![\"\"](\"https:\/\/eduso.net\/res\/wp-content\/uploads\/2020\/10\/Facultad_de_Educacion_-_Centro_de_Formacion_del_Profesorado_Universidad_Complutense_de_Madrid_750.jpg\")
<\/p>\nLos cambios en el contexto socio-econ\u00f3mico de los \u00faltimos a\u00f1os han tra\u00eddo consigo una revisi\u00f3n de los saberes y capacidades necesarios para desarrollar con ciertas expectativas de \u00e9xito el desempe\u00f1o profesional.<\/p>\n
En el presente art\u00edculo queremos comenzar haciendo una breve reflexi\u00f3n sobre las competencias profesionales del siglo XXI donde describiremos aquellas habilidades necesarias para todos los ciudadanos seg\u00fan los diversos enfoques te\u00f3ricos para pasar a una segunda m\u00e1s aplicada. En ella queremos analizar la percepci\u00f3n de los estudiantes universitarios de Educaci\u00f3n Social de la Universidad Complutense respecto a una de las capacidades b\u00e1sicas de su modelo de formaci\u00f3n : la \u201ccapacidad de organizaci\u00f3n y planificaci\u00f3n\u201d, ya que pensamos que es un factor de \u00e9xito no solo en la universidad, sino tambi\u00e9n al finalizar la misma y enfrentarse al mundo laboral.<\/p>\n
<\/p>\n
Dicha investigaci\u00f3n se ha realizado con estudiantes de segundo curso en el periodo anterior a la realizaci\u00f3n de las pr\u00e1cticas y hemos tomado medidas en dos momentos: al comienzo del curso y a la finalizaci\u00f3n del mismo . Para ello hemos utilizado una r\u00fabrica de competencias, subcompetencias e indicadores que describimos a continuaci\u00f3n .<\/p>\n
Definir el t\u00e9rmino competencia no es ni mucho menos tarea sencilla. Por ello para obtener un concepto lo m\u00e1s comprensivo posible nos vamos a ayudar de varios autores. Spencer y Spencer (1993:122) entienden la competencia como \u201cuna caracter\u00edstica subyacente de un individuo que est\u00e1 causalmente relacionada a un est\u00e1ndar de efectividad y\/o con un desempe\u00f1o superior en un trabajo o situaci\u00f3n\u201d.<\/em><\/p>\n Para Aneas (2003:3),<\/p>\n […] las competencias son las respuestas profesionales que una persona da a los requerimientos de su puesto de trabajo (un puesto de trabajo que est\u00e1 ubicado en una organizaci\u00f3n concreta, un sector o actividad determinada, un contexto social, pol\u00edtico, econ\u00f3mico concreto, etc..).<\/p><\/blockquote>\n Por su propia naturaleza se pueden apreciar en ellas las siguientes caracter\u00edsticas (Bisquerra, P\u00e9rez-Escoda, 2007:63):<\/p>\n Han sido muchos los informes realizados al respecto, pero con \u00e1nimo de no ser exhaustivos, vamos a fijarnos solo en los principales modelos :<\/p>\n Denominado tambi\u00e9n modelo iceberg porque solo una parte de las competencias es observable y eso dificulta su educabilidad y objetividad.<\/p>\n Este modelo habla de cinco grupos de competencias:<\/p>\n En el gr\u00e1fico siguiente puede comprobarse como dos de ellos son observables: las habilidades y los conocimientos y as\u00ed mismo se especifica su grado de necesidad, aunque no garanticen los resultados superiores.<\/p>\n El resto de las mismas, sin embargo, no son observables, pero garantizan los resultados superiores.<\/p>\n Es, probablemente el m\u00e1s difundido y referenciado. Describe las nuevas habilidades necesarias para todos los ciudadanos como estas cuatro: Aprender a saber o conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser<\/p>\n De ellas en el gr\u00e1fico siguiente hemos incluido solo las \u00faltimas por parecernos que en el modelo social y relacional actual la convivencia aparece a menudo como una asignatura pendiente. A partir del informe Delors, la OCDE propone un proyecto m\u00e1s avanzado, donde se relacionen aprendizajes y competencias.<\/p>\n Utiliza el t\u00e9rmino competencias claves y las clasifica en tres:<\/p>\n De estas tres necesidades surgen las tres tipolog\u00edas: uso de herramientas interactivas, interactuar con grupos heterog\u00e9neos, y actuar aut\u00f3nomamente.<\/p>\n En la gr\u00e1fica siguiente podemos ver la comparativa entre ambas propuestas: \u00a0<\/em><\/strong>4.- Modelo Hol\u00edstico de Echevarr\u00eda <\/em><\/strong><\/p>\n Este autor (Echevarr\u00eda, 2002:18) destaca que para un desempe\u00f1o eficiente de la profesi\u00f3n se necesitan cuatro saberes:<\/p>\n En el gr\u00e1fico siguiente puede apreciarse su relaci\u00f3n:<\/p>\n Vision Hol\u00edstica de las competencias.<\/strong><\/p>\n A partir del establecimiento de los saberes, se puede confeccionar la profesionalidad como puede observarse en el gr\u00e1fico adjunto.<\/p>\n Configuraci\u00f3n de la profesionalidad<\/strong><\/p>\n En el a\u00f1o 2007, Galvis habla de una concepci\u00f3n din\u00e1mica de las competencias referenciadas en el contexto donde se desarrollan y afirmando que su adquisici\u00f3n y desarrollo no se pueden explicar sin el mismo.<\/p>\n Incluimos, al igual que en los modelos anteriores, un gr\u00e1fico explicativo. Hasta aqu\u00ed hemos querido recoger los principales modelos te\u00f3ricos, para a partir de los mismos centrarnos en un profesional espec\u00edfico, el Educador Social .<\/p>\n En los apartados siguientes hablaremos de la descripci\u00f3n del t\u00edtulo y de las capacidades y competencias que le son propias.<\/p>\n Tal y como apunt\u00e1bamos en el apartado anterior, en este vamos a describir el t\u00edtulo del Educador Social. Para ello tomaremos como referencia lo establecido en la normativa de la Comunidad de Madrid, pero tambi\u00e9n recogeremos los aspectos esenciales establecidos en la Aneca (Agencia Nacional de Evaluaci\u00f3n de la Calidad y Acreditaci\u00f3n).<\/p>\n Respecto al primer requisito recogeremos lo estipulado en la Universidad Complutense, escenario donde se ha producido la recogida de datos.<\/p>\n La estructura del plan de estudios de Graduado en Educaci\u00f3n Social se ha realizado teniendo en cuenta el Real Decreto 1393\/2007, de 29 de octubre. Asimismo, se cumple lo dispuesto en la Orden ECI\/3854\/2007, de 27 de diciembre. Siguiendo esta normativa y haciendo compatible las directrices de ambas, la estructura del plan de estudios se presenta en m\u00f3dulos, materias y asignaturas, estas como unidades matriculables. Las materias est\u00e1n distribuidas en 8 semestres, que se corresponden con 4 cursos (https:\/\/www.ucm.es\/estudios\/grado-educacionsocial<\/strong><\/a> ).<\/p>\n Algunas de las m\u00e1s significativas son :<\/p>\n Completaremos esta informaci\u00f3n con otros dos aspectos: la descripci\u00f3n del t\u00edtulo y el perfil de egresado<\/p>\n El educador social interviene en:<\/p>\n Y por \u00faltimo a\u00f1adimos el:<\/p>\n Por \u00faltimo, llegamos a la \u00faltima parte de nuestro trabajo, que ser\u00e1 la fase aplicada y donde describiremos como llevamos a cabo la puesta en pr\u00e1ctica de la investigaci\u00f3n:<\/p>\n La idea de la que surgi\u00f3 el estudio fue la constataci\u00f3n durante varios a\u00f1os de ense\u00f1anza en el grado de Educaci\u00f3n Social, de que uno de los problemas m\u00e1s significativos que ten\u00edan los estudiantes del grado era la dificulta para organizar la tarea, especialmente en los primeros a\u00f1os de universidad y esto dificultaba de forma extraordinaria abordar con \u00e9xito todos los compromisos docentes.<\/p>\n En la tabla siguiente incluimos los aspectos m\u00e1s generales:<\/p>\n TABLA 1: DESCRIPCI\u00d3N GENERAL DE LA INVESTIGACI\u00d3N<\/strong><\/p>\n El Proyecto trata de analizar la relaci\u00f3n existente entre la propia autopercepci\u00f3n de la capacidad de organizaci\u00f3n y planificaci\u00f3n de los estudiantes del grado en Educaci\u00f3n Social con los resultados acad\u00e9micos<\/p>\n Para la realizaci\u00f3n del mismo hemos seleccionado la poblaci\u00f3n y la muestra entre los alumnos\/as de Grado de los turnos de ma\u00f1ana y tarde<\/p>\n En la tabla siguiente se muestran los datos definitivos:<\/p>\n TABLA 2: DESCRIPCI\u00d3N DE LA POBLACI\u00d3N Y LA MUESTRA<\/strong><\/p>\n De forma general se utilizar\u00e1n los siguientes:<\/p>\n En el Anexo se incluye el instrumento cumplimentado por los alumnos\/as.<\/p>\n \u00a0<\/strong>An\u00e1lisis de resultados:<\/strong><\/p>\n Una vez recogida la informaci\u00f3n se procedi\u00f3 al an\u00e1lisis de los resultados. De acuerdo a los objetivos planteados y la poblaci\u00f3n y la muestra con la que hemos trabajado, se han establecido las siguientes categor\u00edas:<\/p>\n Con el fin de tener una informaci\u00f3n lo m\u00e1s completa y detallada de la situaci\u00f3n, hemos procedido de la siguiente manera:<\/p>\n En las tablas siguientes se recogen los mismos:<\/p>\n TABLA 3: VALORACI\u00d3N DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACI\u00d3N Y PLANIFICACI\u00d3N TURNO DE MA\u00d1ANA(I)<\/strong>\u00a0<\/em><\/strong>\u00a0 En esta primera serie de datos se aprecia una tendencia general positiva: a final de curso las puntuaciones son m\u00e1s altas que al comienzo.<\/p>\n La variaci\u00f3n entre estos dos momentos no es muy significativa. Las puntuaciones se sit\u00faan entre el cero (0) y el dos (2). Hemos resaltado en esta primera tabla dos sujetos que son los que tienen la puntuaci\u00f3n diferencial m\u00e1s alta y los indicadores en los que la tiene:<\/p>\n En el primero de ellos, las puntuaciones se mantienen in crescendo hasta el indicador 5 y en el segundo, parten de una puntuaci\u00f3n m\u00e1s alta para bajar al final(no eval\u00faa la tarea). En un segundo momento analizaremos estos datos con las calificaciones finales.<\/p>\n TABLA 4: VALORACI\u00d3N DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACI\u00d3N Y PLANIFICACI\u00d3N TURNO DE MA\u00d1ANA(II)<\/strong>\u00a0<\/strong> En la segunda tabla, el n\u00famero de sujetos que tiene una distancia mayor entre la puntuaci\u00f3n inicial y la final aumenta considerablemente, siendo un 38,4 % del total de la tabla. Al igual que en la anterior hemos subrayado en color m\u00e1s oscuro los casos.<\/p>\n De forma general, las puntuaciones m\u00e1s elevadas aparecen en los indicadores 2 y 4: \u201cplanifica los recursos necesarios\u201d y \u201crealiza una evaluaci\u00f3n del trabajo\u201d.<\/p>\n Al igual que indicamos en la tabla 1, analizaremos estos factores a la luz de las calificaciones finales, ya que ambos son significativos en el logro acad\u00e9mico.<\/p>\n TABLA 5: VALORACI\u00d3N DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACI\u00d3N Y PLANIFICACI\u00d3N TURNO DE MA\u00d1ANA(III)<\/strong><\/p>\n Para completar el grupo de ma\u00f1ana, analizamos los datos de la tercera tabla donde est\u00e1n comprendidos los sujetos del n\u00famero 28 al 37. En este grupo el porcentaje de alumnos que presenta puntuaciones m\u00e1s altas entre ambas mediciones es del 40%.<\/p>\n A diferencia de la segunda tabla las mayores diferencias aparecen en el primer indicador \u201cselecciona las tareas para un trabajo\u201d. En una apreciaci\u00f3n m\u00e1s preliminar podemos afirmar que el punto de partida les coloca en una situaci\u00f3n de desventaja, ya que no llegan a establecer un listado de tareas, lo que a priori a\u00f1ade dificultad a la hora de temporalizar y planificar recursos. Al igual que con los datos anteriores, contrastaremos esta informaci\u00f3n con las calificaciones finales.<\/p>\n TABLA 6: VALORACI\u00d3N DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACI\u00d3N Y PLANIFICACI\u00d3N TURNO DE TARDE<\/strong><\/p>\n En relaci\u00f3n con el grupo de ma\u00f1ana, el de tarde presenta un aspecto diferenciador significativo: todos los alumnos tienen diferencias de puntaciones en ambos momentos y se da la puntuaci\u00f3n m\u00e1s alta: un tres (3) en el sujeto n\u00famero nueve en el indicador \u201crealiza evaluaci\u00f3n\u201d.<\/p>\n Una vez constatados estos datos, vamos a proceder a un segundo an\u00e1lisis a la luz de las calificaciones finales o variables como el g\u00e9nero.<\/p>\n En relaci\u00f3n con las calificaciones finales, antes de realizar una comparativa de las puntuaciones \u201cpre\u201d y \u201cpost\u201d, queremos hacer una breve referencia a las mismas y para ellos hemos elaborado una sencilla tabla con la distribuci\u00f3n de las mismas en ambos turnos.<\/p>\n No obstante, hay que hacer una salvedad a los datos que se cifran a continuaci\u00f3n: solo est\u00e1n recogidos los alumnos\/as que respondieron a la r\u00fabrica en ambos momentos y se han desechado dos tipos de datos:<\/p>\n Y, por \u00faltimo, aquellas puntuaciones contenidas en el acta final de la clase donde se distinguen adem\u00e1s estos porcentajes: un 10% de \u201cno presentados o suspensos\u201d y un 5% de \u201csobresalientes y matr\u00edculas de honor\u201d.<\/p>\n A continuaci\u00f3n, vemos las tablas generales de cada turno y luego las que incluyen la nota final de clase junto a las puntuaciones de los indicadores.<\/p>\n TABLA 7: DISTRIBUCI\u00d3N DE LAS CALIFICACIONES FINALES: TURNO DE MA\u00d1ANA (1)<\/strong><\/p>\n \u00a0<\/strong>\u00a0<\/em><\/strong>TABLA 8: DISTRIBUCI\u00d3N DE LAS CALIFICACIONES FINALES: TURNO DE TARDE (1)<\/strong>\u00a0 Para comentar la relaci\u00f3n con las calificaciones finales se ha a\u00f1adido una columna extra a las anteriores. De esta forma la visi\u00f3n total del grupo creemos es m\u00e1s completa.<\/p>\n TABLA 9: VALORACI\u00d3N DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACI\u00d3N Y PLANIFICACI\u00d3N TURNO DE MA\u00d1ANA(I) EN RELACI\u00d3N CON LAS CALIFICACIONES FINALES.<\/strong>\u00a0 En esta primera tabla la distribuci\u00f3n de las calificaciones est\u00e1 en el \u201cnotable\u201d de media y no se aprecian diferencias significativas entre los sujetos 7 y 8 que destacamos como los de puntuaciones m\u00e1s altas diferenciales.<\/p>\n Si es de destacar que el sujeto 8 en el indicador \u201crealiza una evaluaci\u00f3n\u201d tiene una puntuaci\u00f3n diferencial de dos puntos, lo cual creemos es significativo al a\u00f1adir un factor cualitativo de calidad \u201cla evaluaci\u00f3n permite la mejora\u201d.\u00a0<\/strong><\/p>\n TABLA 10: VALORACI\u00d3N DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACI\u00d3N Y PLANIFICACI\u00d3N TURNO DE MA\u00d1ANA(II) EN RELACI\u00d3N CON LAS CALIFICACIONES FINALES.<\/strong>\u00a0 En la segunda tabla, se aprecia una variabilidad mayor de las calificaciones, que van desde el cinco (5) al ocho con cinco (8,5) y las calificaciones m\u00e1s altas no est\u00e1n en los sujetos que ten\u00edan una puntuaci\u00f3n diferencial mayor.\u00a0<\/strong><\/p>\n TABLA 11: VALORACI\u00d3N DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACI\u00d3N Y PLANIFICACI\u00d3N TURNO DE MA\u00d1ANA(III) EN RELACI\u00d3N CON LAS CALIFICACIONES FINALES<\/strong><\/p>\n En esta tercera tabla, la variabilidad tambi\u00e9n existe, pero es menor, situ\u00e1ndose todos los sujetos en el notable, menos el n\u00famero 31. Ya al igual que la anterior, las puntuaciones diferenciales m\u00e1s altas no coinciden con las calificaciones finales m\u00e1s elevadas y a\u00f1adimos otro dato: es donde aparecen las categor\u00edas mayores: cuatros y cincos.<\/p>\n TABLA 12: VALORACI\u00d3N DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACI\u00d3N Y PLANIFICACI\u00d3N TURNO DE TARDE EN RELACI\u00d3N CON LAS CALIFICACIONES FINALES<\/strong><\/p>\n Por \u00faltimo, en la tabla referente al grupo de tarde, se aprecia un porcentaje menor de notables a nivel de grupo. Y destacamos que el sujeto 9 que tiene la mayor puntuaci\u00f3n diferencial en el indicador cinco: \u201drealiza una evaluaci\u00f3n\u201d, obtiene una calificaci\u00f3n final de notable. Adem\u00e1s, tiene una de las mayores concentraciones de puntuaciones \u201ccinco\u201d, que son las m\u00e1s elevadas.<\/p>\n Otra de las variables contempladas es el g\u00e9nero.<\/em><\/strong><\/p>\n TABLA 13. DISTRIBUCI\u00d3N DE LAS CALIFICACIONES FINALES SEG\u00daN GENERO: TURNO DE MA\u00d1ANA<\/strong>\u00a0 En la tabla anterior se muestra la distribuci\u00f3n de los datos de los \u00fanicos alumnos del g\u00e9nero masculino en el turno de ma\u00f1ana. Entre ambos la principal diferencia se centra en el aumento en las puntuaciones m\u00e1s altas (cuatros y cincos ) en el segundo caso.<\/p>\n TABLA 14. DISTRIBUCI\u00d3N DE LAS CALIFICACIONES FINALES SEG\u00daN GENERO: TURNO DE TARDE<\/strong> Respecto al turno de tarde, la diferencia de puntuaciones finales entre los dos miembros es mayor que en la ma\u00f1ana y tambi\u00e9n la presencia de puntuaciones diferenciales m\u00e1s altas, destacando la del n\u00famero 6 en el \u00faltimo indicador \u201crealiza evaluaci\u00f3n\u201d.<\/p>\n Por \u00faltimo, queremos hacer referencia a dos variables que creemos han contribuido de forma positiva a los resultados finales, tanto en las puntuaciones finales de los indicadores, como en las calificaciones finales:<\/p>\n Incluimos algunas reflexiones finales en relaci\u00f3n los aspectos tratados y con el fin de ser lo m\u00e1s ordenados posibles, lo haremos siguiendo el guion de los objetivos y aspectos que nos hab\u00edamos propuesto medir.<\/p>\n Por \u00faltimo, en relaci\u00f3n con la descripci\u00f3n del t\u00edtulo, traemos aqu\u00ed una de las caracter\u00edsticas descritas: \u201cEl estudiante debe comprometerse con el autoaprendizaje como instrumento del desarrollo y responsabilidad profesional. Tener capacidad innovadora y de divulgaci\u00f3n de los hallazgos cient\u00edficos<\/em>\u201d. Como puede apreciarse la capacidad de organizaci\u00f3n y planificaci\u00f3n est\u00e1 directamente relacionada con ella.<\/p>\n La experiencia de estos \u00faltimos diez a\u00f1os como docente en esta titulaci\u00f3n y dentro de ella en una materia troncal, Sociolog\u00eda de los \u00c1mbitos de Intervenci\u00f3n nos llev\u00f3 a plantearnos estos interrogantes de los que han emanado las conclusiones que hemos presentado.<\/p>\n Finalmente queremos agradecer a los estudiantes de Educaci\u00f3n Social su generosa participaci\u00f3n y el entusiasmo que siempre demuestran en su formaci\u00f3n, lo que sin duda alguna redundar\u00e1 en unos magn\u00edficos profesionales.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1359,80,793,1329,1360,1117],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n\n
1.- Modelo de Spencer &Spencer (1993)<\/em><\/strong><\/h3>\n
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![\"\"](\"https:\/\/upload.wikimedia.org\/wikipedia\/commons\/f\/f8\/Facultad_de_Educaci%C3%B3n_-_Centro_de_Formaci%C3%B3n_del_Profesorado_%28Universidad_Complutense_de_Madrid%29.JPG\")
<\/p>\nFuente:<\/em> Spencer, L.M. and Spencer, S.M. (1993).<\/h6>\n
2.- Informe Delors (1996) para la UNESCO<\/em><\/strong><\/h3>\n
<\/p>\nFuente<\/em>: UNESCO (1996).<\/h6>\n
3.- Proyecto DeSeCo(2003)<\/em><\/strong><\/h3>\n
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<\/p>\nFuente:<\/em> DeSeCo. (2003).<\/h6>\n
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<\/p>\nFuente<\/em>: Seminari Permanent d\u2019Orientaci\u00f3 Professional.<\/h6>\n
<\/p>\nFuente<\/em>: Seminari Permanent d\u2019Orientaci\u00f3 Professional.<\/h6>\n
5.- Modelo de Galvis (2007)<\/em><\/strong><\/h3>\n
<\/p>\nFuente<\/em>: Galvis, R.V. (2007).<\/h6>\n
II.-EL PERFIL DEL EDUCADOR SOCIAL Y SUS COMPETENCIAS<\/em><\/strong><\/h2>\n
<\/p>\nImagen<\/a><\/h6>\n
Competencias generales, transversales y espec\u00edficas <\/em><\/strong><\/h3>\n
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Descripci\u00f3n del t\u00edtulo <\/em><\/strong>(<\/strong>https:\/\/www.ucm.es\/estudios\/grado-educacionsocial<\/strong><\/a> )<\/strong><\/h3>\n
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Perfil ideal del estudiante graduado en educaci\u00f3n social <\/em><\/strong>(<\/strong>https:\/\/www.ucm.es\/estudios\/grado-educacionsocial<\/strong><\/a> )<\/h3>\n
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\u00a0<\/em><\/strong>III.- LA AUTOPERCEPCI\u00d3N DE LA CAPACIDAD DE ORGANIZACI\u00d3N Y PLANIFICACI\u00d3N COMO UN ELEMENTO DE FORMACI\u00d3N. UN ESTUDIO DESCRIPTIVO<\/em><\/strong><\/h2>\n
Presentaci\u00f3n de la tem\u00e1tica a investigar<\/em><\/strong><\/h3>\n
Descripci\u00f3n general:<\/em><\/strong><\/h3>\n
<\/strong><\/p>\nPoblaci\u00f3n y muestra<\/em><\/strong><\/h3>\n
<\/strong><\/p>\nInstrumentos de recogida de datos<\/em><\/strong><\/h3>\n
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CONCLUSIONES<\/em><\/strong><\/h2>\n
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<\/p>\nImagen en Pexels<\/a><\/h6>\n