentimientos de indefensi\u00f3n y p\u00e9rdida de autoridad.<\/p>\n L\u00f3gicamente, no se aborda de la misma manera una resistencia espor\u00e1dica que una conducta de constante desaf\u00edo (Turecki y Tonner, 1995); de ah\u00ed, que sea la valoraci\u00f3n que hagamos del comportamiento del sujeto la que nos ofrecer\u00e1 las claves sobre c\u00f3mo intervenir. Por otro lado, cuando hay adolescentes en el centro que sufren inestabilidad emocional \u2014lo que implica desinhibici\u00f3n y reacciones imprevisibles\u2014, y, al tiempo, fallan el encuadre, la coordinaci\u00f3n y los l\u00edmites externos; es f\u00e1cil que estas CP sist\u00e9micas puedan pasar a convertirse en conductas violentas o en crisis.<\/p>\n Denominamos conducta violenta (en adelante, CV) a un conglomerado de CP y alteraciones emocionales de tal intensidad, persistencia y gravedad que convierten al sujeto en peligroso para \u00e9l mismo y para los que lo rodean. Como puede observarse, las CV son una escalada desde las CP, y suelen traducirse en agresiones o autoagresiones. Entendemos por agresi\u00f3n<\/em> el acto que el sujeto realiza con intenci\u00f3n de controlar y\/o causar da\u00f1o al otro. Al tiempo, denominamos autoagresi\u00f3n al acto que el sujeto realiza con intenci\u00f3n de controlar a otros,[2]<\/sup><\/a> caus\u00e1ndose da\u00f1o a s\u00ed mismo. Por otro lado, cabe distinguir la agresi\u00f3n reactiva \u00ad\u00ad<\/em>\u2014que se asocia en cierta medida con las crisis\u2014 de la instrumental <\/em>que es la violencia planificada y buscada a prop\u00f3sito (Calvete & Orue, 2011; Navas Mart\u00ednez y Cano Lozano, 2020), y que suele darse en sujetos de perfil duro.<\/p>\n En relaci\u00f3n con las CV cabe hacer dos consideraciones: de un lado, su objetivo es obtener el control <\/em>de la interacci\u00f3n \u2014salvo, quiz\u00e1s, en las reactivas\u2014, obligando a movilizarse a la v\u00edctima. <\/em>De otro, dada su gravedad, en muchos casos las intervenciones que plante\u00e1bamos con car\u00e1cter general para las CP aqu\u00ed podr\u00edan resultar insuficientes.<\/p>\n Denominamos crisis a la alteraci\u00f3n emocional en la que un sujeto pone en marcha un repertorio de conductas problem\u00e1ticas de tal intensidad, persistencia y gravedad que lo convierten en peligroso para \u00e9l mismo y para los que lo rodean (Colectivo Iz\u00e1n, 2003),[3]<\/sup><\/a> existiendo adem\u00e1s p\u00e9rdida de control. Esta p\u00e9rdida de control subyace en que el procesamiento de la informaci\u00f3n se lleva a cabo directamente en el sistema l\u00edmbico (a trav\u00e9s de la v\u00eda neuronal que conecta el t\u00e1lamo con la am\u00edgdala), en lugar de por los l\u00f3bulos frontales, lo que deriva en reacciones emocionales violentas (Goleman, 1995). El mismo atajo neuronal estar\u00eda en la base de las agresiones reactivas, si bien, en las crisis, la p\u00e9rdida de control \u2014real o buscada a prop\u00f3sito\u2014 es m\u00e1s exagerada y sostenida en el tiempo. Por otro lado, la propia activaci\u00f3n psicofisiol\u00f3gica,[4]<\/sup><\/a> pudiera llegar a interpretarse como una variable adversa (Schachter y Singer, 1962) haciendo que el joven se retroalimente en su agitaci\u00f3n y\/o conducta agresiva.<\/p>\n Aunque existe una gran diferencia entre una conducta violenta y una crisis, al educador social que trabaja con j\u00f3venes esta distinci\u00f3n no le resulta demasiado relevante. De un lado, como ya hemos visto las agresiones reactivas y las crisis pudieran compartir una misma base psicofisiol\u00f3gica. De otro, cuando se confronta a un adolescente que presenta una CV, la probabilidad de que termine descontrol\u00e1ndose es muy alta. Todo lo anterior hace que, a efectos pr\u00e1cticos, utilicemos el mismo abordaje para atajar ambas conductas. En este sentido, en lugar de hablar de crisis o de CV, haremos referencia a un concepto global: el de situaci\u00f3n cr\u00edtica (SC). As\u00ed, entenderemos por SC aquellas situaciones que por el riesgo que conllevan requieren de una intervenci\u00f3n inmediata.<\/p>\n Si el primer paso para llegar a una SC es que exista una CP, parece obvio que la soluci\u00f3n pasa por evitar que esta llegue a complicarse. La teor\u00eda de la Coacci\u00f3n de Patterson (1982) y la de Indiscriminaci\u00f3n (Wahler, Williams y Cerezo, 1990) demuestran que tanto la cesi\u00f3n del educador al chantaje como el hecho de responder indiscriminadamente ante los episodios adaptativos y desadaptativos incrementan la probabilidad de que esta escalada a situaciones cr\u00edticas se lleve a cabo.<\/p>\n Pero, entonces, \u00bfqu\u00e9 hacer? \u00bfCeder, para evitar el conflicto, o mantenernos firmes? \u00bfDebemos modificar el encuadre, una vez se ha desatado la CP, para evitar la escalada?<\/p>\n El encuadre, la norma o la instrucci\u00f3n deben modificarse antes de la CP, no despu\u00e9s. Lo cierto es que, desencadenada esta, ceder resulta desaconsejable (Patterson, 1982; Wahler, Williams y Cerezo, 1990; Omer, 2004). El problema se agrava cuando los j\u00f3venes no reconocen o no aceptan la autoridad. En estos casos, aunque el encuadre haya sido flexible, se corre el riesgo de escalada. Por otro lado, en los supuestos de CV nunca deber\u00edamos condescender, so pena de estar reforzando los comportamientos agresivos.<\/p>\n Tanto las CV como las CP vienen precedidas por una serie de est\u00edmulos que act\u00faan como antecedentes, y unos reforzadores que funcionan como consecuentes:<\/p>\n Los antecedentes suelen consistir en est\u00edmulos internos<\/em>: cognitivos (rumiaciones, sesgos y pensamientos intrusivos); afectivos (emociones negativas, agresividad, ansiedad, verg\u00fcenza, culpa\u2026) y f\u00edsicos (inactividad o malestar, el craving<\/em> por dependencia a sustancias, etc.); o bien externos, <\/em>entre los que se incluir\u00edan: posibles aprendizajes y problemas familiares; conflictos en el centro (con iguales o con el educador, tareas que el adolescente no desea realizar, normas y l\u00edmites, sentirse ignorado o agredido\u2026); \u00a0problemas externos al centro (escolares, deudas, etc.).<\/p>\n Los consecuentes incluyen los posibles reforzadores <\/em>que el menor ha recibido previamente por conductas similares, y las consecuencias que han recibido otros<\/em> y que el chico ha observado (aprendizaje vicario). En resumen, podemos decir que tanto las CP como las CV y las crisis surgen de la interacci\u00f3n entre lo que el sujeto demanda (p. ej. descargar sus emociones negativas) y la respuesta que obtiene del ambiente.<\/p>\n Durante la CP debemos intentar corregir al chico sin enfrentarnos a \u00e9l, usando se\u00f1alamientos o retir\u00e1ndole la atenci\u00f3n. Desencadenada la SC, solo nos queda intervenir.<\/p>\n Allaire y MacNeil, en su modelo de Curva de la Hostilidad (1983), sostienen que las crisis atraviesan las siguientes fases: (i) Racional: es el estado habitual del sujeto, en el que razona y est\u00e1 abierto a las interacciones; (ii) Salida o Disparo: la persona se vuelve hostil; (iii) Enlentecimiento: tras una fase de activaci\u00f3n, el sujeto empieza a tranquilizarse; (iv) Afrontamiento: ya se puede intentar confrontar con \u00e9l, teniendo en cuenta que de lo que digamos en esta etapa depender\u00e1 que siga avanzando o retroceda a las fases anteriores; (v) Enfriamiento: si los educadores han sido capaces de resistir los envites agresivos y las provocaciones sin entrar al trapo, la persona ser\u00e1 capaz de escuchar sus argumentos; (vi) Soluci\u00f3n de Problemas: significa el retorno a la fase racional.<\/p>\n El modelo de Allaire y MacNeil suele aplicarse con car\u00e1cter general a contextos abiertos. Sin embargo, en determinados usuarios y en entornos residenciales de protecci\u00f3n o de reforma quiz\u00e1 sea necesario tomar en cuenta otras consideraciones. De entrada, puede ocurrir que una vez comprobado que la p\u00e9rdida de control<\/em> funciona para recibir atenci\u00f3n, los sujetos comiencen a utilizarla como estrategia para lograr sus propios fines \u2014crisis manipulativas\u2014, o incluso que otros residentes puedan copiar sus conductas a trav\u00e9s de un mecanismo de aprendizaje vicario. As\u00ed pues, el trabajo en estos contextos requiere una propuesta de abordaje m\u00e1s amplia. El siguiente esquema (Fig. 1) muestra cu\u00e1les podr\u00edan ser las fases de un posible protocolo de intervenci\u00f3n.<\/p>\n Las SC surgen a menudo de est\u00edmulos internos<\/em>; sin embargo, tambi\u00e9n de conflictos interpersonales mal resueltos y, por lo tanto, predecibles. Por otro lado, como ya hemos dicho, ni las CV ni las crisis se dan \u2014habitualmente\u2014 de un d\u00eda para otro. Ante la aparici\u00f3n de quejas infundadas, provocaciones, pruebas de l\u00edmites, agresividad y otros aspectos conativos y metacomunicativos (Waltzlawick, Beavin y Jackson, 1985) orientados a controlar a los educadores, habr\u00eda que prepararse para una posible SC.<\/p>\n El principal objetivo de la intervenci\u00f3n es evitar que la CP llegue a convertirse en una SC; lo que incluye, de un lado, averiguar qu\u00e9 est\u00e1 ocurriendo; de otro, evitar que el chico se desestabilice y, por \u00faltimo, impedir que el grupo act\u00fae como amplificador.<\/p>\n Hacer un diagn\u00f3stico<\/em> es elaborar una hip\u00f3tesis acerca de lo que est\u00e1 ocurriendo. Para ello nos basamos en la poca informaci\u00f3n que hayamos podido recabar, la comprensi\u00f3n acerca del grupo y del menor, y de nuestro propio pensamiento causal (Segura Morales, 2004). Sin embargo, es dif\u00edcil ser resolutivo cuando uno se ve envuelto en una situaci\u00f3n de crisis. Por eso, para tratar de mantener la calma, utilizamos la metaposici\u00f3n.<\/p>\n Denominamos metaposici\u00f3n<\/em> a la \u00abposici\u00f3n de neutralidad\u00bb que adoptamos cuando somos capaces de separarnos emocionalmente de lo que estamos viviendo y, en lugar de entrar a las provocaciones, observar los hechos desde la distancia (Simon, Stierlin, y Wynne, 1993; R\u00edos, 2003). Los principales recursos para mantenernos en este estado son: (i) el autocontrol,<\/em> que incluye una estabilidad emocional que nos ayude a vencer el miedo a actuar en situaciones de tensi\u00f3n, y (ii) el distanciamiento afectivo<\/em>, que nos permitir\u00e1 intervenir de forma no-impulsiva, \u00absin devolver la agresi\u00f3n ni sentirnos desvalorizados\u00bb (Cifuentes, Mart\u00edn et al., 2002: 65). Adem\u00e1s de los a\u00f1os de experiencia, nos servir\u00e1n en esta tarea de \u00abmantenernos alejados emocionalmente\u00bb, aspectos tales como: una buena preparaci\u00f3n psicol\u00f3gica, el apoyo social y un sentimiento de competencia autorreferida. Como entrenamiento, pueden resultar \u00fatiles las t\u00e9cnicas de visualizaci\u00f3n, sensibilizaci\u00f3n encubierta y el contra-condicionamiento.<\/p>\n Otras condiciones necesarias para no responder agresivamente son la paciencia, el sentido del humor y el ojo cl\u00ednico. En tanto el profesional se encuentre en plenas facultades, haya establecido un buen rapport<\/em> y se sienta respaldado por su equipo podr\u00e1 hacer frente a las provocaciones con mayor eficacia.<\/p>\n Aunque la mayor parte de los autores ofrecen m\u00e1s propuestas te\u00f3ricas que pr\u00e1cticas sobre c\u00f3mo proceder ante las situaciones de crisis, todos coinciden en la necesidad de llevar a cabo una separaci\u00f3n<\/em> dirigida a: (i) aislar la SC y al menor de la fuente estimular y del grupo de iguales (el cual suele actuar como combustible), (ii) dar al profesional un respiro que le ayude a frenar la escalada, y (iii) buscar un escenario m\u00e1s favorable para intervenir. Esta separaci\u00f3n debe llevarse a cabo en cuanto aflore la escalada, invitando al adolescente a salir del entorno para poder hablar con mayor libertad.<\/p>\n En el caso de que este se negara a acompa\u00f1arnos, a\u00fan nos quedar\u00eda otra posibilidad: pedirle al resto del grupo que abandone la estancia. Emplearemos la t\u00e9cnica de mover el grupo<\/em> cuando no sea posible o necesario llevar a cabo el aislamiento de la SC. No ser\u00e1 posible cuando las caracter\u00edsticas concretas del usuario implicado en la crisis, o su n\u00famero, impidan la separaci\u00f3n. No ser\u00e1 necesario cuando desde su inicio el foco de la crisis est\u00e9 aislado del resto \u2014o al menos de la mayor\u00eda\u2014 de los adolescentes.<\/p>\n Del mismo modo que no entrar al trapo no supone ceder la autoridad, mover el grupo<\/em> no significa no intervenir, sino tan solo priorizar la seguridad del resto de los menores, posponiendo la intervenci\u00f3n hasta que pueda ser realizada en condiciones \u00f3ptimas.<\/p>\n Tanto si hemos logrado aislar la SC, como si no, ser\u00e1 necesario neutralizarla. En este sentido, la desactivaci\u00f3n<\/em> y la oportunidad para el cambio<\/em> suponen el despliegue de una serie de actuaciones orientadas a impedir que la CP derive inevitablemente en una CV o en una crisis. Dependiendo del caso, utilizaremos una o varias estrategias, combin\u00e1ndolas si fuera preciso para lograr un mayor impacto terap\u00e9utico.<\/p>\n Invocar la alianza positiva <\/em>es la base sobre las que utilizaremos todas las dem\u00e1s. Parece obvio que un adolescente enojado se dejar\u00e1 influir antes por un educador con el que tiene buena relaci\u00f3n que por otro con el que haya tenido conflictos.<\/p>\n La distracci\u00f3n<\/em> (cambiar de tema) y el reencuadre <\/em>(darle al chico una explicaci\u00f3n causal, real o no, acerca de su CP que est\u00e9 lo suficientemente alejada de su verdadera intenci\u00f3n) tratan de responder con aquello que el sujeto menos se espera. Ambas se incluyen en las llamadas t\u00e9cnicas parad\u00f3jicas y de Cambio II <\/em>(Waltzlawick, Weakland y Fish, 1989),<\/em> descuadrando al usuario a trav\u00e9s de una respuesta que traslada la interacci\u00f3n fuera del sistema, al tiempo que le facilita una salida digna. (\u00abTe enfureces conmigo porque, en el fondo, sabes que no te lo voy a tomar en cuenta\u00bb).<\/p>\n La proximidad <\/em>y el contacto f\u00edsico no amenazante <\/em>(Redl, Wineman, y Weiman, 1952) transmiten afecto y aceptaci\u00f3n, por lo que tienden a reforzar la alianza positiva<\/em>, siempre y cuando el adulto sea significativo. En caso contrario, si la cercan\u00eda pudiera ser vivenciada como un est\u00edmulo hostil, ser\u00e1 preferible mantener las distancias.<\/p>\n Los se\u00f1alamientos<\/em>, propuestos por estos mismos autores (id., 1952), subrayan una conducta inaceptable desde sus inicios mediante una intervenci\u00f3n no intrusiva, verbal o no verbal (Ej. Un gesto de desaprobaci\u00f3n), pero siempre discreta, focalizada y breve.<\/p>\n El sentido del humor<\/em> (Segura Morales, 2004) descarga tensiones, reencuadra situaciones y sirve para consolidar la alianza positiva<\/em>. Este recurso, que no hay que confundir con el sarcasmo, no funciona con aquellos adolescentes m\u00e1s suspicaces.<\/p>\n La extinci\u00f3n<\/em> se utiliza cuando lo que mantiene la CP es la b\u00fasqueda de la atenci\u00f3n del adulto. Esta t\u00e9cnica debe conjugarse con el uso de reforzadores diferenciales que se\u00f1alen el comportamiento adecuado que el sujeto debe llevar a cabo para obtener dicha atenci\u00f3n. Es desaconsejable cuando el usuario est\u00e9 convencido de que no se le aprecia o que se le hace menos caso que al resto. Asimismo, como ya hemos se\u00f1alado, resulta imposible de aplicar cuando la conducta ya haya escalado a una SC.<\/p>\n El di\u00e1logo individual<\/em> sirve para confrontar con el adolescente, de un lado, para estimular la reflexi\u00f3n y, de otro, para buscar posibles salidas negociadas. Invocando la alianza positiva,<\/em> y a trav\u00e9s del empleo de mensajes-yo<\/em> (Costa y L\u00f3pez, 1991), el educador muestra sus sentimientos a la vez que insta al chico a que haga lo propio. Como ya hemos visto es ineficaz en la fase de disparo, por lo que antes de lanzarse a usarlo en plena crisis habr\u00e1 que valorar tanto la capacidad de escucha del sujeto como su perfil. En este sentido, en usuarios con frialdad emocional el uso de mensajes-yo<\/em> debe estar bien calculado.<\/p>\n Partiendo de la idea de que muchos de los menores acogidos en centros tienen una visi\u00f3n distorsionada de lo que ocurre a su alrededor (Shirk, 1988; Kazdin. y Buela Casal, 1994), la reinterpretaci\u00f3n de la realidad<\/em> (Redl, Wineman, y Weiman, 1952) trata de dar una explicaci\u00f3n alternativa acerca de las posibles intenciones de los otros. (\u00abEst\u00e1n intentando enojarte. \u00bfVas a darles esa satisfacci\u00f3n?\u00bb \u00ab\u00c9l no sab\u00eda que te hac\u00eda da\u00f1o. Lo ha hecho sin querer\u00bb). La diferencia con el reencuadre<\/em> es que en este \u00faltimo la reinterpretaci\u00f3n no ten\u00eda por qu\u00e9 ser real, sino que obedec\u00eda a un mero fin terap\u00e9utico.<\/p>\n La escucha activa <\/em>es una t\u00e9cnica necesaria en cualquier ocasi\u00f3n, pero a\u00fan m\u00e1s cuando al chico le cuesta comunicarse con nosotros de forma adecuada debido a su personalidad impulsiva o a la falta de habilidades. Adem\u00e1s de ser la \u00fanica que podemos utilizar durante la fase de disparo, tiene la ventaja de que nos facilita dar el primer paso para aislar el conflicto (\u00abVamos a mi despacho y me cuentas\u00bb).<\/p>\n La retirada t\u00e1ctica<\/em> se emplea cuando todo lo anterior ha fallado, el chico se retroalimenta en su agresividad, somos nosotros los que sin pretenderlo actuamos como \u00abcombustible\u00bb, no nos encontramos en condiciones id\u00f3neas para intervenir y\/o no tenemos una capacidad real de, llegado el caso, poder contener. Al igual que en la t\u00e9cnica de mover el grupo<\/em>, retirarse no significa ceder, sino esperar a disponer de unas condiciones \u00f3ptimas para, en un plazo lo m\u00e1s breve posible, poder actuar con garant\u00edas.<\/p>\n Otras estrategias son: no repetir intervenciones que previamente han fallado (Waltzlawick, Weakland y Fish, 1989), dar una salida digna al joven sin que resulte da\u00f1ado el encuadre, no llevar a cabo advertencias que no puedan ser cumplidas o ignorar en lo posible las expresiones negativas del adolescente (Del Valle, 2007).<\/p>\n Si la separaci\u00f3n y la desactivaci\u00f3n han tenido \u00e9xito, el problema habr\u00e1 quedado solventado. De no ser as\u00ed, habr\u00e1 que dar paso al siguiente nivel.<\/p>\n A diferencia de otros t\u00e9cnicos, el educador social que trabaja con menores en entornos residenciales se ver\u00e1 forzado, en ocasiones, a ir m\u00e1s all\u00e1 de la simple desactivaci\u00f3n. En el caso de que se prevea que la CP corre el riesgo de transformarse en una SC, o si el adolescente siguiera decidido a romper el encuadre, el profesional podr\u00eda optar por llevar a cabo una interposici\u00f3n<\/em> o una contenci\u00f3n emocional<\/em> (Colectivo Izan, 2003).<\/p>\n En la interposici\u00f3n<\/em>, el educador asume el rol de obst\u00e1culo a fin de impedir que la CP llegue a realizarse. Cuando, adem\u00e1s, se justifica lo anterior por el inter\u00e9s del chico y desde una posici\u00f3n no autoritaria, se estar\u00e1 implementando una contenci\u00f3n emocional<\/em>.<\/p>\n La eficacia de ambas t\u00e9cnicas est\u00e1 relacionada con la ausencia de retroalimentaci\u00f3n del grupo, la claridad del mensaje, el perfil del usuario \u2014y del profesional\u2014 y, sobre todo, por el v\u00ednculo existente entre ambos. As\u00ed, un mensaje del estilo: \u00abTe aprecio y no voy a impedir que te hagas da\u00f1o o se lo hagas a los dem\u00e1s\u00bb tendr\u00e1 mayor resonancia cuando exista una alianza positiva<\/em> de base (Del Valle, 2007; March Ortega, 2007)<\/p>\n Por otro lado, y dado que la firmeza del educador ante las provocaciones guarda relaci\u00f3n directa con el sentimiento de sentirse respaldado, cuando se inicia una interposici\u00f3n debe contarse con los medios materiales y humanos suficientes para poder culminarla. No parece necesario aclarar que para este tipo de intervenciones ser\u00eda deseable contar con la presencia de dos educadores, o lo que es lo mismo, que, en la medida de lo posible, los profesionales que atienden a chicos de perfiles complejos no deber\u00edan trabajar solos.<\/p>\n Cuando la interposici\u00f3n falla, y la gravedad del hecho as\u00ed lo demandara, podr\u00eda requerirse pasar de una contenci\u00f3n psicol\u00f3gica a otra f\u00edsica<\/em>.<\/p>\n El uso de la contenci\u00f3n f\u00edsica <\/em>supone que la CP ya ha escalado hasta convertirse en una SC, por lo que existe un riesgo para el propio sujeto y para los que conviven con \u00e9l. La contenci\u00f3n se justifica, adem\u00e1s, desde el punto de vista educativo, por la necesidad de: i) evitar el riesgo de contagio, ii) ofrecer al adolescente una salida digna ante los iguales o bien, iii) que los adultos hagan valer su autoridad mediante el restablecimiento de los l\u00edmites (Redl, Wineman, y Weiman, 1952; Katz, 1988; Krueger, 1988).<\/p>\n Dada su complejidad, debe responder a un plan adaptado al usuario; dicho de otra forma, solo la primera vez<\/em> que un chico entra en una SC deber\u00eda pillarnos por sorpresa.<\/p>\n En este sentido, habr\u00e1 que tener en cuenta: (i) que los educadores o el personal de seguridad responsable est\u00e9n preparados para poder desarrollar la intervenci\u00f3n sin sufrir agresiones, ni inferirlas; (ii) que se disponga de recursos humanos suficientes; (iii) que se cuente con un espacio adecuado, evit\u00e1ndose los cuartos peque\u00f1os, con exceso de mobiliario o que comprometan la seguridad f\u00edsica; y (iv) que cada uno de los educadores intervinientes sepa lo que debe hacer (Colectivo Iz\u00e1n, 2003).<\/p>\n Variables como el tiempo de estancia<\/em> en el hogar, la relaci\u00f3n <\/em>con el educador y las caracter\u00edsticas personales<\/em> del chico influir\u00e1n en la mejor, o peor, respuesta a las intervenciones. As\u00ed, ser\u00e1n predictores de \u00e9xito que este lleve poco tiempo en el recurso, que su relaci\u00f3n con el educador que se dispone a intervenir sea buena y que su temperamento, edad, peso y estatura no hagan inviable la contenci\u00f3n. Otros factores a tener en cuenta son: (i) la situaci\u00f3n emocional del sujeto (excitabilidad, frustraci\u00f3n); (ii) el nivel de riesgo inferido, tanto para el propio sujeto como para el educador y el grupo; (iii) el clima social (p. ej. ambiente muy cargado), y (iv) las condiciones objetivas en las que se desenvolver\u00e1 la intervenci\u00f3n (p. ej. poco personal u otros menores en crisis).<\/p>\n Ante la inminencia de una SC, y visto que va a ser necesario llevar a cabo una contenci\u00f3n, el primer paso ser\u00e1 buscar apoyos <\/em>(Colectivo Iz\u00e1n, 2003). Si estos no existieran, el profesional deber\u00eda abstenerse de intervenir. Una vez iniciada, la contenci\u00f3n debe ejecutarse de forma sistem\u00e1tica y profesional, <\/em>con un mero prop\u00f3sito de apaciguamiento y de inmovilizar al joven (ANESM, 2008). Para ello se dar\u00e1 una respuesta proporcionada, huyendo de reacciones violentas fruto de la implicaci\u00f3n emocional, transmitiendo seguridad y firmeza, evitando el dialogo y no respondiendo a las provocaciones. La contenci\u00f3n terminar\u00e1 cuando cesen las causas que la motivaron.<\/p>\n En lo que respecta a las peleas ser\u00e1 importante mantener la calma sin incrementar la tensi\u00f3n con gritos o reproches. Si hay que separar a los contendientes, es recomendable centrarse en contener el que lleva las de perder. (Segura Morales, 2004).<\/p>\n Otra de las actuaciones concretas que puede ir ligada a la contenci\u00f3n f\u00edsica es el Tiempo fuera<\/em> (TF).<\/em> Este se lleva a cabo separando al chico de la actividad o del grupo, o bien mediante el establecimiento de un espacio habilitado<\/em> hasta que recobre el control. En las residencias no es dif\u00edcil disponer de una zona espec\u00edfica, mientras que en los hogares podr\u00e1 utilizarse la propia habitaci\u00f3n del adolescente, siempre y cuando re\u00fana las condiciones de seguridad adecuadas. Como principio de actuaci\u00f3n, el usuario permanecer\u00e1 encerrado solo cuando no haya otra alternativa. En los dem\u00e1s casos se procurar\u00e1 graduar la intervenci\u00f3n: (i) con la puerta cerrada sin<\/em> llave; (ii) con la puerta cerrada con<\/em> llave, acompa\u00f1ado del educador; (iii) solo, con la puerta cerrada, durante el tiempo m\u00ednimo imprescindible, siendo observado peri\u00f3dicamente por el educador.<\/p>\n Si la SC fuera imposible de afrontar, o si tras un tiempo prudencial el episodio de CV o crisis no cediera, ser\u00eda necesario requerir la ayuda de los servicios sanitarios de urgencias y\/o de las fuerzas del orden p\u00fablico. En cualquier caso, ser\u00e1 conveniente acudir a \u00e9stas cuando la agresividad no pueda ser contenida con los recursos propios, exista un apoyo expl\u00edcito al joven por parte del grupo o se atisben indicios de actividad delictiva. Igualmente se recurrir\u00e1 al servicio sanitario de urgencias cuando la agitaci\u00f3n sea excesiva, exista sospecha de descompensaci\u00f3n psic\u00f3tica (presencia de alucinaciones o delirios, ideaci\u00f3n paranoide o desinhibici\u00f3n) o medie autoagresi\u00f3n y\/o amenazas serias de suicidio. Es recomendable que el adolescente sea reconocido lo antes posible por los servicios m\u00e9dicos, al objeto de certificar que no ha sufrido da\u00f1o alguno, y, en todo caso, sea atendido por el profesional que ha llevado a cabo la contenci\u00f3n para evitar que experimente abandono e ideaci\u00f3n de venganza. En lo que respecta a este extremo, en cuanto cese la hostilidad, el educador deber\u00eda ir a verle e interesarse por \u00e9l.<\/p>\n El empleo de la contenci\u00f3n<\/em> f\u00edsica<\/em> y del espacio de Tiempo Fuera con la puerta cerrada<\/em> implica la inmediata comunicaci\u00f3n a todas aquellas instancias que tengan alguna responsabilidad sobre el adolescente: fiscal de menores, administraci\u00f3n de justicia o de protecci\u00f3n a la infancia, etc. En el caso de la familia, siempre que sea posible, se procurar\u00e1 hacerles c\u00f3mplices<\/em> de la intervenci\u00f3n (Segura Morales, 2004).<\/p>\n Alcanzada la fase de Soluci\u00f3n de conflictos (Allaire y MacNeil, 1983), ser\u00e1 necesario llevar a cabo una elaboraci\u00f3n, junto con el usuario, tanto del hecho que ha desencadenado la SC como de nuestra propia actuaci\u00f3n \u2014sobre todo si ha sido intrusiva\u2014, que, de una parte, ayude a resolver los sentimientos del chico; y de otra, favorezca que este llegue al compromiso de intentar conducirse de forma distinta en el futuro (ANESM, 2008).<\/p>\n Durante esta etapa el educador tratar\u00e1 de explorar la perspectiva del sujeto respecto del problema para, despu\u00e9s, hacer que se sit\u00fae ante su propia perspectiva; facilitar\u00e1 que conecte la CP con sus emociones y pensamientos, as\u00ed como con las consecuencias que se han derivado de su acci\u00f3n; promover\u00e1 un cambio en el adolescente, record\u00e1ndole las estrategias que us\u00f3 en otros momentos en los que su comportamiento fue adaptado y procurando que se comprometa a adoptarlas como forma preferente de respuesta en el futuro, y, para terminar, lo ayudar\u00e1 a reintegrarse a la vida del grupo.<\/p>\n Existen distintos programas, como el SOCS (Ross y Fabiano, 1985) o la t\u00e9cnica \u00abTransformar el conflicto\u00bb de Moore y McDonald (2000), inspirada en las antiguas tradiciones de las tribus maor\u00edes en Nueva Zelanda; sin embargo, la mayor\u00eda de ellos se enfocan al trabajo en sesiones grupales. Dos abordajes que est\u00e1n espec\u00edficamente dirigidos a la intervenci\u00f3n en crisis en el \u00e1mbito residencial y durante la vida cotidiana son: (i) La Intervenci\u00f3n en Espacio Vital (LSI), que se lleva a cabo en caliente; y (ii) La Intervenci\u00f3n Inmediata vs. Diferida, que plantea fraccionar la acci\u00f3n educativa en dos momentos diferenciados; el primero, cuando se desencadena la SC, y el segundo, una vez se ha recobrado la calma y el control de la situaci\u00f3n.<\/p>\n Superada la SC hay que devolver al chico al grupo, pero ello no puede hacerse sino se han abordado antes los sentimientos y emociones negativas del resto de los usuarios (ANESM, 2008). El conflicto de lealtades \u2014unido al temor a convertirse en blanco de posibles actos de revanchismo\u2014 provoca sobrecargas de tensi\u00f3n emocional, haciendo que algunos ni\u00f1os y adolescentes se posicionen a favor, y otros en contra, de los educadores (Del Valle, 2007). Si existieran c\u00e9lulas de presi\u00f3n el hecho ser\u00eda a\u00fan m\u00e1s complejo, siendo necesario calmar los \u00e1nimos. Algunos factores que favorecen que el grupo no llegue a verse contagiado por la SC son: ganarse a los l\u00edderes; que algunos compa\u00f1eros act\u00faen como soporte afectivo; que el grupo pueda establecer sus propias normas y consecuencias; fomentar actitudes cooperativas y prosociales; reforzar la cohesi\u00f3n; pedirle ayuda para afrontar los problemas de comportamiento (CP); realizar sesiones de trabajo en los que se analicen las crisis, y otros que apunten en la misma direcci\u00f3n (Del Valle y Fuertes, 2000, March Ortega, 2007).<\/p>\n En cuanto al propio equipo de educadores, una vez que las aguas hayan vuelto a su cauce, ser\u00eda necesario evaluar la intervenci\u00f3n realizada; de un lado, para corregir los posibles fallos en el encuadre o las intervenciones, y de otro, para atajar las causas que provocaron que las CP escalaran hacia la SC (Del Valle y Fuertes, 2000).<\/p>\n Asimismo, es interesante registrar los pormenores del suceso, separando los hechos objetivos de las opiniones y reconstruyendo los aspectos de la acci\u00f3n al objeto de poder elaborar los posteriores informes que puedan ser requeridos por las diferentes instancias.<\/p>\n Respecto de la valoraci\u00f3n, si la SC ha sido causada por una CP funcional, bastar\u00e1 con un an\u00e1lisis de las actuaciones realizadas y, en su caso, del Plan Individual de Intervenci\u00f3n. Por el contrario, si la gravedad del hecho se explica por el perfil del chico o por d\u00e9ficits inherentes al recurso o a su organizaci\u00f3n (CP sist\u00e9mica), ser\u00eda conveniente una revisi\u00f3n de los protocolos y del encuadre, incluso del Proyecto Educativo.<\/p>\n Asimismo, en los casos m\u00e1s graves, aquellos que han sobrepasado con creces las posibilidades y la capacidad de abordaje del dispositivo, puede ser beneficioso contar con un segundo escal\u00f3n especializado (centros espec\u00edficos para trastornos de conducta).<\/p>\n En apartados precedentes, cuando habl\u00e1bamos de la fase de estabilizaci\u00f3n y reelaboraci\u00f3n, plante\u00e1bamos dos posibilidades: afrontar el conflicto en<\/em> y sobre<\/em> la crisis, o bien hacerlo una vez las cosas se hayan calmado.<\/p>\n La Intervenci\u00f3n en Espacio Vital (Wood y Long, 1991) parte del supuesto de que durante la crisis la activaci\u00f3n act\u00faa volviendo al sujeto permeable, lo que debe ser aprovechado para trabajar en caliente<\/em>. Su rasgo definitorio es que se focaliza en<\/em> y sobre<\/em> el conflicto, de forma breve (no m\u00e1s de treinta minutos), incidiendo sobre los sentimientos del joven, y no solo sobre sus conductas. En este sentido se tratar\u00e1, por un lado, de acompa\u00f1arlo para que haga el tr\u00e1nsito desde lo emocional a lo racional, y de otro, de persuadirlo para que en el futuro adopte otras alternativas de respuesta m\u00e1s adecuadas.<\/p>\n A continuaci\u00f3n, repasamos muy brevemente las fases de esta t\u00e9cnica (Flood, 2010; Del Valle, 2007), muy sencillas de recordar utilizando el acr\u00f3nimo \u00abA ESCAPE [6]<\/sup><\/a>\u00bb. Hay que tener en cuenta que la primera de todas \u2014Apartar al chico del contexto conflictivo (A)<\/em>\u2014 coincidir\u00eda con la Separaci\u00f3n que ya hemos abordado en el apartado 3.3.<\/p>\n Explorar su punto de vista (E)<\/em>: A trav\u00e9s de la Escucha activa indagamos los motivos de la crisis. Evitaremos preguntas de tipo causal (\u00ab\u00bfPor qu\u00e9?\u00bb), siendo preferible utilizar otros planteamientos m\u00e1s abiertos (\u00ab\u00bfQu\u00e9 pas\u00f3?\u00bb). A la hora de explorar c\u00f3mo ha vivido la SC, es importante partir de lo que ha ocurrido realmente.<\/p>\n Situarle ante nuestra perspectiva (S)<\/em>: Una vez escuchada la versi\u00f3n del chico, la confrontamos con nuestra propia vivencia a trav\u00e9s del uso de mensajes-yo. Es conveniente aprovechar esta fase para justificar la intervenci\u00f3n realizada, sobre todo si ha sido intrusiva, haciendo hincapi\u00e9 en que no se dispon\u00eda de otra opci\u00f3n mejor.<\/p>\n Conectar sentimientos y acciones (C)<\/em>: Trata de que el chico asuma la relaci\u00f3n que existe entre sentimientos-emociones y acciones. Para ello: (i) le recordamos episodios anteriores en los que actu\u00f3 de forma adaptativa; (ii) le ayudamos a identificar los est\u00edmulos que desencadenan sus CP, y (iii) intentamos que reflexione sobre los patrones de afrontamiento no-adaptativos que est\u00e1 utilizando, haciendo notar las consecuencias negativas, pero sin entrar a\u00fan a trabajar los sentimientos de culpa.<\/p>\n Alternativas a la agresi\u00f3n (A)<\/em>: Examinada la CP en t\u00e9rminos de emociones, le llega el turno a la resoluci\u00f3n de problemas. Esta etapa incluye: (i) explorar otras respuestas alternativas a la agresi\u00f3n (que el chico sugiera posibles soluciones), (ii) valorar ventajas e inconvenientes para cada propuesta y (iii) anular las respuestas autom\u00e1ticas que ha venido utilizando hasta ahora, sustituy\u00e9ndolas por otras m\u00e1s adecuadas.<\/p>\n Plan de acci\u00f3n (P)<\/em>: Una vez resuelto el conflicto, llega la hora de plasmar todo lo hablado en una propuesta de acci\u00f3n que asegure que este tipo de conductas no se repita. Este plan incluye: (i) un compromiso por parte del adolescente de conducirse de forma adecuada en el futuro, (ii) aclarar c\u00f3mo se va a valorar ese compromiso y qu\u00e9 posibles incentivos va a recibir, y (iii) ayudarlo en el desarrollo de las competencias necesarias.<\/p>\n Enrolar al menor de vuelta al ritmo cotidiano (E):<\/em> La \u00faltima fase del LSI consiste en el reenganche del chico a la vida cotidiana del hogar. Se trata de que todos entiendan que, una vez resuelto, no va a volverse a hablar del problema. Cuando el adolescente se haya comprometido a reaccionar de forma distinta en el futuro: (i) lo acompa\u00f1amos de vuelta a la rutina, (ii) reparamos las emociones adversas, y (iii) observamos c\u00f3mo se incorpora al grupo, y c\u00f3mo lo recibe este.<\/p>\n Como ya hemos comentado, la LSI se lleva a cabo en<\/em> y sobre <\/em>la crisis. Sin embargo, si bien es cierto que este abordaje suele funcionar, otras veces pudiera no ser la estrategia de elecci\u00f3n, habida cuenta del perfil del chico y\/o los recursos de que disponemos.<\/p>\n De entrada, es posible que una excesiva agitaci\u00f3n emocional impida al joven mostrarse receptivo. Puede suceder igualmente que, una vez ha recuperado la calma, \u00e9l mismo haya sido capaz de estabilizarse, interiorizando que su conducta no ha sido adecuada y, sin embargo, rechace ser confrontado en ese momento. Otra posibilidad es que cuando se desencadena la SC no se den las condiciones m\u00ednimas para poder hacer una labor de reparaci\u00f3n, que el profesional que se ha visto implicado en la crisis no se sienta capaz a\u00fan de sentarse delante del chico, o que no est\u00e9 disponible porque haya otras emergencias que resolver. Por \u00faltimo, pero no menos importante, los dem\u00e1s usuarios pueden interpretar que perder el control <\/em>es una manera eficaz de obtener atenci\u00f3n exclusiva e inmediata.<\/p>\n El modelo de \u00abcurva de hostilidad\u00bb (Allaire y McNeil, 1983) se\u00f1ala que el sujeto atraviesa una serie de fases a las que debemos adaptarnos. De ah\u00ed que, tras la separaci\u00f3n del grupo, el educador permita que el adolescente se \u00abdescargue\u00bb para, posteriormente y una vez en la etapa de enfriamiento, poder intervenir. Como es l\u00f3gico, esto mismo es tambi\u00e9n aplicable al educador, qui\u00e9n deber\u00e1 serenarse, reflexionar sobre lo ocurrido e incluso poder cotejar detalles con el equipo antes de aventurarse a tomar decisiones, tal vez, err\u00f3neas y a confrontar con el menor implicado sin la suficiente informaci\u00f3n.<\/p>\n Todas estas razones sugieren la conveniencia de desdoblar el abordaje en dos momentos diferenciados, aunque pr\u00f3ximos: una intervenci\u00f3n inmediata y otra diferida.<\/p>\n La Intervenci\u00f3n Inmediata es la que act\u00faa sobre el terreno tratando de aislar el conflicto y, al tiempo, dando una respuesta r\u00e1pida para que el encuadre resulte lo menos da\u00f1ado posible. Por lo tanto, se corresponder\u00eda con lo ya visto en el apartado 3, incluyendo: la separaci\u00f3n y la retirada t\u00e1ctica, la desactivaci\u00f3n y oportunidad para el cambio, la interposici\u00f3n y contenci\u00f3n emocional y, en su caso, la contenci\u00f3n f\u00edsica.<\/p>\n Como ya se ha explicado, su objetivo ser\u00eda cortar la escalada a la SC de la forma menos traum\u00e1tica, salvaguardando al menor, a los otros chicos, a los educadores, el entorno, el encuadre, el mobiliario, etc. (March Ortega, 2007).<\/p>\n La Intervenci\u00f3n Diferida, por su parte, trata de estabilizar al chico, analizando el suceso con frialdad, estableciendo consecuencias y en su caso reparando el da\u00f1o. De alguna forma recoger\u00eda todo lo expuesto al hablar de la LSI, salvo el abordaje en caliente<\/em>.<\/p>\n Una vez que el equipo se encuentre en condiciones, el grupo atendido y realizando otra actividad, y el joven y los educadores implicados, en una situaci\u00f3n emocional tal que les permita afrontar un dialogo sereno; se podr\u00e1n acometer los mismos objetivos se\u00f1alados en el apartado 4, mediante una intervenci\u00f3n posterior, con las siguientes ventajas: (i) No afrontar aspectos profundos, conflictivos o que puedan comprometer la relaci\u00f3n, hasta que todas las personas intervinientes vuelvan a mostrarse receptivas y hayan recuperado la calma; (ii) Seleccionar y acomodar el escenario (tal vez un momento distendido e informal, fuera del centro\u2026) dise\u00f1ando un encuadre a medida<\/em> y facilitador; (iii) Disponer de otros profesionales que, mientras el educador que se ha visto inmerso en el conflicto realiza la reparaci\u00f3n, puedan hacerse cargo del grupo y (iv) Haber recabado y cotejado la informaci\u00f3n necesaria, subsanando las decisiones que puedan haberse tomado, por la urgencia, de manera m\u00e1s o menos precipitada.<\/p>\n Por otro lado, teniendo en cuenta que para reparar el v\u00ednculo y estabilizar la situaci\u00f3n, los conflictos deben resolverse de la forma m\u00e1s breve posible, la intervenci\u00f3n diferida no debe estar alejada temporalmente de la inmediata (March Ortega, 2007).<\/p>\n En esencia, la elecci\u00f3n de un modelo u otro vendr\u00e1 condicionada no solo por el diagn\u00f3stico de la SC y del perfil de menor, sino tambi\u00e9n por la valoraci\u00f3n de nuestros propios recursos y posibilidades a la hora de hacer frente a la reparaci\u00f3n.<\/p>\n El perfil de los j\u00f3venes acogidos en los centros ha cambiado; y, sin embargo, existen a\u00fan pocos manuales que ayuden a encarar unos patrones de comportamiento que podr\u00edan ser calificados como una modalidad de \u00abviolencia ascendente\u00bb.<\/p>\n Al tiempo, aun siendo este uno de los problemas que m\u00e1s preocupan a los educadores sociales, algunos equipos se resisten a admitir que las CP forman ya parte de la vida cotidiana, y como consecuencia cuando estas surgen no se encuentran preparados para dar una respuesta. Otros asumen la violencia hasta tal punto que, al igual que muchos padres maltratados, terminan por normalizar patrones de relaci\u00f3n que son inaceptables. Por \u00faltimo, los hay que entienden que esta violencia existe y que es necesario hacerle frente con actuaciones especializadas. Si bien las conductas problem\u00e1ticas (CP) son susceptibles de ser modificadas con estrategias educativas, cuando se produce una SC es necesario contar con un protocolo de intervenci\u00f3n de cara a reconducir el conflicto y a estabilizar al menor lo antes posible (Del Valle y Fuertes, 2000; March Ortega, 2007).<\/p>\n Seg\u00fan el modelo de \u00abCurva de la Hostilidad\u00bb, a lo largo de la crisis el sujeto atraviesa una serie de etapas: razonable, fase de salida o disparo, fase de retardaci\u00f3n o enlentecimiento, fase de afrontamiento \u2014en la que empezar\u00edamos a intervenir\u2014 fase de enfriamiento y, la de resoluci\u00f3n de problemas, siendo en esta \u00faltima en la que ya se pueden encarar las causas y buscar soluciones y compromisos. Sin embargo, en el trabajo con menores en contextos residenciales la cosa se complica, no solo porque las SC pueden terminar por convertirse en una forma de controlar a los educadores, sino tambi\u00e9n porque si el grupo se contagia, estos pueden llegar a verse desbordados.<\/p>\n Tomando en cuenta lo anterior, los equipos deber\u00edan contar con un protocolo que discurra desde estrategias conciliadoras (para las CP funcionales) a otras m\u00e1s intrusivas, incluyendo: (i) la interpretaci\u00f3n de indicios, diagn\u00f3stico y metaposici\u00f3n, (ii) la separaci\u00f3n de grupo y el aislamiento del conflicto, (iii) la desactivaci\u00f3n y oportunidad para el cambio, (iv) la interposici\u00f3n y la contenci\u00f3n emocional, (v) la contenci\u00f3n f\u00edsica y el empleo del tiempo fuera, y (vi) la estabilizaci\u00f3n del sujeto, la resoluci\u00f3n del conflicto y la reparaci\u00f3n.<\/p>\n Llegada la fase de estabilizaci\u00f3n, la Intervenci\u00f3n en Espacio Vital (LSI) parte de que, en el momento de la SC, el usuario es m\u00e1s permeable a las influencias externas debido a su alteraci\u00f3n emocional (Wood y Long, 1991). Ello demanda poder abordar la resoluci\u00f3n de problemas y la reparaci\u00f3n en caliente, de forma breve, incidiendo sobre los sentimientos del joven y acompa\u00f1\u00e1ndolo en su tr\u00e1nsito desde lo emocional a lo racional.<\/p>\n A su vez, en aquellos casos de adolescentes con perfil duro, en SC graves o cuando el centro disponga de poco personal, una alternativa puede ser desdoblar la acci\u00f3n en dos momentos diferenciados: una Intervenci\u00f3n Inmediata, que incluir\u00eda todos aquellos pasos que hemos ido enumerando a lo largo del art\u00edculo, salvo la reflexi\u00f3n-reparaci\u00f3n; y otra Diferida, encaminada a la estabilizaci\u00f3n del conflicto y a reintegrar al muchacho al grupo en las mejores condiciones (March Ortega, 2007).<\/p>\n Por \u00faltimo, en los casos de j\u00f3venes con casu\u00edsticas muy complejas y que desencadenen continuas SC, deber\u00eda contarse con una Unidad de Ingreso Urgente en un recurso especializado del segundo nivel.<\/p>\n <\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1423,1421,1425,57,1424,1422,1426,728],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n2. De la conducta problem\u00e1tica a la crisis<\/strong><\/h2>\n
2.2. \u00bfEs la violencia un hecho inevitable?<\/strong><\/h3>\n
\n
2.3. Encuadre relacional y normativo: la cultura de convivencia<\/strong><\/h3>\n
2.4. Conductas problem\u00e1ticas (CP)<\/strong><\/h3>\n
![\"\"](\"https:\/\/eduso.net\/res\/wp-content\/uploads\/2020\/10\/viol6r.jpg\")
<\/p>\nImagen en Pexels<\/a><\/h6>\n
2.5. Conductas violentas (CV)<\/strong><\/h3>\n
![\"\"](\"https:\/\/eduso.net\/res\/wp-content\/uploads\/2020\/10\/viol2r.jpg\")
<\/p>\nImagen en Flickr<\/a><\/h6>\n
2.6. Crisis<\/strong><\/h3>\n
2.7. Situaciones cr\u00edticas (SC)<\/strong><\/h3>\n
2.8. De la conducta problem\u00e1tica a la situaci\u00f3n cr\u00edtica<\/strong><\/h3>\n
![\"\"](\"https:\/\/eduso.net\/res\/wp-content\/uploads\/2020\/10\/agac.jpg\")
<\/p>\nImagen en Pexels<\/a><\/h6>\n
2. Intervenci\u00f3n sobre situaciones cr\u00edticas<\/strong><\/h2>\n
Figura 1<\/strong>. Protocolo de Crisis
\n![\"\"](\"https:\/\/eduso.net\/res\/wp-content\/uploads\/2020\/10\/cuadror.jpg\")
\nAdaptado de March Ortega, 2005:38<\/h5>\n3.1. Interpretar indicios<\/strong><\/h3>\n
3.2. Situarnos ante la SC: diagn\u00f3stico y metaposici\u00f3n <\/strong><\/h3>\n
3.3. Separaci\u00f3n y mover el grupo.<\/strong><\/h3>\n
![\"\"](\"https:\/\/eduso.net\/res\/wp-content\/uploads\/2020\/11\/salir.jpg\")
<\/p>\nImagen en Pexels<\/a><\/h6>\n
3.4. Desactivaci\u00f3n de la situaci\u00f3n cr\u00edtica y oportunidad para el cambio<\/strong><\/h3>\n
![\"\"](\"https:\/\/eduso.net\/res\/wp-content\/uploads\/2020\/11\/esc.jpg\")
<\/p>\nImagen en Pexels<\/a><\/h6>\n
3.5. Interposici\u00f3n o contenci\u00f3n emocional <\/strong>[5]<\/sup><\/a><\/h3>\n
3.6. Contenci\u00f3n f\u00edsica<\/strong><\/h3>\n
3.7. Estabilizaci\u00f3n y reelaboraci\u00f3n del conflicto con el menor.<\/strong><\/h3>\n
![\"\"](\"https:\/\/eduso.net\/res\/wp-content\/uploads\/2020\/10\/viol4r.jpg\")
<\/p>\nImagen en Pexels<\/a><\/h6>\n
3.8. Estabilizaci\u00f3n, reelaboraci\u00f3n del conflicto en el grupo<\/strong><\/h3>\n
3.9. Valoraci\u00f3n y revisi\u00f3n de programas y protocolos<\/strong><\/h3>\n
![\"\"](\"https:\/\/eduso.net\/res\/wp-content\/uploads\/2020\/11\/reu.jpg\")
<\/p>\nImagen en Pikwizard<\/a><\/h6>\n
4. Intervenci\u00f3n en espacio vital (LSI)<\/strong><\/h2>\n
![\"\"](\"https:\/\/eduso.net\/res\/wp-content\/uploads\/2020\/11\/esc.jpeg\")
<\/p>\nImagen en Pexels<\/a><\/h6>\n
5. Intervenci\u00f3n inmediata Intervenci\u00f3n diferida<\/strong><\/h2>\n
![\"\"](\"https:\/\/eduso.net\/res\/wp-content\/uploads\/2020\/11\/contenci.jpg\")
<\/p>\nImagen en Pikwizard<\/a><\/h6>\n
5.1. Intervenci\u00f3n Inmediata.<\/strong><\/h3>\n
5.2. Intervenci\u00f3n Diferida.<\/strong><\/h3>\n
6. Conclusiones<\/strong><\/h2>\n