{"id":15586,"date":"2020-11-11T14:28:02","date_gmt":"2020-11-11T13:28:02","guid":{"rendered":"https:\/\/eduso.net\/res\/?post_type=articulo&p=15586"},"modified":"2020-12-11T11:45:21","modified_gmt":"2020-12-11T10:45:21","slug":"republicas-de-ninos-desafios-del-autogobierno-infantil","status":"publish","type":"articulo","link":"https:\/\/eduso.net\/res\/revista\/31\/miscelanea\/republicas-de-ninos-desafios-del-autogobierno-infantil","title":{"rendered":"Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os. Desaf\u00edos del autogobierno infantil"},"content":{"rendered":"

Introducci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

En la historia de las infancias, se presta poca atenci\u00f3n al hecho de que en los tiempos modernos ha habido repetidos intentos de autogobierno de los ni\u00f1os y ni\u00f1as. En este ensayo, quiero recordar algunos de ellos, que fueron y son practicados bajo el nombre de Rep\u00fablica de Ni\u00f1os<\/em>, y explorar su significado para la liberaci\u00f3n y emancipaci\u00f3n de los ni\u00f1os socialmente desfavorecidos y marginados.[1]<\/a><\/p>\n

Las Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os se describen generalmente como proyectos concebidos pedag\u00f3gicamente que tienen por objeto desencadenar en los ni\u00f1os efectos de aprendizaje socialmente integradores o emancipadores mediante la regulaci\u00f3n autodeterminada y conjunta de su vida cotidiana. Se trata de iniciativas, organizaciones o instituciones hist\u00f3ricas o contempor\u00e1neas en las que los ni\u00f1os son vistos idealmente como actores autodeterminados, que se apropian de la realidad que les rodea para dar forma y posiblemente incluso transformarla en su inter\u00e9s.<\/p>\n

Dependiendo del contexto, el t\u00e9rmino Rep\u00fablica de Ni\u00f1os<\/em> puede entenderse como una forma de organizaci\u00f3n con facetas muy diferentes. Por un lado, pueden crearse en el marco de instituciones educativas o como proyectos educativos, y por otro lado pueden formar parte de la vida cotidiana de los ni\u00f1os o resultar de rebeld\u00edas y movimientos sociales. Ejemplos de diferentes tipos de rep\u00fablicas de ni\u00f1os son el autogobierno permanente de los ni\u00f1os en hogares o internados, el autogobierno temporal igualmente pedag\u00f3gico de ni\u00f1os en campamentos de verano o la autoorganizaci\u00f3n de grupos de ni\u00f1os que surgen de una emergencia social o en situaciones sociales excepcionales.<\/p>\n

Hist\u00f3ricamente, las Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os se crean en su mayor\u00eda por necesidad o se dirigen a ni\u00f1os que tienen que vivir en condiciones particularmente precarias. Esto se aplica, por ejemplo, a las Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os, que se concibieron como una forma de educaci\u00f3n socialista para los ni\u00f1os proletarios o como una forma democr\u00e1tica y sin represi\u00f3n de educaci\u00f3n en hogares para hu\u00e9rfanos o ni\u00f1os que viven en la calle. Se basaban en la idea de que el autogobierno produce un efecto educativo en el sentido de una mayor confianza en s\u00ed mismo y de un trato pac\u00edfico y solidario con los dem\u00e1s.<\/p>\n

En el caso de las Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os concebidas pedag\u00f3gicamente, hay que distinguir entre una forma de convivencia limitada en el tiempo a unas pocas semanas y raramente institucionalizada (es decir, una especie de actividad de ocio), o una forma de vida y alojamiento en la que los ni\u00f1os comparten su vida durante varios a\u00f1os y que, por lo tanto, est\u00e1 m\u00e1s institucionalizada. Esta \u00faltima forma de Rep\u00fablica de Ni\u00f1os implica un mayor grado de compromiso para los ni\u00f1os. Sin embargo, tambi\u00e9n contiene mayores riesgos de aislamiento de la sociedad que los rodea y la instrumentalizaci\u00f3n de los ni\u00f1os para fines predeterminados.<\/p>\n

Un elemento com\u00fan de las Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os y los Movimientos de Ni\u00f1os es que se conf\u00eda o se afirma que los ni\u00f1os son protagonistas de un mundo que los margina y los excluye del poder. Una diferencia fundamental es que las Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os se conciben como proyectos educativos, mientras que los Movimientos de los Ni\u00f1os son llevados a cabo por los propios ni\u00f1os, aunque esto no excluye que los adultos tambi\u00e9n tengan una funci\u00f3n consultiva en ellos. Otro rasgo distintivo de las diversas formas de organizaci\u00f3n propias de los ni\u00f1os es si surgen de una necesidad social y se basan en las acciones de los ni\u00f1os o si se conciben como proyectos pedag\u00f3gicos para ofrecer a los ni\u00f1os m\u00e1s independencia y mejores oportunidades de aprendizaje y desarrollo. La distinci\u00f3n no puede entenderse de manera absoluta, ya que los adultos siempre est\u00e1n involucrados, aunque de diferentes maneras.<\/p>\n

Adem\u00e1s de los movimientos independientes de ni\u00f1os, los llamados hogares dirigidos por ni\u00f1os<\/em> (ingl. child-headed households<\/em>) tambi\u00e9n pueden entenderse como una forma de organizaci\u00f3n propia, que surge de las emergencias y ofrece a los ni\u00f1os oportunidades para hacer frente a los problemas cotidianos (las formas colectivas de vivienda que surgen de esta manera a veces tambi\u00e9n se denominan rep\u00fablicas). Por regla general, tambi\u00e9n tienen por objeto modificar las condiciones sociales en el sentido de una relaci\u00f3n generacional equitativa. Sin embargo, dependen de que se logre un m\u00ednimo de reconocimiento social y jur\u00eddico en la sociedad respectiva (ver Liebel, 2013: 67-71).<\/p>\n

Comenzar\u00e9 presentando, en una revisi\u00f3n hist\u00f3rica, las iniciativas e instituciones educativas que son o pueden ser entendidas como Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os. La mayor\u00eda de ellas se originaron en el primer tercio del siglo XX y est\u00e1n relacionados con la llamada pedagog\u00eda de la reforma. En este contexto entrar\u00e9 en m\u00e1s detalles sobre los enfoques pedag\u00f3gicos de Siegfried Bernfeld y Janusz Korczak, as\u00ed como de las llamadas Rep\u00fablicas Rojas de Ni\u00f1os de la asociaci\u00f3n obrera Die Kinderfreunde<\/em> (Los Amigos de Ni\u00f1os). En la secci\u00f3n final, examinar\u00e9 cr\u00edticamente el entendimiento com\u00fan del autogobierno de los ni\u00f1os que estos conceptos comparten con respecto a sus riesgos inmanentes, y finalmente intentar\u00e9 identificar el rendimiento para el presente. Una cuesti\u00f3n central en todos los conceptos es c\u00f3mo se aborda el poder respectivo de los participantes y qu\u00e9 desaf\u00edos surgen en el proceso.<\/p>\n

1. Sobre la historia de las Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os<\/strong><\/h2>\n

Desde la Revoluci\u00f3n Francesa, se ha intentado una y otra vez transferir a los ni\u00f1os la idea republicana de que el pueblo se gobierna a s\u00ed mismo y permitirles vivir bajo su propia direcci\u00f3n. Estos intentos comenzaron con los adultos y fueron en su mayor\u00eda concebidos pedag\u00f3gicamente. Surgieron en tiempos de crisis y trastornos sociales, y casi siempre se refer\u00edan a ni\u00f1os necesitados que depend\u00edan de tomar sus vidas en sus propias manos, generalmente desvi\u00e1ndose de las ideas prevalecientes sobre el comportamiento apropiado de los ni\u00f1os.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Bajo la palabra clave Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os el historiador alem\u00e1n Johannes-Martin Kamp ([1995]2006) reconstruy\u00f3 varios intentos de hacer del \u201cautogobierno radical\u201d el medio de una educaci\u00f3n que abre nuevas perspectivas de vida a los ni\u00f1os que fracasan debido a la sociedad y a las circunstancias personales. Al estudiar las fuentes, Kamp lleg\u00f3 a la conclusi\u00f3n de que una visi\u00f3n principalmente pol\u00edtica de las Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os como comunidades, ciudades o Estados ut\u00f3picas no ten\u00eda sentido y que, por el contrario, deb\u00edan situarse en el contexto de la educaci\u00f3n social. La funci\u00f3n educativa del autogobierno m\u00e1s all\u00e1 de los aspectos puramente pol\u00edticos s\u00f3lo le qued\u00f3 clara cuando \u201cdescubri\u00f3 que no hay una teor\u00eda general del autogobierno aceptada por todos los representantes, sino al menos tres puntos de vista opuestos y mutuamente incompatibles\u201d<\/em> (op. cit.: 23). Como tal, Kamp identifica lo siguiente:<\/p>\n

    \n
  1. Los intentos, inicialmente en los Estados Unidos a finales del siglo XIX, de atrapar a los ni\u00f1os y j\u00f3venes, en su mayor\u00eda varones, que se organizaban en bandas (ingl. gangs<\/em>) en los guetos urbanos pobres de las llamadas Junior Republics<\/em> y de transformar sus patrones de comportamiento, considerados antisociales, en sociales mediante enfoques de autogobierno. Kamp (op. cit.: 24) eval\u00faa estos intentos, que se remontan al reformador social y trabajador social William Reuben George, como \u201cte\u00f3ricamente insuficientes, pedag\u00f3gicamente ingenuos y en \u00faltima instancia inviables\u201d<\/em> (ver George, 1909; 1937; George & Stowe, 1912; Leslie, 1939).<\/li>\n
  2. Los conceptos pedag\u00f3gicos de la educaci\u00f3n escolar, que se originaron principalmente en Alemania a finales del siglo XIX y utilizaron m\u00e9todos participativos hasta el autogobierno o la autoadministraci\u00f3n de forma instrumental para anclar en su psique normas morales espec\u00edficas y predeterminadas de forma discreta, ocultas a los propios ni\u00f1os. El representante m\u00e1s importante de estos conceptos fue el profesor de filosof\u00eda y educaci\u00f3n Friedrich Wilhelm Foerster, cuyos escritos ejercieron una gran influencia en la educaci\u00f3n escolar y social m\u00e1s all\u00e1 de la Alemania de la \u00e9poca (Foerster, 1907; 1912). Seg\u00fan Kamp, Foerster \u201cno estaba interesado en la libre determinaci\u00f3n sino en la manipulaci\u00f3n inteligente\u201d<\/em> (Kamp [1995]2006: 24).<\/li>\n
  3. Las escuelas, as\u00ed como los hogares infantiles y juveniles que se han establecido en los Estados Unidos y en varios pa\u00edses europeos desde principios del siglo XX y que se basan en los principios democr\u00e1ticos-republicanos, que ten\u00edan la pretensi\u00f3n de la reforma educativa de \u201cpartir del ni\u00f1o\u201d y hacer de sus necesidades, intereses y derechos la norma de orientaci\u00f3n de la pr\u00e1ctica educativa. Kamp ve estos intentos en el contexto del psicoan\u00e1lisis de Sigmund Freud, que estaba surgiendo en ese momento. Como representantes m\u00e1s importantes de esta corriente se refiere en particular al psic\u00f3logo estadounidense Homer Lane (Lane [1928]1969), a sus seguidores William D. Wills (Wills, 1941; 1945; 1960; 1962; 1964) y Alexander S. Neill (Neill, 1924; 1926; [1945]1975; [1970]1994), as\u00ed como al investigador de la juventud y pedagogo austr\u00edaco Siegfried Bernfeld (Bernfeld, [1921]1969).<\/li>\n<\/ol>\n

    Al comparar los tres enfoques, Kamp observ\u00f3 \u201cque a menudo se utilizan los mismos t\u00e9rminos, pero que el contenido de los t\u00e9rminos es diferente en cada caso, y que las mismas formas de organizaci\u00f3n y constituci\u00f3n pueden utilizarse para fines bastante diferentes, incluso opuestos\u201d<\/em> (Kamp, [1995]2006: 24). El tipo de constituci\u00f3n y organizaci\u00f3n pol\u00edtica de una Rep\u00fablica de Ni\u00f1os hab\u00eda \u201cdemostrado ser casi completamente irrelevante para la existencia o no de la autodeterminaci\u00f3n y el autogobierno\u201d<\/em> (ib\u00edd.). El punto esencial era<\/p>\n

    […] el estado de \u00e1nimo, la atm\u00f3sfera, el esp\u00edritu que prevalece en el hogar (\u00a1dominio, en el sentido literal!), que lamentablemente es dif\u00edcil de comprender y que est\u00e1 principalmente determinado por el concepto educativo y las acciones de los educadores. Una atm\u00f3sfera de intolerancia puede (incluso en los Estados adultos, por cierto) hacer que los derechos formalmente existentes de autodeterminaci\u00f3n sean de facto completamente ineficaces y convertir un sistema estatal formalmente democr\u00e1tico en un instrumento de terror (op. cit.: 25).<\/p><\/blockquote>\n

    Adem\u00e1s, Kamp subraya que la actitud y el concepto educativo \u201cdependen esencialmente de las suposiciones sobre la naturaleza buena, mala o neutral del ser humano y est\u00e1n estrechamente relacionados con ideas y conceptos pol\u00edticos, filos\u00f3ficos e ideol\u00f3gicos\u201d<\/em> (ib\u00edd.). Los educadores que estaban decididamente a favor de la autodeterminaci\u00f3n de los ni\u00f1os a menudo estaban igual de decididos a favor de la autodeterminaci\u00f3n y la democracia en el Estado adulto y eran pol\u00edticamente muy activos.<\/p>\n

    En su descripci\u00f3n de las diversas Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os, Kamp tambi\u00e9n entra en detalles sobre las comunas o colonias infantiles que surgieron en la Uni\u00f3n Sovi\u00e9tica en la d\u00e9cada de 1920 y que se asocian con el nombre de Anton S. Makarenko ([1925-35]2016a; [1938]2016b). Tambi\u00e9n menciona brevemente los enfoques de orientaci\u00f3n anarquista de la \u201ceducaci\u00f3n libre\u201d antes e inmediatamente despu\u00e9s de la Revoluci\u00f3n Rusa de 1917-18. Por \u00faltimo, en un cap\u00edtulo bastante superficial debido a la dif\u00edcil situaci\u00f3n de las fuentes, Kamp da una visi\u00f3n general de varias Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os que surgieron despu\u00e9s de la Segunda Guerra Mundial en varios pa\u00edses europeos, Israel y Am\u00e9rica Latina. Al hacerlo, examina de manera particularmente cr\u00edtica la Rep\u00fablica de Benposta (\u201cCiudad de los Muchachos\u201d), fundada en Espa\u00f1a en 1956 por el sacerdote Jes\u00fas Silva, y sus ramificaciones en Colombia y otros pa\u00edses de Am\u00e9rica Latina (ver Barbosa Reinaldo, 2014; Llorente Fern\u00e1ndez, 2015)[2]<\/a>. Kamp critica sobre todo la posici\u00f3n de poder incontrolada de los colaboradores adultos y de los j\u00f3venes privilegiados dentro de la instituci\u00f3n, a pesar de la autoadministraci\u00f3n formal de los ni\u00f1os, as\u00ed como la autopromoci\u00f3n propagand\u00edstica en los medios de comunicaci\u00f3n. En una breve retrospectiva hist\u00f3rica, Kamp tambi\u00e9n recuerda los comienzos de las Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os antes y despu\u00e9s de la Revoluci\u00f3n Francesa, como la Rep\u00fablica de Ni\u00f1os fundada por el jacobino L\u00e9onard Bourdon en el curso de la Revoluci\u00f3n.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0<\/p>\n

    \"\"<\/p>\n

    Benposta “Ciudad de los muchachos”<\/a><\/h6>\n

    Otra representaci\u00f3n de las Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os se encuentra en la obra del pedagogo alem\u00e1n Ludwig Liegle (1989; 2017). Se centra en las Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os en el marco de las comunidades jud\u00edas de Lituania, Polonia y Palestina en el primer tercio del siglo XX, que se asocian con los nombres de Siegfried Lehmann (1926; 1930) y Janusz Korczak. Liegle ve en ellas \u201cformas de empoderamiento de los ni\u00f1os como actores en el contexto de los campos sociales de la pr\u00e1ctica educativa\u201d<\/em> (Liegle, 2017: 157). Como elementos estructurales centrales destaca el parlamento infantil, el tribunal infantil, el trabajo conjunto para la autosuficiencia y la conformaci\u00f3n colectiva de la \u201ccultura del hogar\u201d (Lehmann), as\u00ed como el \u201caprendizaje a trav\u00e9s de la experiencia\u201d. De esta manera \u201cla cultura, la pol\u00edtica y el trabajo pueden experimentarse a peque\u00f1a escala en la Rep\u00fablica de Ni\u00f1os\u201d (op. cit.: 161). A la inversa, \u201cla pr\u00e1ctica del autogobierno, que es el elemento central de un orden de vida republicano, as\u00ed como de una pr\u00e1ctica de relaciones pedag\u00f3gicas republicanas, puede entenderse en s\u00ed misma como una oportunidad de aprendizaje de un tipo especial\u201d<\/em> (ib\u00edd.). Para ello exig\u00eda a los ni\u00f1os \u201cla discusi\u00f3n, evaluaci\u00f3n y soluci\u00f3n de problemas y conflictos de la vida comunitaria\u201d<\/em> (ib\u00edd.). Liegle considera que \u201cel patrimonio hist\u00f3rico de las Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os es un potencial para estimular las formas presentes y futuras de educaci\u00f3n y los intentos de educaci\u00f3n\u201d (op. cit.: 165), en las que se podr\u00edan practicar \u201cm\u00faltiples formas de autoactividad\u201d y de responsabilidad compartida (op. cit.: 167).\u00a0\u00a0<\/p>\n

    Cabe a\u00f1adir que, en el contexto del movimiento obrero juvenil, tambi\u00e9n se formaron repetidamente grupos de ni\u00f1os, algunos de los cuales fueron concebidos como proyectos educativos. En el caso de los campamentos de verano que la asociaci\u00f3n obrera de orientaci\u00f3n socialdem\u00f3crata Die Kinderfreunde<\/em> llev\u00f3 a cabo en Austria y Alemania desde 1927, incluso se menciona expl\u00edcitamente a las \u201cRep\u00fablicas Rojas de Ni\u00f1os\u201d (L\u00f6wenstein, 1924; 1926; 1976; Gayk, 1976; Richartz, 1981). Los grupos infantiles aut\u00f3nomos tambi\u00e9n desempe\u00f1aron un papel importante en el marco de la educaci\u00f3n comunista y anarquista (Hoernle, [1923]1969; Liebel, 2016). Bajo la influencia del movimiento estudiantil y de la campa\u00f1a para la liberaci\u00f3n de los ni\u00f1os encerrados en los reformatorios (\u201cHeimkampagne<\/em>\u201d), a principios del decenio de 1970 surgieron en la Rep\u00fablica Federal de Alemania los llamados \u201ccolectivos\u201d o \u201ccomunas juveniles\u201d, en las que los ni\u00f1os y adolescentes que anteriormente hab\u00edan vivido en reformatorios o en la calle o se hab\u00edan separado de sus familias organizaban sus vidas por s\u00ed mismos (para Alemania ver Liebel, Bott & Kn\u00f6pp, 1972; Gothe & Kippe, 1975).\u00a0 El colectivo m\u00e1s conocido e influyente es el Georg-von-Rauch-Haus<\/em>, que surgi\u00f3 de la toma de un edificio amplio en un barrio popular de Berl\u00edn en diciembre de 1971 y sigue existiendo hoy en d\u00eda en forma modificada (sobre su historia, ver Liebel, 1987; 2012).\u00a0<\/p>\n

    \"\"<\/p>\n

    W.R. George<\/a><\/h6>\n

    Del relato de Kamp se desprende que muchas Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os iniciadas y dirigidas por adultos tienen elementos instrumentales y manipuladores. Esto se aplica de manera especial a las Junior Republics<\/em> que se remontan a George y a los proyectos que siguieron, as\u00ed como a las comunas infantiles sovi\u00e9ticas bajo el liderazgo de Makarenko. Aunque la distinci\u00f3n entre los conceptos de participaci\u00f3n y autogobierno de los ni\u00f1os no siempre est\u00e1 clara, me concentrar\u00e9 en algunos ejemplos hist\u00f3ricos y contempor\u00e1neos de conceptos e intentos pr\u00e1cticos con ambici\u00f3n emancipadora. En el centro de mis consideraciones me centrar\u00e9 en el hogar infantil Baumgarten<\/em> para hu\u00e9rfanos de guerra jud\u00edos cerca de Viena, que fue iniciado por Siegfried Bernfeld, los orfanatos para ni\u00f1os jud\u00edos y proletarios en Varsovia (Dom Sierot <\/em>[Orfanato]<\/em> y Nash Dom <\/em>[Nuestro Hogar]<\/em>), que fueron inspirados y temporalmente dirigidos por Janusz Korczak, as\u00ed como los campamentos de verano de la asociaci\u00f3n obrera Die Kinderfreunde<\/em>, que se llaman Rep\u00fablicas Rojas de Ni\u00f1os. Todos los ejemplos datan del per\u00edodo poco anterior y de los dos decenios posteriores de la Primera Guerra Mundial y se localizaron en Austria, Polonia y Alemania. Sobre la base de estos ejemplos, quiero discutir la cuesti\u00f3n de hasta qu\u00e9 punto los enfoques que se encuentran aqu\u00ed satisfacen sus demandas emancipadoras y establecen acentos pol\u00edticos m\u00e1s all\u00e1 de la pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica.[3]<\/a> Me interesa especialmente la cuesti\u00f3n de si \u2013 como suponen Kamp y Liegle \u2013 las Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os deben considerarse s\u00f3lo como una forma de educaci\u00f3n dirigida por adultos o si tambi\u00e9n existen conexiones con esfuerzos e iniciativas independientes de ni\u00f1os y j\u00f3venes.<\/p>\n

    2. Siegfried Bernfeld y el hogar infantil Baumgarten<\/em><\/strong><\/h2>\n

    \"\"Al hogar infantil Baumgarten<\/em> asistieron unos 250 ni\u00f1os proletarios de origen jud\u00edo, 200 ni\u00f1os y 50 ni\u00f1as de 3 a 16 a\u00f1os, que hab\u00edan sufrido considerablemente las consecuencias de la guerra y en hogares de refugiados similares a los cuarteles a los que hab\u00edan sido enviados anteriormente. Los ni\u00f1os viv\u00edan juntos en el Baumgarten<\/em> y algunos de ellos asist\u00edan a una escuela en el hogar, la cual era dirigida de acuerdo a los mismos principios educativos del hogar. El hogar existi\u00f3 bajo la direcci\u00f3n pedag\u00f3gica de Bernfeld durante menos de un a\u00f1o, de agosto de 1919 a abril de 1920, pero no fracas\u00f3 ni por los ni\u00f1os ni por la \u201cnueva educaci\u00f3n\u201d preconizada por Bernfeld, sino porque los ricos donantes privados y la administraci\u00f3n no estaban de acuerdo con este tipo de educaci\u00f3n, que percib\u00edan como \u201cbolchevique\u201d, y retiraron su apoyo a Bernfeld.<\/p>\n

    Bernfeld describe el estado moral y afectivo de los ni\u00f1os admitidos en el hogar como altamente \u201cdescuidado\u201d. Los chicos, debido a las medidas educativas que hab\u00edan experimentado hasta ahora. Fueron,<\/p>\n

    […] profundamente desconfiados; no cre\u00edan en absoluto en las palabras, se cre\u00edan robados, enga\u00f1ados, mentidos, atormentados y rechazados por todos los adultos. Mintieron y robaron sin escr\u00fapulos. Su visi\u00f3n del mundo, su reacci\u00f3n al mundo, era un ego\u00edsmo muy pronunciado, muy inteligente, completamente desenfrenado, que se basaba en un conocimiento muy penetrante de las personas que los determinaban. Sab\u00edan que hab\u00eda tres clases de personas en cuanto a los m\u00e9todos a utilizar para hacer cumplir un deseo: uno ten\u00eda que llorar por uno, limpiar las botas del otro, llevar cargas, decir palabras halagadoras, y el tercero ten\u00eda que aguantar todo, por lo que pod\u00edan ser enga\u00f1ados a sus espaldas en todo. Entre ellos eran nada menos que camaradas, se robaban, enga\u00f1aban, golpeaban y torturaban mutuamente. Su \u00fanica necesidad era f\u00edsica. De una sobriedad indescriptible para ellos mismos, eran brutales contra los dem\u00e1s (Bernfeld [1921]1967: 105).<\/p><\/blockquote>\n

    Las muchachas, que proced\u00edan de una instituci\u00f3n en la que se les hab\u00eda dado \u201cun exceso de ternura desmotivada y una severidad caprichosa\u201d por una madre de familia \u201cmuy cuidadosa pero patol\u00f3gica\u201d<\/em> (op. cit.: 106), mostraban otras caracter\u00edsticas. Eran \u201cm\u00e1s imaginativos, con intereses m\u00e1s diversos, m\u00e1s afectivos, m\u00e1s conocedores e incluso en los robos (siempre peque\u00f1os), y sobre todo en la mentira m\u00e1s cultivada, pero casi sin excepci\u00f3n con fuertes rasgos psicop\u00e1ticos\u201d<\/em> (ib\u00edd.). Tratar con ni\u00f1os moldeados de esta manera fue sin duda un reto para la \u201cnueva educaci\u00f3n\u201d que pretend\u00edan Bernfeld y sus colegas y que dif\u00edcilmente puede ser sobreestimado. \u00c9l ve la tarea esencial del educador (no hay una menci\u00f3n expl\u00edcita de las educadoras) en<\/p>\n

    […] aprender a comprender a sus cr\u00edas y sus necesidades mediante una observaci\u00f3n cuidadosa y tratar de crear para ellos las condiciones para la satisfacci\u00f3n de sus necesidades; pero todo esto en paz y seguridad, como produce la observaci\u00f3n amorosamente comprensiva. […] As\u00ed, el hacer del nuevo educador es mucho m\u00e1s un no-hacer, mucho m\u00e1s observar, vigilar, vivir, que un constante amonestar, castigar, ense\u00f1ar, exigir, prohibir, animar y recompensar. Y por eso no es f\u00e1cil para nosotros, que somos tales educadores, o al menos queremos ser tales educadores, contar lo que realmente hicimos; siempre tendr\u00edamos m\u00e1s para contar lo que hicieron los ni\u00f1os (op. cit.: 107-108).<\/p><\/blockquote>\n

    Bernfeld describe las actividades de los ni\u00f1os en detalle y muestra c\u00f3mo los educadores se acercaron cuidadosamente a los ni\u00f1os y trataron de comunicarse con ellos en igualdad de condiciones. Esto se muestra con un ejemplo:<\/p>\n

    Los ni\u00f1os escribieron todo tipo de dibujos, palabras y decoraciones en mesas, bancos y puertas. Por supuesto, acordamos con la administraci\u00f3n: esto no es apropiado en un buen hogar para ni\u00f1os. Pero no rega\u00f1amos ni castigamos; ni siquiera lo prohibimos y tuvimos muchas ventajas. Primero, los ni\u00f1os lo hicieron delante de nosotros; sab\u00edamos lo que pensaban, vimos qui\u00e9n lo hizo, observamos en qu\u00e9 situaci\u00f3n. Tambi\u00e9n conocimos y apoyamos a los que estaban en contra de tal destrucci\u00f3n sin sentido, les dimos a los ni\u00f1os papel para dibujar, pusimos papel de dibujo en algunas de las paredes de los peque\u00f1os. Y la travesura fue desapareciendo poco a poco, al igual que los ni\u00f1os fueron adquiriendo poco a poco la sensaci\u00f3n de que ellos mismos son los due\u00f1os del hogar, que los muebles les pertenec\u00edan, que al da\u00f1arlos no molestan, ofenden o da\u00f1an a nadie m\u00e1s que a ellos mismos (op. cit.: 110).<\/p><\/blockquote>\n

    Si los educadores no estuvieran de acuerdo con las acciones de los ni\u00f1os, nunca habr\u00edan hablado en ese tono falso, amable, amonestador y aparentemente libremente persuasivo, seg\u00fan Bernfeld, \u201cque a los educadores les gustan practicar, si saben que no funcionar\u00e1 as\u00ed, lo forzar\u00e9. M\u00e1s bien, nuestros puntos de vista fueron realmente presentados como uno solo, ciertamente desviado, pero igual a los ni\u00f1os\u201d<\/em> (op. cit.: 111). Para entender el concepto pedag\u00f3gico, otro ejemplo citado por Bernfeld es instructivo:<\/p>\n

    \n

    El segundo d\u00eda, anunci\u00e9 que a todos los ni\u00f1os mayores de nueve a\u00f1os se les podr\u00eda conceder una salida bajo ciertas condiciones. Escrib\u00ed la edad y el destino de cada ni\u00f1o que quer\u00eda salir, y compar\u00e1ndolos con nuestros datos supe despu\u00e9s de media hora que la mayor\u00eda de ellos hab\u00eda mentido; hab\u00edan envejecido unos pocos a\u00f1os por precauci\u00f3n, y hab\u00edan ido todos \u2018a por el pan a su t\u00eda\u2019. El boleto de salida que firm\u00e9 era una instrucci\u00f3n a la administraci\u00f3n para pagar la tarifa, que s\u00f3lo los que no la ten\u00edan deb\u00edan reclamar. Ninguno de los ni\u00f1os renunci\u00f3 a los pocos heller[4]<\/a>, pero muchos de ellos ten\u00edan una cantidad relativamente grande de dinero de bolsillo. Ahora podr\u00eda haberme mostrado con todo mi poder de direcci\u00f3n \u2013 as\u00ed lo exig\u00eda la administraci\u00f3n y mi mente de pedagogo ofendida. Pero s\u00f3lo les dije a los ni\u00f1os que la mayor\u00eda hab\u00eda mentido, y que eso era superfluo, ya que ten\u00edan derecho a irse, sin importar a d\u00f3nde fueran, y s\u00f3lo necesit\u00e1bamos la direcci\u00f3n para saber a d\u00f3nde acudir en caso de que se ausentaran. En un momento el n\u00famero de mentiras se redujo, pero no me creyeron, y unos pocos valientes me tentaron. Uno dijo que iba al cine, otro dijo que quer\u00eda ir \u2018un poco a la ciudad\u2019. Es imposible describir el exorbitante asombro de los ni\u00f1os presentes cuando simplemente le dese\u00e9 a uno de ellos un buen entretenimiento y llam\u00e9 la atenci\u00f3n del otro sobre la complejidad de la conexi\u00f3n del tranv\u00eda con la ciudad. Su visi\u00f3n del mundo estaba destrozada, porque estaban seguros de que finalmente ver\u00edan venir la tormenta el\u00e9ctrica, cuya ausencia los hab\u00eda puesto en una situaci\u00f3n espeluznante y sin precedentes desde que entraron en el campo de Baumgarten, una situaci\u00f3n cuya completa desorientaci\u00f3n hacia \u2018no queda ning\u00fan consejo sino amar sin l\u00edmites\u2019. En asombrosa brevedad, todas las mentiras se detuvieron por completo en el momento de la distribuci\u00f3n inicial. Y este estado de cosas amoral, pero muy factual y correcto, pronto se convirti\u00f3 en un estado verdaderamente moral cuando, poco despu\u00e9s de que el desarrollo org\u00e1nico de la comunidad escolar[5]<\/a><\/em> se hizo claramente visible, abandon\u00e9 esta \u00faltima posici\u00f3n de poder arbitrario y la comunidad escolar eligi\u00f3 el orden de salida, y resolvi\u00f3 f\u00e1cil y justamente los problemas financieros relacionados con las salidas. Con escalofr\u00edos, la vieja pedagog\u00eda se hab\u00eda enterado de que yo permit\u00eda ir al cine, y me lo hab\u00eda reprochado amargamente.<\/p>\n

    La directora [administrativa] se encontr\u00f3 una vez con dos ni\u00f1os en la puerta y naturalmente les pregunt\u00f3 d\u00f3nde iban \u2013 porque esas preguntas in\u00fatiles e in\u00fatiles forman parte de los principios de toda pedagog\u00eda, que se basa en el tartamudeo sin tacto, como es el caso de los ni\u00f1os cuando se encuentran con ellos, y la verg\u00fcenza y la incapacidad de decir un \u2018buen d\u00eda\u2019 natural \u2013 los ni\u00f1os simplemente dijeron \u2018al cine\u2019, tal como me hab\u00edan dicho. La directora \u2018no quiso creer\u2019 que yo lo hab\u00eda permitido, y lo prohibi\u00f3 en cualquier caso por iniciativa propia. Cuando me preguntaron sobre esta pedagog\u00eda, no pude evitar responder c\u00ednicamente, yo tambi\u00e9n voy al cine; me gustar\u00eda discutir el valor de esta instituci\u00f3n con los ni\u00f1os, pero todav\u00eda hay tiempo, por el momento me alegro de que los ni\u00f1os no me mientan m\u00e1s, y que no sean una buena t\u00eda de Joe Deebs[6]<\/a> d\u00e1ndoles pan. Pero expliqu\u00e9 a los ni\u00f1os (de lo cual, por supuesto, se inform\u00f3 a la administraci\u00f3n) que nadie pod\u00eda prohibirles caminar por ning\u00fan tipo de pasillo si estaban en posesi\u00f3n de una hoja de salida adecuada rellenada por la comunidad escolar: nadie, ni el director, ni yo, ni nadie m\u00e1s (op. cit.: 111-113).\u00a0<\/p>\n<\/blockquote>\n

    \"\"Bernfeld entend\u00eda la \u201cnueva educaci\u00f3n\u201d que pretend\u00eda como socialista y como lo contrario de una educaci\u00f3n basada en la coacci\u00f3n. Los principios centrales deben ser la igualdad, la camarader\u00eda, la legalidad, la honestidad, la confianza y el buen ejemplo de los adultos. Para \u00e9l, el socialismo significaba que los ni\u00f1os se gobernaban a s\u00ed mismos, aprend\u00edan a trav\u00e9s de la experiencia pr\u00e1ctica y tomaban las tareas del hogar infantil en gran medida en sus propias manos. Pero tambi\u00e9n estaba convencido de que esta nueva educaci\u00f3n no deb\u00eda derivarse de un concepto acabado, sino que deb\u00eda desarrollarse lentamente:<\/p>\n

    No ten\u00edamos nada muy espec\u00edfico en mente. S\u00f3lo que estaba claro desde el principio que los ni\u00f1os no deb\u00edan ser los objetos sin voluntad de nuestro poder, no los operarios sin derechos de nuestras artes educativas, que por supuesto tendr\u00edan que ordenar sus propios asuntos. Pero era igualmente claro para nosotros que ser\u00eda insensato e incorrecto decretar cualquier constituci\u00f3n terminada (op. cit.: 121).<\/p><\/blockquote>\n

    Siguiendo el ejemplo del movimiento juvenil de la \u00e9poca, se crear\u00eda una \u201ccomunidad escolar\u201d en la que todos los ni\u00f1os y adultos que vivieran en la instituci\u00f3n regular\u00edan las tareas cotidianas juntos y en pie de igualdad. Adem\u00e1s de la asamblea plenaria, el Tribunal de Ni\u00f1os surgi\u00f3 como una importante instancia de autogobierno. Bernfeld describe en detalle el proceso de desarrollo de la comunidad escolar.<\/p>\n

    En la asamblea, los ni\u00f1os m\u00e1s peque\u00f1os se hab\u00edan comportado inicialmente de forma bastante pasiva. Apenas hab\u00edan mostrado inter\u00e9s en el contenido, pero hab\u00edan encontrado los votos una atracci\u00f3n. Con los ni\u00f1os mayores (de once a trece a\u00f1os) esto era m\u00e1s bien al rev\u00e9s. En una reuni\u00f3n de estos mayores, Bernfeld declar\u00f3 ya el segundo d\u00eda que no los castigar\u00eda, que nadie ten\u00eda derecho a golpearlos, y (ya que desconfiaba del personal administrativo) que deb\u00edan quejarse de las palizas a \u00e9l. Los que son incorregibles sin castigo, sin embargo, tendr\u00e1n que dejar el hogar.<\/p>\n

    Las asambleas diarias que han tenido lugar desde entonces, en las que Bernfeld discuti\u00f3 todos los temas, fueron muy apreciadas, y Bernfeld realmente quer\u00eda dejar que el autogobierno de la instituci\u00f3n se desarrollara a partir de ellas. Sin embargo, debido a la falta de tiempo y al exceso de trabajo, no pudo escuchar todas las quejas sobre mil peque\u00f1as cosas individualmente, por lo que propuso un sistema de sustituci\u00f3n consistente en las llamadas unidades de dormitorio de diez.[7]<\/a> Inicialmente esto fue rechazado, pero despu\u00e9s de unos d\u00edas los propios ni\u00f1os lo propusieron en forma modificada, y Bernfeld s\u00f3lo pudo evitar que los chicos eligieran a su l\u00edder futbol\u00edstico de 15 a\u00f1os como \u00fanico miembro del comit\u00e9 en el lugar (en la reuni\u00f3n a la que s\u00f3lo asistieron unos pocos). En cambio, los dormitorios de los chicos eligieron a su l\u00edder futbol\u00edstico (por aclamaci\u00f3n, con el grito de la minor\u00eda), las chicas eligieron a su hermana de 16 a\u00f1os y a otra chica de 15 a\u00f1os en una elecci\u00f3n apropiada.<\/p>\n

    Este comit\u00e9 tripartito de ni\u00f1os, que ten\u00eda un fuerte sentido de la justicia y la responsabilidad, no ten\u00eda ni poder ni influencia, pero discut\u00edan con Bernfeld todos los d\u00edas, a veces durante horas, todos los asuntos importantes para los ni\u00f1os. Mientras los educadores preparaban a los ni\u00f1os habl\u00e1ndoles sobre el autogobierno y las comunidades escolares en los EE.UU. y Alemania,[8]<\/a> el comit\u00e9 discuti\u00f3 a fondo la fundaci\u00f3n de la comunidad escolar. La comunidad escolar era la asamblea general de todos los ni\u00f1os a partir del tercer grado y todos los adultos, convocada por el Comit\u00e9 de Alumnos y copresidida por Bernfeld. En la primera comunidad escolar (a finales de octubre de 1919), Bernfeld record\u00f3 a los presentes una vez m\u00e1s su sufrimiento por el trastorno, explic\u00f3 las desventajas de la disciplina impuesta y propuso que el hogar se administrara conjuntamente como una aldea de familias y que se celebraran comunidades escolares semanales.<\/p>\n

    Si alguien encontraba algo malo, lo dec\u00eda en esta reuni\u00f3n. Lo pensaremos todos juntos y escribiremos c\u00f3mo debe hacerse o qu\u00e9 est\u00e1 prohibido. Y eso se llamar\u00eda la ley. Esas leyes ser\u00edan publicadas en el comedor. Todo el mundo tiene que obedecer la ley. Para que esto suceda, habr\u00e1 funcionarios electos para cada ley. Si alguien no sigue la ley, ser\u00e1 reportado al comit\u00e9. El comit\u00e9 crea un tribunal de justicia, que castiga a los que violan la ley. Si alguien tiene que quejarse, lo informa al tribunal, aunque no se haya hecho ninguna ley al respecto. Se decidi\u00f3 con mucho entusiasmo comenzar inmediatamente con el nuevo orden; y de acuerdo con el ardiente inter\u00e9s general de los ni\u00f1os, se cre\u00f3 en primer lugar una ley de comedor, se eligieron los administradores con j\u00fabilo, y la nueva ley se aplic\u00f3 inmediatamente en la cena (op. cit.: 127-128).<\/p>\n

    Anteriormente, Bernfeld hab\u00eda pasado cerca de un mes tratando en vano de motivar a los ni\u00f1os a participar m\u00e1s en el autogobierno. Pero casi nunca se discuti\u00f3, y Bernfeld fue muy pocas veces vencido en las votaciones. La comunidad escolar y los mayordomos s\u00f3lo ten\u00edan una autoridad derivada de \u00e9l; \u00e9l era el principal orador e iniciador, explicaba las reglas y t\u00e9rminos parlamentarios y, tras deliberar en comisi\u00f3n, propon\u00eda las leyes. Los ni\u00f1os entonces votaron. Las leyes resultantes obviamente no fueron dadas en realidad, porque todas las leyes fueron reintroducidas m\u00e1s tarde.<\/p>\n

    La segunda comunidad escolar (11 d\u00edas despu\u00e9s de la llegada de los primeros ni\u00f1os) decidi\u00f3 un gran n\u00famero de \u00f3rdenes y eligi\u00f3 responsables para ellas. Establecieron reglas para los dormitorios, prohibieron las interrupciones de las clases, los juegos de pelota en el edificio y las visitas no autorizadas al cuarto de enfermo, exigieron la asistencia puntual a la escuela, para lo cual se eligi\u00f3 una carpeta por clase, eligieron los mayordomos de salida, del comedor y de los dormitorios, los jueces de instrucci\u00f3n, los jefes de correos, los secretarios, los porteros y los \u201ctimbres\u201d (ni\u00f1os que tocaban una campana para llamar la atenci\u00f3n sobre los horarios acordados). Los cristales rotos de las ventanas ten\u00edan que ser pagados o trabajados en el futuro, las reglas del dormitorio regulaban el despertarse, levantarse y hacer las camas. Los que llegaban tarde al desayuno encontraban el comedor cerrado y m\u00e1s tarde recib\u00edan pan, pero no caf\u00e9 (leyes impresas en Bernfeld [1921]1969: 128-130).<\/p><\/blockquote>\n

    Tras un cambio de comportamiento bastante err\u00e1tico, la participaci\u00f3n en las negociaciones fue muy activa desde mediados de noviembre hasta mediados de enero. Los ni\u00f1os hicieron algunas propuestas legislativas propias, cambiaron casi todas las propuestas de manera significativa en las consultas y ahora ten\u00edan la sensaci\u00f3n de que eran ellos los que hac\u00edan las leyes. El comit\u00e9 y los administradores ganaron autoridad y la coexistencia fue m\u00e1s o menos ordenada. La vida entera de los ni\u00f1os estaba ahora regulada por ellos mismos en un n\u00famero considerable de leyes. La basura ten\u00eda que ser arrojada al cubo de la basura, el aseo s\u00f3lo se permit\u00eda en el inodoro, se prohib\u00eda escribir en las paredes y mesas, no se permit\u00eda a nadie escupir en el suelo, s\u00f3lo al fogonero elegido se le permit\u00eda manejar las estufas, etc., desde la limpieza de las habitaciones hasta la agenda, las reglas de salida, el comedor, el dormitorio, la sala de lectura y las reglas de la biblioteca y los derechos y deberes de los respectivos mayordomos, as\u00ed como las amenazas de castigo.<\/p>\n

    Los ni\u00f1os, que antes se consideraban con miedo al trabajo, ahora se quejaban de que hab\u00eda mucho de qu\u00e9 hablar, pero muy poco trabajo pr\u00e1ctico que hacer. Se apresuran en cualquier actividad pr\u00e1ctica como escribir actas, tocar la campana, etc., dando as\u00ed al autogobierno un toque bastante l\u00fadico. Despu\u00e9s de un cuarto de a\u00f1o sin ning\u00fan \u201cprogreso moral\u201d desde la apertura, el estado de afecto cambiado comenz\u00f3 a hacerse visible de forma bastante repentina y err\u00e1tica tambi\u00e9n en el comportamiento, por primera vez perceptible a mediados de enero de 1920, y completamente logrado a finales de febrero o mediados de marzo. De acuerdo con el testimonio de Bernfeld, los ni\u00f1os hab\u00edan reaccionado en gran medida a su anterior desgracia y recuperaron su propia vida emocional. Comenzaron a atar sus emociones liberadas de nuevo a sus amigos, profesores, comunidad escolar y hogar. Los efectos cambiados conducen a un comportamiento realmente deseado, no s\u00f3lo superficialmente nuevo. Los ni\u00f1os, que antes eran sospechosos, rencorosos, agresivos y hostiles, ahora expresaban sus opiniones abierta y honestamente, pero sin el anterior tono de lloriqueo infeliz, sin adulaci\u00f3n, pero con amor y consideraci\u00f3n.<\/p>\n

    La agresividad hacia los educadores dio paso a una de m\u00e1s camarader\u00eda. Los ni\u00f1os se sent\u00edan ahora como en casa en el hogar. Quer\u00edan complementar la autoadministraci\u00f3n con la autoeconom\u00eda y hacerse cargo ellos mismos de todo el trabajo necesario para el hogar (junto con los adultos), incluido el trabajo desagradable y dif\u00edcil. Pensaron en nuevas formas de organizaci\u00f3n que les animaran a comportarse mejor, se involucraron en la administraci\u00f3n, organizaron una tienda, la oficina de correos y la oficina de pr\u00e9stamos, una revista de la comunidad escolar, y visitas al teatro y a los conciertos. Tambi\u00e9n idearon un sistema de distribuci\u00f3n de alimentos (porciones extra para aquellos que nunca pod\u00edan tener suficiente para comer en casa de sus parientes), que les pareci\u00f3 m\u00e1s justo. Sin embargo, este sistema fue saboteado por la administraci\u00f3n del hogar porque ol\u00eda a socialismo.<\/p>\n

    Se hizo evidente que despu\u00e9s de lograr el orden t\u00e9cnico, los ni\u00f1os ahora tambi\u00e9n quer\u00edan lograr un orden moral. Despu\u00e9s de acalorados debates, exigieron que cada mayor se ocupara de un grupo de m\u00e1s j\u00f3venes, introdujeron oraciones de mesa y m\u00e1s celebraciones festivas del s\u00e1bado, exigieron juegos de ajedrez y juegos de construcci\u00f3n y la prohibici\u00f3n de fumar y de los juegos de cartas. Los adultos ahora tambi\u00e9n fueron acusados en el tribunal. Bernfeld estaba satisfecho:<\/p>\n

    Despu\u00e9s de medio a\u00f1o se hab\u00eda borrado todo rastro de negligencia de ellos; no hab\u00edan sido educados, y a\u00fan no hab\u00edan sido criados, pero se hab\u00edan vuelto capaces y deseosos de ser educados. De tres montones de ego\u00edstas creci\u00f3 una comunidad escolar bien organizada, palpitante de amor, de amistad, de esp\u00edritu com\u00fan, incluso de sacrificio (op. cit.: 106).<\/p><\/blockquote>\n

    El tribunal, que no hab\u00eda sido planeado antes, era de gran importancia. Al principio, los educadores lo consideraron una soluci\u00f3n embarazosa temporal, donde tem\u00edan la jactancia y las enemistades. Pero cuando, en contra de las expectativas, no llegaron y se hizo visible un gran efecto en los ni\u00f1os m\u00e1s peque\u00f1os, se retuvo.<\/p>\n

    La primera reuni\u00f3n del tribunal tuvo lugar el d\u00eda despu\u00e9s de la primera comunidad escolar, con el comit\u00e9 presidido por Bernfeld como panel de jueces, que decide por mayor\u00eda de votos. En los primeros meses, se sol\u00edan juzgar algunos delitos t\u00edpicos: peleas graves, robos y fraudes con alimentos. Los acusados que no comparecieron fueron juzgados en ausencia. Los demandantes sol\u00edan ser los mayordomos, que cada vez m\u00e1s abandonaban su sistema inicial de justicia vigilante (ilegal) y se convert\u00edan en guardianes fan\u00e1ticos del tribunal. Los castigos no eran muy duros y tampoco se tem\u00eda (aunque se excluyeron dos ni\u00f1os del hogar y se impuso dos veces un boicot general). El miedo era m\u00e1s bien la sentencia en s\u00ed misma que el castigo. Los castigos fueron recibidos con calma y casi con satisfacci\u00f3n y sin resentimientos de los demandantes, jueces o testigos que fueron meticulosamente expiados.<\/p>\n

    A diferencia de los condenados, los espectadores (todos los ni\u00f1os siguieron el juicio con gran emoci\u00f3n) del primer juicio estaban indignados: s\u00f3lo ahora comprendieron que el autogobierno no era un mero juego, sino que interven\u00eda claramente en sus vidas. Al principio incluso quer\u00edan abolir el autogobierno en favor de la autoridad absoluta de los maestros, pero despu\u00e9s de un corto per\u00edodo de fuerte indignaci\u00f3n y revuelta pronto se calmaron de nuevo. Despu\u00e9s de que en febrero surgieran dudas sobre si el comit\u00e9 (como supervisor de todos los mayordomos) pod\u00eda ser a la vez fiscal y juez, se a\u00f1adi\u00f3 un jurado que se pronunci\u00f3 sobre la culpabilidad y la inocencia, mientras que el juez determin\u00f3 la sentencia. Bernfeld concluye que el tribunal se hab\u00eda convertido en la \u201ccontraparte interna de la comunidad escolar\u201d<\/em> y que ahora hab\u00eda hecho posible \u201cel orden en la vida de su alma\u201d<\/em> (op. cit.: 141) adem\u00e1s del orden en las relaciones externas entre los ni\u00f1os.<\/p>\n

    Cuando la comunidad escolar se disolvi\u00f3 al marcharse los maestros alrededor de Bernfeld, que se hab\u00edan visto obligados por la administraci\u00f3n, la tristeza y la perplejidad prevalecieron entre los ni\u00f1os.<\/p>\n

    3. Janusz Korczak y el autogobierno de los ni\u00f1os<\/strong>[9]<\/strong><\/a><\/h2>\n

    \"\"Al igual que en Bernfeld, la pedagog\u00eda de Korczak apuntaba de forma radical a la autoactividad e independencia del ni\u00f1o. Para ello, se deb\u00eda proporcionar a los ni\u00f1os espacios de experiencia dentro de la instituci\u00f3n pedag\u00f3gica en los que ellos mismos fueran los actores determinantes. Korczak desarroll\u00f3 y practic\u00f3 sus principios pedag\u00f3gicos primero en los campamentos de verano con ni\u00f1os y luego, sobre todo, en los dos orfanatos Dom Sierot <\/em>(desde 1912) y Nash Dom <\/em>(desde 1919) en Varsovia, que administr\u00f3 temporalmente. Friedhelm Beiner, el editor de la edici\u00f3n alemana de las obras de Korczak, describe a Korczak como el \u201cfundador de una rep\u00fablica de ni\u00f1os\u201d<\/em> con respecto al Dom Sierot<\/em> (Beiner, 2011: 84).\u00a0<\/p>\n

    Para permitir la autoactividad y la independencia de los ni\u00f1os, Korczak est\u00e1 convencido de que necesitan un apoyo pedag\u00f3gico cuidadoso, que \u201cno est\u00e9 manipulado ni por demasiada proximidad ni por poca distancia\u201d<\/em> (Kirchner, 2013: 219). Los ni\u00f1os deben ser atendidos con respeto a las competencias del ni\u00f1o, independientemente de su edad y a las caracter\u00edsticas especiales de cada ni\u00f1o. El trasfondo de esto fue la convicci\u00f3n de que el actor pedag\u00f3gico nunca puede saber lo suficiente sobre el respectivo ni\u00f1o, o sobre el grupo de ni\u00f1os, para pretender lo que debe o no debe hacer o aquello que es mejor para el ni\u00f1o. Seg\u00fan la convicci\u00f3n de Korczak, estos conocimientos s\u00f3lo pod\u00edan obtenerse paso a paso y siempre de nuevo en el di\u00e1logo con los ni\u00f1os.<\/p>\n

    Con su comprensi\u00f3n pedag\u00f3gica Korczak tambi\u00e9n se convirti\u00f3 en un pionero en la lucha por los derechos de los ni\u00f1os. Como defensor de los ni\u00f1os, hablando en su nombre como grupo oprimido, exigi\u00f3 que los ni\u00f1os sean reconocidos como seres humanos competentes desde su nacimiento, en todas las etapas de su vida. En sus esfuerzos diarios, durante sus charlas radiales y en sus publicaciones, defendi\u00f3 el derecho de los ni\u00f1os a ser ellos mismos tal como son en esta etapa de la vida. En su ensayo El derecho del ni\u00f1o al respeto<\/em> Korczak escribe ([1929]1993: 42)<\/p>\n

    Nuestros hombres de ciencia declaran que el hombre maduro act\u00faa por motivaciones y el ni\u00f1o por impulso; que el esp\u00edritu de un adulto es l\u00f3gico y el del ni\u00f1o fant\u00e1stico y repleto de sue\u00f1os; que el car\u00e1cter y el perfil moral del adulto est\u00e1n bien definidos, mientras que el ni\u00f1o se pierde en el laberinto de sus instintos y deseos. Nunca ven en \u00e9l lo que lo diferencia, s\u00f3lo ven una estructura ps\u00edquica inferior, m\u00e1s pobre y d\u00e9bil que la del adulto.<\/p><\/blockquote>\n

    Con especial atenci\u00f3n a la posici\u00f3n desigual de los ni\u00f1os en la sociedad, su dependencia esclava de los adultos, se\u00f1al\u00f3 la posibilidad de introducir cambios que se\u00f1alaran esferas de cooperaci\u00f3n, corresponsabilidad y participaci\u00f3n basadas en el respeto a los dem\u00e1s. Basado en diferentes formas de autodeterminaci\u00f3n y participaci\u00f3n de los ni\u00f1os, este concepto respetaba las necesidades y deseos de los ni\u00f1os. Al mismo tiempo, motivaba a los ni\u00f1os a trabajar en su propia personalidad y los animaba a ser activos e independientes.<\/p>\n

    La pedagog\u00eda de Korczak est\u00e1 estrechamente vinculada con su comprensi\u00f3n de los derechos de los ni\u00f1os, relacionados con la vida, que son de importancia central para la relaci\u00f3n entre ni\u00f1os y adultos. En su pr\u00e1ctica diaria con los ni\u00f1os de los orfanatos, Korczak postul\u00f3 una educaci\u00f3n que deber\u00eda apoyar el desarrollo de los ni\u00f1os, su individualidad y su curiosidad por el mundo. En su principal obra pedag\u00f3gica, C\u00f3mo amar a un ni\u00f1o<\/em> (publicada por primera vez en 1919-20), Korczak formul\u00f3 una \u201cMagna Charta Libertatis\u201d de los derechos del ni\u00f1o que inclu\u00eda los siguientes derechos: el derecho del ni\u00f1o a su propia muerte, el derecho del ni\u00f1o a la actualidad y el derecho del ni\u00f1o a ser como es. Estos derechos subrayan de manera deliberadamente provocativa la pretensi\u00f3n de los ni\u00f1os de liberarse del dominio absoluto, el \u201cdespotismo\u201d de los adultos.<\/p>\n

    \"\"<\/p>\n

    Diez a\u00f1os m\u00e1s tarde, Korczak condens\u00f3 estos derechos b\u00e1sicos en el \u201cderecho del ni\u00f1o al respeto\u201d<\/em> (Korczak [1929]1993: 15-43). Los derechos fundamentales del ni\u00f1o formulados por \u00e9l formaron la base de su cr\u00edtica educativa, as\u00ed como de su pedagog\u00eda. Con ello se expres\u00f3 que los ni\u00f1os tienen una posici\u00f3n independiente en relaci\u00f3n con sus educadores y que el contacto con ellos debe tener lugar en el di\u00e1logo de igualdad de condiciones. As\u00ed, Korczak anim\u00f3 a los educadores a ser responsables de todas sus palabras y acciones. Les dirigi\u00f3 las siguientes palabras (Korczak [1919-20]2009: 137): \u201cS\u00e9 t\u00fa mismo. Busca tu propio camino. Aprende a conocerte antes de pretender conocer a los ni\u00f1os. Mide los l\u00edmites de de tus capacidades antes de se\u00f1alar los derechos y los deberes de los ni\u00f1os.\u201d<\/em><\/p>\n

    En la relaci\u00f3n entre los ni\u00f1os y los educadores, la cuesti\u00f3n del poder es particularmente importante. Desde el punto de vista de Korczak, la educaci\u00f3n es a menudo violencia. Ve esta violencia sobre todo dada y al mismo tiempo escondida por el \u201cpoder del diagn\u00f3stico profesional, la clasificaci\u00f3n de los comportamientos infantiles en cajones, la superioridad de las pruebas aparentemente cient\u00edficas, los m\u00e9todos de tratamiento que se desarrollan como defensa contra ella\u201d<\/em> (Hebenstreit, 2017: 213). En la relaci\u00f3n entre adultos y ni\u00f1os, Korczak se opuso a toda estigmatizaci\u00f3n y discriminaci\u00f3n, prestando especial atenci\u00f3n a la discriminaci\u00f3n por motivos de baja edad. Teniendo en cuenta que ese comportamiento hacia los ni\u00f1os no es infrecuente, especialmente entre los ni\u00f1os de grupos marginados, pidi\u00f3 una educaci\u00f3n que promueva la autonom\u00eda, la subjetividad y el respeto por el ni\u00f1o.<\/p>\n

    Korczak critic\u00f3 la mirada educativa que ve en los ni\u00f1os s\u00f3lo debilidades y d\u00e9ficits \u201ca los que el adulto puede presentarse como un modelo positivo\u201d<\/em> (Hebenstreit, 2017: 213). Tambi\u00e9n era extremadamente esc\u00e9ptico sobre el amor educativo que a menudo se le daba al ni\u00f1o por el adulto. En su cr\u00edtica educativa pregunt\u00f3 c\u00f3mo se presenta realmente la relaci\u00f3n adulto-ni\u00f1o, especialmente c\u00f3mo la experimentan los propios ni\u00f1os. En su concepci\u00f3n de la educaci\u00f3n \u201cno depende de la autopercepci\u00f3n de los adultos, que est\u00e1n convencidos de su abnegaci\u00f3n y devoci\u00f3n a los ni\u00f1os, sino de la reflexi\u00f3n sobre los efectos de la acci\u00f3n educativa desde la perspectiva del ni\u00f1o\u201d<\/em> (op. cit.: 217).<\/p>\n

    Desde el punto de vista de Korczak, la tarea m\u00e1s importante del educador es permitir que el ni\u00f1o lleve una vida autodeterminada con dignidad. Por lo tanto, no debe ser impotente ante el \u201cdespotismo de los adultos\u201d que Korczak ve\u00eda que se daba en la sociedad y en la familia. En este sentido, los educadores tienen la tarea principal de proteger y animar a los ni\u00f1os y ofrecerles espacio para una acci\u00f3n autodeterminada. Al menos en las instituciones educativas, esta acci\u00f3n es una acci\u00f3n en la comunidad de los ni\u00f1os. Korczak la llam\u00f3 \u201csociedad de ni\u00f1os\u201d y le atribuy\u00f3 una importancia especial para la formaci\u00f3n de la personalidad.<\/p>\n

    Esta sociedad de ni\u00f1os era el mundo preferido de Korczak. Aqu\u00ed, en el di\u00e1logo y el intercambio con los ni\u00f1os, \u00e9l mismo sac\u00f3 una enorme fuerza para resistir las muchas cargas y adversidades de su vida. No lo hizo como alguien que s\u00f3lo quer\u00eda ayudar a los ni\u00f1os, sino como un pedagogo que ve\u00eda a los ni\u00f1os como compa\u00f1eros iguales de los que \u00e9l mismo siempre pod\u00eda aprender.<\/p>\n

    A fin de que los ni\u00f1os puedan experimentar una vida autodeterminada y una interacci\u00f3n respetuosa en la comunidad, Korczak concedi\u00f3 gran importancia a las normas de la instituci\u00f3n educativa. Estas reglas siempre deben ser moldeadas y apoyadas por los ni\u00f1os. Por lo tanto, Beiner (2008: 72) habla de \u201cpedagog\u00eda constitucional\u201d en referencia a una observaci\u00f3n de Korczak en la que se describ\u00eda a s\u00ed mismo como un pedagogo constitucional. Estas normas deben garantizar que los ni\u00f1os aprendan y encuentren la oportunidad de expresarse libremente, de tratar con los dem\u00e1s de manera considerada y respetuosa y de resolver los conflictos. Korczak consideraba que los elementos m\u00e1s importantes de cada comunidad, tambi\u00e9n de la comunidad educativa, eran la comunicaci\u00f3n igualitaria y las decisiones que se tomaran conjuntamente y que fueran vinculantes para todos (tambi\u00e9n para los adultos). Los \u00f3rganos de libertad de expresi\u00f3n, de comunicaci\u00f3n y de toma de decisiones eran para los ni\u00f1os de los orfanatos, entre otros: sus peri\u00f3dicos de dise\u00f1o propio, el tabl\u00f3n de anuncios, el buz\u00f3n de mensajes confidenciales, el diario de agradecimiento y disculpas, el parlamento y la asamblea general de todos los ni\u00f1os de la instituci\u00f3n, el consejo de autogobierno y el tribunal de ni\u00f1os.\u00a0<\/p>\n

    El Tribunal de Ni\u00f1os (tambi\u00e9n llamado tribunal colegiado o de camarader\u00eda) era de particular importancia para tratar los conflictos. Korczak not\u00f3 que esta forma de actividad del ni\u00f1o cambiaba la posici\u00f3n del alumno (pasiva, dependiendo del poder del educador) en el proceso educativo. Este cambio se logr\u00f3 exigiendo y viviendo el respeto por cada individuo. En cuanto al papel decisivo del Tribunal de Ni\u00f1os, Korczak se refiere a su propio ejemplo de educador cuyo comportamiento tambi\u00e9n fue objeto de la sentencia del tribunal. Su jurisdicci\u00f3n inclu\u00eda casos que involucraban tanto a ni\u00f1os como a adultos. La funci\u00f3n de los jueces era llevada a cabo por los ni\u00f1os (cinco de ellos formaban un tribunal cada uno) as\u00ed como un educador que serv\u00eda de secretario. Se elabor\u00f3 un c\u00f3digo especial que inclu\u00eda, por ejemplo, las siguientes normas (Korczak [1919-20]2009: 247)<\/p>\n

    Si alguien ha actuado mal, se comienza por perdonarlo. Pues si lo ha hecho por ignorancia, en adelante podr\u00e1 obrar con conocimiento de causa; si lo ha hecho involuntariamente, en adelante tratar\u00e1 de ser m\u00e1s prudente; si lo ha hecho porque no consigue deshacerse de sus malas costumbres, esperamos que la pr\u00f3xima vez lo logre; si lo ha hecho por instigaci\u00f3n de otro, la pr\u00f3xima vez no tendr\u00e1 ganas de escucharlo. \u2013 Si alguien ha actuado mal, se comienza a perdonarlo y se espera que se corrija a s\u00ed mismo. De cualquier modo, el tribunal ha de velar por el respeto al orden, pues la anarqu\u00eda hace sufrir siempre a la gente tranquila, buena y consciente. El tribunal debe defenderlos e impedir que los fuertes, los insolentes y los perezosos les hagan da\u00f1o o los molesten \u2013 El tribunal no es la justicia, pero hacer reinar la justicia debe ser su principal preocupaci\u00f3n; un tribunal talvez no sea la verdad, pero es a ella a la que aspira.<\/p><\/blockquote>\n

    99 de los 100 p\u00e1rrafos del c\u00f3digo sirvieron de excusa y reconciliaci\u00f3n o aclaraci\u00f3n al interrumpir el tratamiento del caso y pedir una reflexi\u00f3n. En el \u00faltimo p\u00e1rrafo s\u00f3lo se preve\u00eda la exclusi\u00f3n temporal del ni\u00f1o como medida (para las normas, ver Korczak [1919-20]2009: 250-255). Seg\u00fan las ideas de Korczak, el tribunal como autoridad moral deb\u00eda convertirse en el punto de partida para la plena igualdad de los ni\u00f1os. Los jueces eran los propios ni\u00f1os. Cada semana fueron elegidos por sorteo entre aquellos ni\u00f1os contra los que no hab\u00eda ning\u00fan procedimiento pendiente. Cualquiera puede apelar al tribunal, tanto los ni\u00f1os como los adultos de la instituci\u00f3n educativa. No era tarea del tribunal castigar, sino reconciliar. Korczak explica la funci\u00f3n educativa del tribunal de la siguiente manera (Korczak [1919-20]2009: 271):<\/p>\n

    El tribunal no es muy divertido, \u00e9sa es la verdad. Pero no ha sido creado para jugar. Su cometido es ser guardi\u00e1n del orden y hacer respetar la ley. Su finalidad es evitar que el educador sea un criado de granja que impone la obediencia a golpes y a gritos, y tambi\u00e9n ayudarlo a reflexionar con tranquilidad sobre cada problema, examinarlo con los muchachos, quienes a menudo saben mejor quien tiene raz\u00f3n y quien no, y en qu\u00e9 medida. El tribunal pretende lograr las ri\u00f1as sean reemplazadas por un esfuerzo constructivo de pensamiento, y los estallidos de c\u00f3lera por una buena pol\u00edtica educativa.<\/p><\/blockquote>\n

    Adem\u00e1s del tribunal hab\u00eda un peri\u00f3dico del tribunal, un consejo del tribunal y un libro del notario. El peri\u00f3dico ten\u00eda por objeto apoyar el derecho de acci\u00f3n y la gesti\u00f3n de conflictos mediante la publicaci\u00f3n de casos judiciales, sentencias y discusiones de problemas. El consejo del tribunal era una segunda instancia judicial. Consist\u00eda en un educador y dos jueces de entre los ni\u00f1os, que eran elegidos por votaci\u00f3n secreta durante tres meses. El libro del notario lo llevaba un educador. Registraba el trueque entre los ni\u00f1os y ten\u00eda por objeto evitar el \u201cchantaje\u201d inadvertido.<\/p>\n

    Los \u00f3rganos de autogobierno tambi\u00e9n ten\u00edan una importante funci\u00f3n educativa. Sin embargo, Korczak no entend\u00eda el autogobierno y la participaci\u00f3n de los ni\u00f1os como un m\u00e9todo pedag\u00f3gico, \u201csino que desarroll\u00f3 m\u00e9todos para permitir la participaci\u00f3n del ni\u00f1o\u201d<\/em> (Bartosch, 2017:\u00a0 21). Vio en ello principalmente un derecho de los ni\u00f1os.<\/p>\n

    En las asambleas plenarias de los orfanatos, todos los ni\u00f1os debatieron los problemas que se planteaban con el fin de comunicarse entre ellos y con el personal del hogar y encontrar soluciones consensuadas. Korczak estaba convencido de que la comunicaci\u00f3n no se produce por s\u00ed sola, sino que tanto los ni\u00f1os como los educadores tienen que \u201ctrabajar para ello\u201d (Korczak, [1919-20]2009: 245):<\/p>\n

    El ni\u00f1o debe saber que le est\u00e1 permitido expresarse con toda franqueza; que lo que dir\u00e1 en el trascurso de una reuni\u00f3n no enojar\u00e1 al educador o le apartar\u00e1 de su amistad. Tambi\u00e9n debe saber que sus camaradas no se reir\u00e1n de \u00e9l ni lo acusar\u00e1n de querer ganarse la simpat\u00eda del educador. Una reuni\u00f3n de debate debe realizarse en un clima de dignidad y confianza. Si intenta hacer votar a los ni\u00f1os de acuerdo con tus deseos, transformar\u00e1s el debate en una comedia in\u00fatil. Una indicaci\u00f3n m\u00e1s: hay que ense\u00f1ar a los ni\u00f1os lo que es un procedimiento de debate, es decir, su lado t\u00e9cnico. Controlar una reuni\u00f3n no es cosa f\u00e1cil. Por \u00faltimo, es preciso que la participaci\u00f3n de los ni\u00f1os en las deliberaciones y en el voto no sea una imposici\u00f3n. Si algunos de ellos se niegan a asistir, es necesario respetar su voluntad.<\/p><\/blockquote>\n

    De la asamblea plenaria los ni\u00f1os eligieron un parlamento, que se llam\u00f3 Sejm<\/em>, como el parlamento pol\u00edtico de los adultos en Polonia. En el peri\u00f3dico de Nasz Dom<\/em> (Nuestro Hogar), uno de los orfanatos dirigidos por Korczak, justific\u00f3 sus tareas de esta manera (Korczak, [1921]2003: 238):<\/p>\n

    Dijimos: \u2018Dejemos que los ni\u00f1os se gobiernen a s\u00ed mismos. Si lo hacen bien, lo har\u00e1n bien; si gobiernan mal, lo har\u00e1n mal. As\u00ed que aprender\u00e1n a gobernar bien, tendr\u00e1n cuidado porque quieren que est\u00e9n bien\u2019. Dijimos: \u2018Vamos a elegir un Sejm. Los ni\u00f1os eligen a sus propios representantes. Quien consiga cuatro votos es un diputado del Sejm. Entonces cada asunto ser\u00e1 planteado en la sesi\u00f3n del Sejm, y los diputados decidir\u00e1n, despu\u00e9s de su deliberaci\u00f3n, lo que debe hacerse para lograr lo mejor\u2019. Pensamos: \u2018Nosotros, los adultos, sabemos mucho sobre un ni\u00f1o, pero podemos estar equivocados. Pero el ni\u00f1o sabe si est\u00e1 bien o no\u2019. El propio Sejm deber\u00eda aconsejar lo que hay que hacer para que todos puedan dormir en paz, rezar en paz, comer en paz, aprender y jugar en paz. El propio Sejm debe aconsejar lo que se puede hacer para asegurar que nadie acose, moleste, golpee o enga\u00f1e a otro. El Sejm debe aconsejar qu\u00e9 hacer para evitar l\u00e1grimas y lamentos y asegurar que nuestras vidas sean felices.<\/p><\/blockquote>\n

    Adem\u00e1s del Sejm<\/em> hab\u00eda un consejo de autogobierno, que hab\u00eda surgido del consejo juridico. Se le delegaron aquellos asuntos que se repet\u00edan con frecuencia y que, por lo tanto, requer\u00edan un examen de por qu\u00e9 se repet\u00edan una y otra vez y c\u00f3mo se pod\u00edan prevenir. Maria Falska, la colega m\u00e1s importante de Korczak en el Nash Dom<\/em>, describi\u00f3 el significado del consejo de autogobierno con las siguientes palabras (Rogowska-Falska, [1928]1959: 42):<\/p>\n

    El derecho del ni\u00f1o a expresar y decidir sobre su propia vida, donde est\u00e1 y puede ser un experto, no le viene como un regalo \u2013 como la buena voluntad del educador, bajo la apariencia de un gigantesco \u2018estatuto de autogobierno\u2019, como una estructura artificial a la que la vida real de un grupo no puede ser generalmente vinculada, \u2013 no como una renuncia borrosa, indecisa, dif\u00edcilmente permanente \u2013 renuncia del educador de sus derechos a favor de un grupo de ni\u00f1os, sino involuntariamente, a espaldas del educador \u2013 lentamente, paso a paso \u2013 se cristaliza en las necesidades de la vida cotidiana.\u00a0<\/p><\/blockquote>\n

    La importancia central que Korczak conced\u00eda al autogobierno se basaba en su gran confianza en la competencia de los ni\u00f1os para actuar. Tambi\u00e9n influy\u00f3 la convicci\u00f3n de Korczak de que sabemos poco sobre los ni\u00f1os, y que las ciencias no pueden proporcionar un conocimiento fiable o incluso definitivo. Empieza el libro C\u00f3mo amar a un ni\u00f1o<\/em> con las siguientes palabras (Korczak, [1919-20]2009: 29):<\/p>\n

    Ya veo venir todas esas preguntas que esperan una respuesta, todas esas dudas que quieren ser disipadas: \u00bfc\u00f3mo, cu\u00e1nto, cu\u00e1ndo y por qu\u00e9? Y digo: No s\u00e9. Si despu\u00e9s de terminar este libro sigues el curso de tus propios pensamientos, el libro habr\u00e1 logrado su prop\u00f3sito; pero, si lo hojeas con la esperanza de hallar en \u00e9l consejos y recetas, te decepcionar\u00e1 porque no encontrar\u00e1s muchas. Debes saberlo: si algunos consejos y recetas hay en \u00e9l es contra la voluntad de su autor. Pues no s\u00e9 y no puedo saber de qu\u00e9 manera unos padres que no conozco podr\u00edan educar, en condiciones que ignoro, a un ni\u00f1o que me es desconocido.<\/p><\/blockquote>\n

    Esta es una de las razones por las que siempre se acerca a los ni\u00f1os con curiosidad y esperando. Esta es tambi\u00e9n la base de su inter\u00e9s en aprender de los ni\u00f1os una y otra vez. Se ve a s\u00ed mismo con los ni\u00f1os \u201cen el mismo barco y no puede reclamar la certeza de sus acciones m\u00e1s all\u00e1 del horizonte com\u00fan\u201d (Bartosch, 2017: 25). Aunque como m\u00e9dico de profesi\u00f3n utiliz\u00f3 repetidamente m\u00e9todos cient\u00edficos para perfeccionar sus conocimientos sobre los ni\u00f1os, sab\u00eda que no pod\u00eda obtener verdades irrefutables sobre el conocimiento cient\u00edfico. Para Korczak, la ignorancia se convirti\u00f3 en \u201cuna fuente positiva de experiencia, lo insondable en cada situaci\u00f3n, la inagotabilidad del otro, as\u00ed como el enigma del mundo \u2013 \u00e9l atrae todo esto hacia el pensamiento y la comprensi\u00f3n\u201d<\/em> (Hutfl\u00f6tz, 2017: 78).\u00a0<\/p>\n

    \"\"<\/p>\n

    Korczak se ve\u00eda a s\u00ed mismo dependiente del di\u00e1logo con los ni\u00f1os y maneja su responsabilidad por los ni\u00f1os, as\u00ed como en sus declaraciones sobre los ni\u00f1os de manera cuidadosa y pragm\u00e1tica. Estaba convencido de que el entendimiento entre las personas debe tener prioridad sobre cualquier decisi\u00f3n preliminar justificada. Por esta raz\u00f3n, no clasific\u00f3 a los ni\u00f1os seg\u00fan su grado de madurez, como era habitual en la psicolog\u00eda evolutiva y la medicina pedi\u00e1trica de su \u00e9poca, sino que busc\u00f3 las condiciones que permitieran a los ni\u00f1os de cualquier edad expresarse y a (co-)conformar sus propias vidas.\u00a0<\/p>\n

    Korczak no entend\u00eda su pedagog\u00eda como una ense\u00f1anza basada en certezas fijas y aplicable por igual a todos los ni\u00f1os. Abog\u00f3 por la auto-mejora y la auto-educaci\u00f3n, el trabajo intrapersonal de los educadores en s\u00ed mismos. En contraste con algunas tendencias en la educaci\u00f3n reformadora, que en la tradici\u00f3n rom\u00e1ntica estilizaban al ni\u00f1o como el mensajero mesi\u00e1nico de la salvaci\u00f3n (por ejemplo, Maria Montessori, [1936]2006), Korczak segu\u00eda siendo excesivamente esc\u00e9ptico con respecto a cualquier tipo de idealizaci\u00f3n del ni\u00f1o o \u201cpromesas educativas ingenuas de salvaci\u00f3n\u201d<\/em> (Fuchs, 2017: 55). Dec\u00eda: \u201cNosotros te educamos, pero nos educas tambi\u00e9n\u201d, y as\u00ed expresaba su ambici\u00f3n de lograr el objetivo de mejorar el mundo de los adultos y los ni\u00f1os, aunque s\u00f3lo sea en el microcosmos. En otras palabras, se trataba de un proceso bilateral que preve\u00eda la igualdad y se basaba en la cooperaci\u00f3n y en la subjetividad de los adultos y los ni\u00f1os. Por \u00faltimo, fue un proceso que trat\u00f3 de asegurar los beneficios cognitivos y de desarrollo con todas las consecuencias para ambas partes.<\/p>\n

    La suposici\u00f3n de Korczak de que en la relaci\u00f3n entre el adulto y el ni\u00f1o no se debe violar el derecho mutuo al respeto y, por consiguiente, a la libertad y a una vida digna, sigue siendo v\u00e1lida hoy en d\u00eda y representa un gran desaf\u00edo para la pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica. Sus reflexiones no s\u00f3lo son relevantes para la educaci\u00f3n en el hogar, sino tambi\u00e9n para todas las instituciones educativas y la interacci\u00f3n cotidiana de los adultos con los ni\u00f1os. Si, por ejemplo, los elementos m\u00e1s importantes de su pedagog\u00eda constitucional se observaran en las escuelas, ser\u00edan irreconocibles. Sin embargo, Korczak nunca entendi\u00f3 sus consideraciones en el sentido de una receta que tiene una respuesta adecuada a todas las preguntas, sino en el sentido de una orientaci\u00f3n que tiene que considerar las condiciones respectivas y requiere su estudio exacto.<\/p>\n

    Si seguimos el pensamiento de Korczak, la idea de la participaci\u00f3n y el autogobierno de los ni\u00f1os no pueden, sin embargo, entenderse s\u00f3lo como un m\u00e9todo o incluso un truco para mantener a los ni\u00f1os a raya e inducirlos a comportarse de cierta manera. La pedagog\u00eda de Korczak se dirige esencialmente contra todo tipo de paternalismo en el trato con los ni\u00f1os y pone en tela de juicio la ventaja de poder de los adultos y, por tanto, tambi\u00e9n de los actores pedag\u00f3gicos profesionales. No s\u00f3lo desaf\u00eda al di\u00e1logo en igualdad de condiciones, sino tambi\u00e9n a cambios fundamentales en las estructuras de poder en las que se inserta cada tipo de educaci\u00f3n y en las que se ve influenciada.\u00a0\u00a0 \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0<\/p>\n

    4. La asociaci\u00f3n obrera Die Kinderfreunde<\/em> y las Rep\u00fablicas Rojas de Ni\u00f1os<\/strong><\/h2>\n

    Los campamentos de verano conocidos como Rep\u00fablicas Rojas de Ni\u00f1os<\/em> se establecieron en Alemania en 1926 como parte del trabajo educativo de la asociaci\u00f3n obrera \u201cDie Kinderfreunde\u201d (Los amigos de ni\u00f1os). La asociaci\u00f3n se hab\u00eda fundado en 1908 en Austria con el nombre de \u201cArbeiterverein der Schul- und Kinderfreunde\u201d (Asociaci\u00f3n obrera de los amigos de la escuela y los ni\u00f1os) y ten\u00eda inicialmente el objetivo de promover la educaci\u00f3n sanitaria y cultural de los ni\u00f1os proletarios. Bajo la influencia de los acontecimientos revolucionarios despu\u00e9s de la Primera Guerra Mundial, se a\u00f1adieron objetivos pol\u00edticos. Siguiendo el modelo austr\u00edaco, tambi\u00e9n se fundaron asociaciones de Kinderfreunde<\/em> en Alemania y en 1923 se unieron para formar la \u201cReichsarbeitsgemeinschaft der Kinderfreunde Deutschlands\u201d. Las organizaciones fundadoras fueron la Federaci\u00f3n General de Sindicatos Alemanes, el Partido Socialdem\u00f3crata de Alemania (SPD), la Asociaci\u00f3n de Bienestar Arbeiterwohlfahrt<\/em> y la Juventud Obrera Socialista (SAJ). Dentro de los Kinderfreunde<\/em>, el llamado Movimiento de los Rote Falken<\/em> (Halcones Rojos) jug\u00f3 un papel especial. Su modelo educativo fue el movimiento de los boy scouts con sus paseos, campamentos de tiendas de campa\u00f1a, marchas a campo traviesa y romance de fogatas, pero no adopt\u00f3 sus rituales militares y se centr\u00f3 expl\u00edcitamente en los ni\u00f1os proletarios. Desde mediados de los a\u00f1os veinte, el Movimiento de los Halcones Rojos se extendi\u00f3 r\u00e1pidamente y se convirti\u00f3 en el verdadero portador del Movimiento Die Kinderfreunde<\/em>, sin que hubiera habido ning\u00fan debate significativo en el SPD y la SAJ sobre el contenido y la forma de la labor educativa. Imitando el uniforme de los boy scouts, los Halcones introdujeron la \u201ccamisa azul\u201d como uniforme y como referencia a la ropa de trabajo de sus padres.\u00a0<\/p>\n

    \"\"

    Otto Felix Kanitz en Wikipedia<\/a><\/p><\/div>\n

    En Austria, inmediatamente despu\u00e9s de la Primera Guerra Mundial (mediados de junio de 1919), la asociaci\u00f3n de Kinderfreunde<\/em> hab\u00eda establecido una \u201ccolonia infantil\u201d en Gm\u00fcnd, una ciudad en la frontera con Checoslovaquia, en un antiguo campo de prisioneros de guerra. 700 ni\u00f1os, que sufrieron particularmente las consecuencias de la guerra, permanecieron all\u00ed dos veces durante seis semanas seguidas. En su libro Das proletarische Kind in der b\u00fcrgerlichen Gesellschaft<\/em> (El ni\u00f1o proletario en la sociedad burguesa), publicado por primera vez en 1925, Otto Felix Kanitz, influyente colaborador de Kinderfreunde<\/em> austr\u00edacos, describe esta colonia infantil como el primer intento de una rep\u00fablica de ni\u00f1os \u201cen la que los ni\u00f1os viven con iguales derechos e iguales obligaciones y no son objetos de cuidado y educaci\u00f3n, sino sujetos codeterminantes y codise\u00f1adores\u201d (Kanitz, [1925]1970: 155). En el informe de Kanitz no queda claro qu\u00e9 edad ten\u00edan los ni\u00f1os y si, como en las \u00faltimas Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os en Alemania, eran ni\u00f1os y ni\u00f1as en igual medida. En su informe sobre la estructura y el funcionamiento de la colonia infantil utiliza exclusivamente t\u00e9rminos masculinos (lo que tambi\u00e9n habr\u00eda sido habitual en ese momento si hubieran participado las ni\u00f1as (op. cit.: 155-156):<\/p>\n

    Todos los ayudantes eran j\u00f3venes, el jefe de la colonia un joven de veinticinco a\u00f1os; tanto los l\u00edderes como los ayudantes hicieron lo que entonces era un intento audaz de dirigir la colonia completamente en el esp\u00edritu del autogobierno y la autoadministraci\u00f3n. El intento tuvo un \u00e9xito brillante. Gm\u00fcnd se convirti\u00f3 en la primera rep\u00fablica de ni\u00f1os sin usar este nombre. Cada sala se dividi\u00f3 en seis grupos de diez ni\u00f1os. Cada grupo eligi\u00f3 a su representante. Los seis representantes formaron el comit\u00e9. Los 60 ni\u00f1os eligieron un representante. Los doce delegados sindicales formaron el comit\u00e9 de la colonia. Propuso al presidente y a su adjunto, que fue elegido en la \u2018asamblea plenaria\u2019 de los 700 ni\u00f1os. La asamblea plenaria se reun\u00eda cada semana y ten\u00eda que decidir sobre las propuestas legislativas del comit\u00e9 de la colonia. Adem\u00e1s, cada ni\u00f1o pod\u00eda hablar sobre preguntas, mociones o quejas. La presidencia de la Asamblea y del Comit\u00e9 de Colonias fue compartida por el Jefe y el Presidente del Consejo de Ni\u00f1os. Asimismo, todos los anuncios y leyes aprobados por el Comit\u00e9 de Colonias deb\u00edan ser firmados por ambos; de lo contrario, habr\u00edan sido inv\u00e1lidos en virtud de la Constituci\u00f3n.<\/p><\/blockquote>\n

    Al parecer, los ni\u00f1os ya hab\u00edan sido atendidos en sus ciudades de origen por grupos de los Kinderfreunde<\/em>, que, en ese momento, sin embargo, como se\u00f1ala Kanitz, \u201ceran mucho m\u00e1s un cuidado que una organizaci\u00f3n educativa\u201d<\/em> (op. cit.: 156). Por consiguiente, aunque los ni\u00f1os no estaban en gran medida preparados y no estaban \u201cinfluenciados en un sentido socialista\u201d<\/em>, la colonia infantil se hab\u00eda convertido en el corto tiempo de su existencia \u201cen una Rep\u00fablica de Ni\u00f1os que funcionaba bien y que un\u00eda a ni\u00f1os y adultos\u201d<\/em> (ib\u00edd.). Kanitz se\u00f1ala que la Rep\u00fablica de Ni\u00f1os se vio influida esencialmente por el hecho de que en ella surgieron \u201ccomunidades de vida\u201d, que Bernfeld habr\u00eda descrito como \u201ccomunidades escolares\u201d. Kanitz describe el efecto educativo de estas comunidades en el sentido socialista con las siguientes palabras:<\/p>\n

    En esas comunidades de vida, los ni\u00f1os llegan a conocer todo tipo de trabajo que tienen que hacer all\u00ed, no como trabajo asalariado, sino como trabajo para la comunidad, y experimentan all\u00ed que no hay mejor manera de asegurar su propio bienestar que asegurar el bienestar de la comunidad. Las leyes de todo tipo que surgen en tales comunidades no est\u00e1n dictadas por las necesidades de una clase dirigente \u2013 que no existen \u2013 ni por la voluntad de un l\u00edder, que lo pasa todo por alto y lo gu\u00eda, sino que estas leyes dictan las condiciones de trabajo y de vida de la comunidad. Los organismos designados para legislar no tienen otra cosa que hacer que formular estas leyes que surgen por su propia voluntad. Su observancia se convierte en algo natural en las comunidades de ni\u00f1os reales. Org\u00e1nicamente, la disciplina se desarrolla y consolida en los ni\u00f1os, y la ley de la comunidad se convierte en ley en el propio seno. La experiencia y el sentimiento de comunidad educan a los proletarios que luchar\u00e1n disciplinadamente y con firmeza por una gran comunidad en el mundo, en la que tampoco hay lugar para los supervisores de trabajo y los polic\u00edas (op. cit.: 156).<\/p><\/blockquote>\n

    A principios de la segunda mitad del decenio de 1920, los Kinderfreunde<\/em> de Alemania desarrollaron un nuevo concepto de trabajo educativo, el campamento de tiendas como Rep\u00fablica de Ni\u00f1os, que \u201ccomplement\u00f3 y continu\u00f3 el trabajo de grupo en los halcones\u201d<\/em> (Richartz, 1981: 340). La acampada se hab\u00eda hecho popular en amplios c\u00edrculos a trav\u00e9s del movimiento juvenil burgu\u00e9s y los boy scouts. Simbolizaba nuevas formas de vida llamadas \u201cb\u00fcndisch<\/em>\u201d y \u201ckameradschaftlich<\/em>\u201d, con las que los j\u00f3venes se distingu\u00edan del comportamiento burgu\u00e9s y autoritario de los adultos y buscaban una nueva relaci\u00f3n con la naturaleza. En 1926, la secci\u00f3n de los Kinderfreunde<\/em> en la ciudad de Braunschweig organiz\u00f3 por primera vez un campamento de tiendas de campa\u00f1a de dos semanas con 250 ni\u00f1os de entre 11 y 14 a\u00f1os. Las experiencias de este campamento, cuya administraci\u00f3n ya hab\u00eda sido puesta en manos de los ni\u00f1os, condujeron a largas discusiones en el Reichsausschuss der Kinderfreunde<\/em> y a la concepci\u00f3n de un campamento modelo, que tuvo lugar en el verano de 1927 con 2.000 ni\u00f1os en Seekamp, cerca de la ciudad de Kiel en el norte de Alemania (reimpresi\u00f3n de la documentaci\u00f3n de este campamento: Zimmer & Zimmermann, sin fecha). El pol\u00edtico de educaci\u00f3n del SPD y diputado del parlamento nacional (Reichstag<\/em>) Kurt L\u00f6wenstein, que hab\u00eda sido presidente del Comit\u00e9 Nacional de Kinderfreunde<\/em> desde 1923, tuvo una gran influencia en la concepci\u00f3n (ver L\u00f6wenstein, 1924; 1928; 1976).\u00a0<\/p>\n

    Formalmente, la Rep\u00fablica Roja de Ni\u00f1os en Seekamp y los campos subsiguientes fueron construidos de acuerdo a los siguientes principios: En cada tienda viv\u00eda un grupo de 10 a 14 ni\u00f1os con un ayudante adulto. Los ni\u00f1os eligieron a un miembro de su grupo como \u201cportavoz de la tienda\u201d o \u201cpresidente\u201d. Una aldea consist\u00eda en 10 o 12 tiendas, los portavoces de las tiendas formaban el consejo de la aldea. Los ayudantes adultos ten\u00edan la direcci\u00f3n pedag\u00f3gica, pero tambi\u00e9n pod\u00edan tener cierta influencia en la autoadministraci\u00f3n, porque de los ayudantes de una aldea se eleg\u00eda al primer alcalde. La comunidad de la aldea tambi\u00e9n eligi\u00f3 a un ni\u00f1o como segundo alcalde, que tambi\u00e9n fue presidente del consejo de la aldea.<\/p>\n

    \u201cTodas las aldeas, junto con la cocina, las instalaciones t\u00e9cnicas y el consumo del campamento formaron la Rep\u00fablica de Ni\u00f1os. El \u00f3rgano educativo determinante de la Rep\u00fablica form\u00f3 la comunidad de ayudantes. El Parlamento de los Ni\u00f1os, elegido por los ni\u00f1os, era el m\u00e1s alto \u00f3rgano de autogobierno de la rep\u00fablica campestre, cuyas decisiones ten\u00edan fuerza legal\u201d (Richartz, 1981: 341).<\/p><\/blockquote>\n

    \"\"Ciertas \u00e1reas fueron confiadas a \u201cfideicomisarios\u201d adultos. Se trataba de temas \u201cque requer\u00edan un mayor grado de experiencia y conocimientos que los ni\u00f1os de 10 a 14 a\u00f1os de edad\u201d<\/em> (L\u00f6wenstein, 1976: 142). Esto se aplic\u00f3 tanto a la preparaci\u00f3n como a la puesta en marcha del campamento. Aunque los ni\u00f1os instalaron el campamento ellos mismos al llegar a Seekamp, es decir, levantaron y montaron las tiendas, trazaron caminos, dibujaron fosos, etc., durante el campamento de tiendas permanecieron una serie de preparativos y medidas \u201ccon las que no se quer\u00eda cargar a los ni\u00f1os\u201d<\/em> (Richartz, 1981: 341). L\u00f6wenstein contaba entre ellas \u201cla selecci\u00f3n de un lugar adecuado para estos fines, el c\u00e1lculo del campamento total, la instalaci\u00f3n del sistema de abastecimiento de agua, la instalaci\u00f3n de grandes calderas, la instalaci\u00f3n de instalaciones higi\u00e9nicas\u201d<\/em> (L\u00f6wenstein, 1976: 142). L\u00f6wenstein era consciente de la artificialidad de la situaci\u00f3n creada en el campamento, pero asumi\u00f3 que \u201cbastaba con el trabajo y la responsabilidad de los ni\u00f1os\u201d. En su intenci\u00f3n, la Rep\u00fablica de Ni\u00f1os no deb\u00eda ser un completo aislamiento de la vida de los adultos. \u201cIncluso las comunidades educativas artificiales, si quieren ser eficaces para la vida, no deben ignorar completamente la vida\u201d<\/em> (L\u00f6wenstein, 1976: 142). Seg\u00fan la concepci\u00f3n de L\u00f6wenstein, las Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os no s\u00f3lo deben representar a cualquier Estado sino a un \u201cEstado socialista\u201d. Por lo tanto, su razonamiento (L\u00f6wenstein, 1924: 231):<\/p>\n

    En nuestras rep\u00fablicas de ni\u00f1os no hay diferencia entre ricos y pobres, no hay privilegios ni explotaci\u00f3n. Todos, tanto los ayudantes como los ni\u00f1os, viven en las mismas tiendas, y s\u00f3lo depende de la disciplina, el cuidado y la experiencia de cada comunidad de tiendas si la tienda es m\u00e1s o menos c\u00f3moda. Ya en nuestra primera Rep\u00fablica de Ni\u00f1os hemos creado un equilibrio para los menos educados. Cuenta con un comit\u00e9 de expertos en carpas, que intervino en calidad de asesor y ayudante cuando se le llam\u00f3 o cuando descubri\u00f3 deficiencias evidentes (educaci\u00f3n pr\u00e1ctica de la solidaridad tambi\u00e9n hacia los d\u00e9biles). Todos los ni\u00f1os y ayudantes de la Rep\u00fablica de Ni\u00f1os com\u00edan la misma comida, que era simple, nutritiva y sabrosa. A todos se les dio tanto que quedaron plenamente satisfechos, y por lo tanto no hubo resentimiento cuando uno consumi\u00f3 m\u00e1s y el otro menos. Todo residente de la Rep\u00fablica de Ni\u00f1os tiene derecho a la atenci\u00f3n m\u00e9dica adecuada y necesaria, a la alimentaci\u00f3n y a la protecci\u00f3n si se enferma o se lesiona. La Rep\u00fablica de Ni\u00f1os, el propio Estado, fue el proveedor siempre servicial, y el Estado, que eran los propios ni\u00f1os.<\/p><\/blockquote>\n

    El principio pedag\u00f3gico m\u00e1s importante de la Rep\u00fablica de Ni\u00f1os fue, por todo lo que los ni\u00f1os se aconsejaron y decidieron dejar la responsabilidad a ellos. Por otro lado \u201ctodo lo que estaba m\u00e1s all\u00e1 de sus habilidades y percepciones les fue arrebatado\u201d<\/em> (Richartz, 1981: 342-343). De esta manera, seg\u00fan L\u00f6wenstein, \u201clos ni\u00f1os tomaron conciencia de que esta rep\u00fablica era su rep\u00fablica, y adem\u00e1s la premonici\u00f3n de lo que ser\u00eda una rep\u00fablica socialista<\/em>\u201d (L\u00f6wenstein, 1924: 232; cursiva en el original). Los iniciadores eran muy conscientes de que esta rep\u00fablica socialista, que los ni\u00f1os iban a experimentar en el campamento de tiendas, no correspond\u00eda a la realidad social, pero asumieron que la experiencia de la Rep\u00fablica de Ni\u00f1os dejar\u00eda impresiones duraderas en la conciencia de los ni\u00f1os y los impulsar\u00eda a luchar por una sociedad justa y libre de explotaci\u00f3n y opresi\u00f3n. En este sentido, L\u00f6wenstein llam\u00f3 a la Rep\u00fablica de Ni\u00f1os un \u201ccuento de hadas de la realidad\u201d<\/em> (L\u00f6wenstein, 1932: 11). Especialmente la liberaci\u00f3n temporal de los ni\u00f1os de las dificultades y preocupaciones de la vida cotidiana ten\u00eda como objetivo crear una situaci\u00f3n en la que fuera posible una educaci\u00f3n socialista. En el pr\u00f3logo de la nueva edici\u00f3n de la documentaci\u00f3n sobre la Rep\u00fablica Roja de Ni\u00f1os en Seekamp, los objetivos de dicha educaci\u00f3n se esbozan con las siguientes palabras (Zimmer en Zimmer & Zimmermann, 1976: IV):<\/p>\n

    Las rep\u00fablicas de ni\u00f1os deb\u00edan preparar a los participantes para la democracia socialista mediante 1. la abolici\u00f3n del control extranjero y el paternalismo, 2. la libertad de cr\u00edtica y el desarrollo individual de sus propias fuerzas, y 3. la solidaridad de los j\u00f3venes compa\u00f1eros con el orden autocreado pero obligatorio del campo. Las rep\u00fablicas de los Halcones, con su anticipaci\u00f3n de una parte de la sociedad socialista venidera, no s\u00f3lo practicaron un comportamiento cr\u00edtico y solidario, sino que tambi\u00e9n ofrecieron la experiencia alternativa que s\u00f3lo pod\u00eda dejar en claro que las circunstancias de la vida cotidiana eran cambiantes y tambi\u00e9n necesarias para el cambio.\u00a0<\/p><\/blockquote>\n

    Para L\u00f6wenstein el punto de partida era que los ni\u00f1os proletarios, debido a su situaci\u00f3n en la vida y al desprecio que experimentaban diariamente, ten\u00edan un \u201csentimiento de inferioridad\u201d<\/em> y deb\u00edan ser \u201cliberados de su inferioridad\u201d<\/em> (L\u00f6wenstein, 1929a: 1117). Describe su situaci\u00f3n con las siguientes palabras (ib\u00edd.):<\/p>\n

    Cuando los ni\u00f1os individuales vienen a nuestros grupos, cuando salen de viaje en grandes cantidades, cuando organizan reuniones, entonces no son los ni\u00f1os individuales que viven en el estrecho piso, sino que son los ni\u00f1os de la clase trabajadora, que con sus abrigos azules se re\u00fanen como iguales entre iguales alrededor de sus banderines rojos. Cuando marchan por las calles, tienen la conciencia de que ellos tambi\u00e9n valen algo, que tambi\u00e9n tienen el derecho de mostrarse en p\u00fablico con alegr\u00eda y orgullo. […] Si dejamos a los ni\u00f1os en la desfavorable situaci\u00f3n, si los dejamos solos a la ideolog\u00eda peque\u00f1oburguesa de la escuela y las instituciones educativas p\u00fablicas, entonces inhibimos el desarrollo de las energ\u00edas sociales de las que generalmente no podemos prescindir para el futuro…<\/p><\/blockquote>\n

    L\u00f6wenstein subraya, sin embargo, que el movimiento de los Kinderfreunde ve<\/p>\n

    […] en nuestra sociedad no s\u00f3lo la insuficiencia, sino tambi\u00e9n una de las nuevas formas de sociedad en su infancia, a menudo completamente distorsionada. Vemos c\u00f3mo la vida en su conjunto se divide cada vez m\u00e1s en procesos de trabajo colectivo diferenciado, c\u00f3mo la responsabilidad colectiva diferenciada se hace cada vez m\u00e1s urgente y c\u00f3mo la sociedad est\u00e1 creando una serie de nuevas formas de vida y funciones de trabajo. Vemos c\u00f3mo el individuo se convierte cada vez m\u00e1s en el funcionario de una serie de tareas (op. cit.: 1118).<\/p><\/blockquote>\n

    El \u201cproblema educativo\u201d que resulta de esto, dijo, consiste en<\/p>\n

    […] hacer que en las nuevas generaciones sea funcional a trav\u00e9s del ejercicio pr\u00e1ctico y de la influencia en la conciencia de la sociedad creciente. Bas\u00e1ndonos en esta idea, practicamos la autogesti\u00f3n en nuestros grupos, damos a los ni\u00f1os funciones que pueden cuidar seria y s\u00f3lidamente, y los ponemos bajo la responsabilidad propia de su grupo (ib\u00edd.).<\/p><\/blockquote>\n

    Esto se practica en la Rep\u00fablica de Ni\u00f1os mediante la percepci\u00f3n de \u201cnuevas funciones administrativas y de trabajo (servicio de seguridad, servicio de limpieza, servicio postal)\u201d. De la misma manera, de \u201cuna nueva serie de cooperativas para excursiones de senderismo, con fines fotogr\u00e1ficos, para festividades, etc.” resultar\u00edan \u201cnuevos campos de actividad de trabajo creativo y responsable\u201d<\/em> (ib\u00edd.). De esta manera las Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os educan<\/p>\n

    […] para las funciones p\u00fablicas y sociales que nuestros hijos encontrar\u00e1n cuando crezcan. Pero no queremos lograrlo ense\u00f1ando o imitando las formas de los adultos, sino que las tareas que se dan naturalmente en las comunidades de nuestros propios ni\u00f1os conducen al manejo pr\u00e1ctico de formas y funciones cuyo efecto pedag\u00f3gico es al mismo tiempo una preparaci\u00f3n natural para la vida (op. cit.: 1118).<\/p><\/blockquote>\n

    La Rep\u00fablica de Ni\u00f1os se entend\u00eda tambi\u00e9n como una forma de \u201ceducaci\u00f3n comunitaria\u201d coeducativa de ni\u00f1os y ni\u00f1as y se defend\u00eda contra muchas hostilidades y difamaciones, especialmente desde el \u00e1mbito de la Iglesia Cat\u00f3lica (ver L\u00f6wenstein, 1929b). En contraste con las insinuaciones de seducci\u00f3n sexual y libertinaje, L\u00f6wenstein subray\u00f3 que \u201cen las rep\u00fablicas de ni\u00f1os no hab\u00eda coqueteo entre ni\u00f1os y ni\u00f1as, ni tampoco entre ayudantes de ambos sexos\u201d<\/em> (L\u00f6wenstein, 1929a: 1120). En cambio, hab\u00eda \u201cuna atm\u00f3sfera de igualdad y pureza\u201d<\/em> (ib\u00edd.). En esta descripci\u00f3n se expresa que el autor fue ingenuo o recurri\u00f3 a una mentira blanca en vista de los violentos ataques de la iglesia. El punto de vista de la \u201ceducaci\u00f3n socialista\u201d propugnada por L\u00f6wenstein y sus compa\u00f1eros de lucha estaba aparentemente conformado por ideas puritanas.<\/p>\n

    \"\"<\/p>\n

    En poco tiempo, los campamentos ocuparon gran parte del trabajo de los Kinderfreunde<\/em>. Despu\u00e9s de que el primer intento con 250 ni\u00f1os tuviera lugar en 1926, en 1927 le sigui\u00f3 Seekamp con 2.000 ni\u00f1os, y para 1928 ya se hab\u00edan realizado ocho rep\u00fablicas de ni\u00f1os con 5.000 ni\u00f1os. En 1929 se establecieron rep\u00fablicas de ni\u00f1os para 10.000 ni\u00f1os, incluso en Dinamarca. En 1930 hab\u00eda siete, dos de ellos en Suiza y uno en Austria con unos 10.000 ni\u00f1os. El mismo n\u00famero se distribuy\u00f3 en 1931 a un total de nueve rep\u00fablicas de campo. Despu\u00e9s de que en 1932 se suprimieron las subvenciones p\u00fablicas para el trabajo de los Kinderfreunde<\/em>, s\u00f3lo se pudieron realizar tres grandes rep\u00fablicas de ni\u00f1os (Richartz, 1981: 345). Poco despu\u00e9s de que los nazis tomaran el poder en enero de 1933, todas las organizaciones socialdem\u00f3cratas (y comunistas) fueron prohibidas en Alemania y, en consecuencia, ya no fue posible continuar la pr\u00e1ctica de las Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os.<\/p>\n

    5. El autogobierno entre el empoderamiento y la sumisi\u00f3n<\/strong><\/h2>\n

    Aunque se asocian conceptos e instituciones pedag\u00f3gicas muy diferentes con los t\u00e9rminos Rep\u00fablica de Ni\u00f1os<\/em>, una cosa que tienen en com\u00fan es que conceden gran importancia al autogobierno de los ni\u00f1os implicados. Se espera que la experiencia que tienen los ni\u00f1os con el autogobierno estimule su confianza en s\u00ed mismos y su iniciativa. En parte, esta esperanza est\u00e1 vinculada a la expectativa de que los ni\u00f1os reconozcan las ventajas de una comunidad estructurada democr\u00e1ticamente, comprendan c\u00f3mo funciona mejor y que se desarrolle una conciencia de solidaridad y apego mutuos. Por lo menos a partir de las descripciones de Bernfeld<\/em> y Korczak<\/em>, as\u00ed como de las descripciones de las Rep\u00fablicas Rojas de Ni\u00f1os<\/em>, se puede concluir que, a pesar de los per\u00edodos de tiempo mayormente cortos, esos procesos de aprendizaje han tenido lugar realmente entre los ni\u00f1os.\u00a0<\/p>\n

    Independientemente de los conceptos pedag\u00f3gicos espec\u00edficos entre el autogobierno en los hogares, por un lado, y los campamentos de verano, por otro, existen importantes diferencias estructurales.\u00a0\u00a0\u00a0<\/p>\n

    En los hogares<\/em>, el objetivo principal es redefinir la relaci\u00f3n entre los ni\u00f1os y los adultos. En estas instituciones, los adultos tienen una fuerte posici\u00f3n estructural y por lo tanto tienen mucho poder, al menos en relaci\u00f3n con los ni\u00f1os. El autogobierno no es s\u00f3lo un juego o una acci\u00f3n de simulaci\u00f3n, sino que tiene un car\u00e1cter serio. Puede cambiar fundamentalmente la forma en que las personas viven juntas y contribuir a la transformaci\u00f3n de la instituci\u00f3n y sus procedimientos de toma de decisiones. Las relaciones educativas convencionales en las que los adultos tienen la \u00faltima palabra se pueden poner patas arriba. Un ejemplo de esto es el tribunal de ni\u00f1os, ya que los adultos tambi\u00e9n est\u00e1n sujetos a sus sentencias. Sin embargo, tambi\u00e9n hay que tener en cuenta que en los casos descritos aqu\u00ed, la gesti\u00f3n de la instituci\u00f3n nunca est\u00e1 completamente en manos de los ni\u00f1os. Siempre existe el riesgo de que el autogobierno sea manejado de manera instrumental por los educadores adultos para lograr los objetivos que se han fijado.\u00a0<\/p>\n

    En los campamentos de verano<\/em>, por otro lado, el autogobierno se escenifica como un juego. No se trata de desafiar el poder de los adultos. Sin embargo, se ponen diferentes acentos en el trato con los dem\u00e1s (ejemplo \u201cjard\u00edn de los padres\u201d). En mi opini\u00f3n, la forma en que se juega a la \u201crep\u00fablica\u201d tiene una importancia decisiva para los procesos de aprendizaje y cambio que son posibles en este contexto. La cuesti\u00f3n es si s\u00f3lo se imitan los procedimientos que los adultos prescriben o que son comunes en los Estados existentes. O si el arreglo del juego debe incluir alternativas de una comunidad existente que puedan ser desarrolladas por los ni\u00f1os, como la posibilidad de expulsar a los representantes en cualquier momento. Tambi\u00e9n es importante aqu\u00ed si se trata s\u00f3lo de la regulaci\u00f3n democr\u00e1tica de los asuntos administrativos o de la democratizaci\u00f3n de todos los \u00e1mbitos de la comunidad. En el caso de las Rep\u00fablicas Rojas de Ni\u00f1os, tambi\u00e9n hay que tener en cuenta el contexto hist\u00f3rico. La democracia representativa propagada por los organizadores de los campamentos de verano como \u201cEstado socialista\u201d se mueve en el marco del programa socialdem\u00f3crata y se hace accesible a los ni\u00f1os como una alternativa al Estado autoritario hasta ahora dominante. Est\u00e1 idealizado como un modelo formal y no contiene perspectivas de mayor alcance para una democratizaci\u00f3n de la sociedad y la comunidad.<\/p>\n

    A diferencia del autogobierno en los hogares, el autogobierno en los campamentos de verano es un acontecimiento relativamente a corto plazo que no tiene importancia existencial para los ni\u00f1os y adultos involucrados. Aparte de las experiencias de juego y los posibles resultados de aprendizaje, no hay consecuencias pr\u00e1cticas para la vida real de los ni\u00f1os fuera y despu\u00e9s de la estancia en el campamento de verano. Aunque se hace una conexi\u00f3n expl\u00edcita con la pertenencia a los grupos de ni\u00f1os de la Organizaci\u00f3n de los Halcones, que seguir\u00e1 existiendo despu\u00e9s del fin del campo, no se desarrollan ideas y demandas sobre c\u00f3mo se podr\u00eda reformar la sociedad y el Estado con la participaci\u00f3n activa de los ni\u00f1os. Los ni\u00f1os no se presentan como presentes, sino como futuros ciudadanos.<\/p>\n

    En las Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os analizadas por Kamp, que se presentaron al principio de este ensayo, se trata de hogares para ni\u00f1os y j\u00f3venes que se hab\u00edan vuelto \u201cllamativos\u201d y que se consideraban \u201cantisociales\u201d o \u201cdescuidados\u201d. Por medio de su integraci\u00f3n en las Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os (Junior Republics<\/em>) deb\u00edan ser rehabilitados y resocializados, es decir, \u201cdevueltos al buen camino\u201d. El autogobierno parec\u00eda ser un medio m\u00e1s eficaz para ello que el castigo y la coacci\u00f3n y era en gran medida instrumental. En el caso de los hogares administrados por Bernfeld y Korczak, se trataba de ni\u00f1os que viv\u00edan en condiciones extremadamente precarias como hu\u00e9rfanos, ni\u00f1os que viv\u00edan en la calle o como miembros de la minor\u00eda jud\u00eda discriminada y empobrecida y que a menudo tambi\u00e9n eran considerados \u201cdescuidados\u201d o \u201cdelincuentes\u201d. Sin embargo, su \u201cresocializaci\u00f3n\u201d no fue concebida como una adaptaci\u00f3n y reintegraci\u00f3n a la sociedad existente, sino m\u00e1s bien para fortalecer su confianza en s\u00ed mismos y devolverles su dignidad. Como \u201cni\u00f1os proletarios\u201d, los ni\u00f1os de las Rep\u00fablicas Rojas de Ni\u00f1os tambi\u00e9n proven\u00edan de condiciones sociales precarias, pero no deb\u00edan ser resocializados, sino que deb\u00edan ser ganados para los objetivos del movimiento obrero socialdem\u00f3crata. Por lo tanto, tanto la situaci\u00f3n de vida de los ni\u00f1os como los objetivos de las respectivas instituciones y eventos difieren, a veces considerablemente.\u00a0<\/p>\n

    En todos los conceptos, instituciones y eventos educativos descritos, que funcionan con el autogobierno de los ni\u00f1os, se relativiza, pero no se cuestiona, el dominio de los educadores. No se considera la posibilidad de un movimiento social aut\u00f3nomo, en el que los ni\u00f1os sean los actores decisivos, que tenga un impacto en la sociedad y sea una parte reconocida de ella. Habr\u00eda un lugar en ese movimiento por parte de los adultos, pero su papel cambiar\u00eda fundamentalmente. Aunque sigan desempe\u00f1ando un papel pedag\u00f3gico, su papel seguir\u00e1 siendo el de asesores que se solidarizar\u00e1n con los ni\u00f1os, a petici\u00f3n de ellos y a su voluntad. Mientras no se desarrolle esa perspectiva transformadora, cualquier autogobierno de los ni\u00f1os en el marco de instituciones o eventos educativos corre el riesgo de ser instrumentalizado en inter\u00e9s de los que tienen el poder.\u00a0\u00a0<\/p>\n

    Con vistas a futuras formas de autogobierno de los ni\u00f1os, me parece instructivo concluir examinando la historia de los conceptos educativos en los que el autogobierno infantil se concibi\u00f3 con fines instrumentales. Despu\u00e9s de esta revisi\u00f3n, tratar\u00e9 de buscar posibles formas de autogobierno de los ni\u00f1os que equivalgan a una redefinici\u00f3n igualitaria de las relaciones generacionales.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0<\/p>\n

    6. El autogobierno como autodisciplina<\/strong><\/h2>\n

    Los enfoques instrumentales del autogobierno de los ni\u00f1os se remontan al fil\u00f3sofo franc\u00e9s de la Ilustraci\u00f3n Jean-Jacques Rousseau, a quien a menudo se describe como el padre de una comprensi\u00f3n moderna de la infancia. Tambi\u00e9n est\u00e1n representados por algunos pedagogos que se consideran parte de la pedagog\u00eda de la reforma. Me parece que esa revisi\u00f3n es importante porque toda forma de autogobierno de los ni\u00f1os est\u00e1 marcada por la ambivalencia y puede ser objeto de abuso en el sentido de intereses de poder.<\/p>\n

    En su novela educativa Emile<\/em>, Rousseau ya hab\u00eda recomendado una especie de autogobierno de los ni\u00f1os como m\u00e9todo pedag\u00f3gico en 1762. Aunque proporcion\u00f3 espacios libres para los ni\u00f1os, lo que difiere de la pedagog\u00eda de obediencia que prevalec\u00eda en ese momento, que era en su mayor\u00eda militar y religiosamente vestida, lo concibi\u00f3 con una intenci\u00f3n claramente manipuladora. Se dirigi\u00f3 a los educadores, que fueron presentados como hombres, con las siguientes palabras (Rousseau, 1762: 72-73)<\/p>\n

    Joven maestro, te propongo un arte dif\u00edcil, como es el de dirigir sin preceptos y lograrlo todo sin hacer nada. Estoy convencido de que este arte no es el apropiado a tu edad, de que no es el m\u00e1s adecuado para que luzcas tu talento ni consigas el aprecio de los padres, pero debo repetirte que es el \u00fanico para conseguir el fin educativo. […] En las educaciones m\u00e1s esmeradas manda el maestro y cree que dirige, y quien en efecto dirige es el ni\u00f1o. […] Ya pod\u00e9is daros cuenta de que segu\u00eds un camino opuesto al de vuestro alumno, que cree que \u00e9l es siempre el due\u00f1o, pero deb\u00e9is serlo vosotros de verdad. No hay ninguna sujeci\u00f3n m\u00e1s completa como la que posee todas las apariencias de libertad, ya que de este modo est\u00e1 cautiva la voluntad misma. \u00bfNo est\u00e1 a vuestra disposici\u00f3n un pobre ni\u00f1o que nada sabe, que lo ignora todo? \u00bfNo sois vosotros los que dispon\u00e9is de todo lo que tiene relaci\u00f3n con \u00e9l y de todo lo que est\u00e1 cerca de \u00e9l? \u00bfNo est\u00e1n en vuestra mano, sin que \u00e9l lo sepa, sus tareas, sus juegos, sus deleites, sus penas y todo lo dem\u00e1s? No hay duda de que no debe hacer otra cosa que lo que \u00e9l quiera, pero s\u00f3lo lo que admit\u00eds que haga, pues no debe dar un paso sin que vosotros lo teng\u00e1is previsto, ni desplegar los labios sin que sep\u00e1is lo que va a decir. […] Obrando de modo que sea due\u00f1o de su voluntad, no fomentar\u00e9is sus caprichos, y dejando que haga lo que quiera, pronto no har\u00e1 m\u00e1s que lo que \u00e9l debe hacer… […] De esta manera, viendo que no le contrari\u00e1is y poniendo \u00e9l su confianza en vosotros, adem\u00e1s de no tener necesidad de ocultaros nada, no os enga\u00f1ar\u00e1 ni os mentir\u00e1; se manifestar\u00e1 tal como es; tendr\u00e9is ocasi\u00f3n de estudiarlo y de preparar las lecciones que quer\u00e1is darle, sin que advierta que las est\u00e1 recibiendo.<\/p><\/blockquote>\n

    Friedrich Wilhelm Foerster (1869-1966), a menudo considerado un pedagogo de la reforma, desempe\u00f1a un papel importante en el debate alem\u00e1n, pero tambi\u00e9n internacional, sobre el autogobierno de los ni\u00f1os en el sentido instrumental. Foerster, que abogaba por un enfoque cat\u00f3lico-cristiano de la educaci\u00f3n moral, dirigi\u00f3 su atenci\u00f3n sobre todo a la educaci\u00f3n escolar. Rechaz\u00f3 la coerci\u00f3n externa y los m\u00e9todos de castigo comunes en su \u00e9poca, como los castigos corporales, porque los consideraba contraproducentes y, en \u00faltima instancia, ineficaces. En cambio, se centr\u00f3 en la \u201cconstrucci\u00f3n del car\u00e1cter\u201d y vio en el \u201cautogobierno\u201d de los ni\u00f1os en la escuela la forma adecuada de lograrlo. De esta manera esperaba lograr la \u201cobediencia voluntaria\u201d. En contraste con la disciplina superficial, vio en ella el “verdadero triunfo de la educaci\u00f3n”<\/em> (Foerster, [1912]1953: 254), en que \u201cesa conquista se desplaza m\u00e1s hacia el interior y se convierte as\u00ed en una verdadera autoconquista\u201d<\/em> (op. cit.: 291; cursiva en el original). No el educador, sino \u201cel ni\u00f1o mismo debe romper su voluntad inferior<\/em>\u201d (op. cit.: 234; cursiva en el original), es decir, debe armarse contra sus propios impulsos. La compulsi\u00f3n externa debe ser internalizada y as\u00ed convertirse en una autocompulsi\u00f3n educada \u2013 mucho m\u00e1s confiable \u2013: a la conciencia, al superego, a la moralidad y a la autocensura. Foerster ve el prop\u00f3sito del autogobierno en el sentido de que lleva al autocontrol de los propios afectos y se hace efectivo como la voluntad internalizada de las autoridades gobernantes.<\/p>\n

    \"\"<\/p>\n

    Wilhelm Foerster (1832\u20131921), German astromnoner.<\/span> Imagen en Wikipedia<\/a><\/h6>\n

    Es el tono<\/em> de la relaci\u00f3n pedag\u00f3gica que debe cambiar radicalmente hacia una \u201cpedagog\u00eda de la confianza\u201d positiva. El profesor siempre objetivo y ejemplar (las mujeres nunca se mencionan en los documentos hist\u00f3ricos) debe evitar a toda costa el tono de comando y todas las expresiones honor\u00edficas. En cambio, se debe lograr una obediencia interna precisa e incondicional mediante m\u00e9todos modernos y refinados de autoacci\u00f3n y autogobierno. Los mandamientos, las reglas y las verdades morales no deben ser forzadas de manera deductiva y torpe sobre el ni\u00f1o por medio de sermones, sino m\u00e1s bien inducidas espec\u00edficamente dentro del ni\u00f1o por m\u00e9todos indirectos. En las discusiones de grupo con los ni\u00f1os, el educador debe intervenir s\u00f3lo en raras ocasiones y en los puntos esenciales para corregir la situaci\u00f3n, pero por lo dem\u00e1s debe dejar mucho espacio para ejercer la responsabilidad personal. Con la ayuda del m\u00e9todo inductivo, a partir de la experiencia del ni\u00f1o, se debe transmitir la veracidad, el valor, la valent\u00eda, la independencia, el sentido del honor, la caridad, la consideraci\u00f3n y la disciplina. Obviamente ni Rousseau ni Forester tienen en mente a las ni\u00f1as. Rousseau ten\u00eda incluso una visi\u00f3n decididamente sexista y despectiva del papel de la mujer.<\/p>\n

    Mediante una h\u00e1bil reinterpretaci\u00f3n del esfuerzo del ni\u00f1o por la libertad, se crear\u00e1 lo opuesto a la libertad individual, es decir, la obediencia incondicional. Foerster se preocupa por \u201cganar a las fuerzas organizadoras en el car\u00e1cter del propio alumno para la cooperaci\u00f3n y traducir el desempe\u00f1o deseado de la obediencia o el trabajo al lenguaje de los intereses m\u00e1s fuertes de la adolescencia\u201d<\/em> (op. cit.: 296). Para ello, se espera que el educador se al\u00ede con el af\u00e1n de libertad del ni\u00f1o y que act\u00fae como maestro de la verdadera y aut\u00e9ntica libertad \u201ccomo int\u00e9rprete de la verdadera fuerza e independencia\u201d<\/em> (op. cit.: 280). Ten\u00eda que proteger el esfuerzo infantil por liberarse \u201cdel error, para iluminarlo acerca de su verdadero objetivo y su m\u00e1s alta realizaci\u00f3n, de modo que no se atrinchere en una confusi\u00f3n poco clara en un ego\u00edsmo desafiante, ni busque su satisfacci\u00f3n en las excitaciones de la esfera sensual\u201d<\/em> (ib\u00edd.). El que se reconoce y experimenta a s\u00ed mismo a la luz de ideales m\u00e1s elevados \u201csiempre declarar\u00e1 la guerra a su naturaleza y acoger\u00e1 con agrado todo lo que le imponga grandes tareas de humillaci\u00f3n y autodominio\u201d<\/em> (op. cit.: 240).<\/p>\n

    Una vez que se ha abordado de esta manera lo \u2018heroico\u2019 en el ni\u00f1o, una vez que su personalidad m\u00e1s \u00edntima se ha interesado por las exigencias de la disciplina, entonces la rebeli\u00f3n m\u00e1s elemental de los ni\u00f1os contra las reglas, su disgusto por la restricci\u00f3n de su vida se rompe absolutamente, y al maestro le resulta f\u00e1cil aplicar la disciplina m\u00e1s estricta (op. cit.: 276-277).<\/p><\/blockquote>\n

    En un escrito anterior, que tambi\u00e9n est\u00e1 dedicado a la formaci\u00f3n del car\u00e1cter, Foerster ([1908]1914) subraya:<\/p>\n

    El autogobierno en la juventud debe ser s\u00f3lo un medio para educar a los obedientes en una esfera limitada de responsabilidades simples a la cooperaci\u00f3n activa con la autoridad, a la obediencia voluntaria, al inter\u00e9s<\/em> en la funci\u00f3n ordenadora de la autoridad. Toda \u2018vida comunitaria\u2019 de mayor alcance de la escuela tiene un […] efecto desorganizador social, porque mata la correcta autodecisi\u00f3n y autoevaluaci\u00f3n de los j\u00f3venes desde el principio\u201d (Foerster, [1908]1914: 467). \u201cTal colaboraci\u00f3n en la orden […] dispone al hombre en general a una actitud m\u00e1s comprensiva hacia cualquier tipo de autoridad y lo aleja del esp\u00edritu de rebeli\u00f3n (op. cit.: 464).<\/p><\/blockquote>\n

    En su reconstrucci\u00f3n de la historia de las rep\u00fablicas de ni\u00f1os, Kamp ([1995]2006: 97; cursiva en el original) resume acertadamente el concepto educativo de Foerster:<\/p>\n

    En la obra de Foerster, la auto-supresi\u00f3n y la obediencia no se producen por una torpe coacci\u00f3n sino por una refinada metodolog\u00eda de reinterpretaci\u00f3n y manipulaci\u00f3n de las necesidades y la voluntad. La autogesti\u00f3n bajo supervisi\u00f3n y correcci\u00f3n educativa sirve para generar una obediencia interna y voluntaria<\/em>, que se refuerza a\u00fan m\u00e1s con la opini\u00f3n p\u00fablica y se vigila constantemente. Foerster demuestra as\u00ed ser uno de los m\u00e1s claros e inteligentes representantes de la pedagog\u00eda negra[10]<\/a><\/em> (que apunta a la dominaci\u00f3n y la opresi\u00f3n).<\/p><\/blockquote>\n

    Hoy en d\u00eda, el uso manipulador de los enfoques de autogobierno o participaci\u00f3n se discute principalmente con referencia al concepto de gubernamentalidad del fil\u00f3sofo e historiador franc\u00e9s Michel Foucault. Foucault hab\u00eda elaborado, en particular en su estudio hist\u00f3rico Vigilar y castigar<\/em> (Foucault, [1975]2010) y en sus conferencias en el Coll\u00e8ge de France<\/em> de 1977 y 1978 sobre la historia de la gubernamentalidad (Foucault 2008), c\u00f3mo las formas de gobierno de la sociedad burguesa han pasado de la represi\u00f3n directa a una especie de autocontrol internalizado. Es esencial que se d\u00e9 a los individuos un margen de maniobra desde una edad temprana en la que aprendan a \u201ccontrolarse\u201d. Recurriendo al doble sentido del t\u00e9rmino sujeto como aut\u00f3nomo y a la vez sujetado, Foucault describe este desarrollo como un proceso de \u201csubjetivaci\u00f3n\u201d en el sentido de una interacci\u00f3n entre el gobierno desde fuera y el autogobierno (ver, por ejemplo, Saez, Caruso & Zuluaga G., 2006).<\/p>\n

    En sus estudios sobre la gubernamentalidad del trabajo social, el pedagogo social alem\u00e1n Fabian Kessl (2004) ha elaborado la simultaneidad ambivalente de la extranjer\u00eda y la autogesti\u00f3n. Lo describe como una forma espec\u00edfica de gobierno, \u201cuna cierta concepci\u00f3n de liderazgo humano\u201d<\/em> (op. cit.: 51). De este modo, llama la atenci\u00f3n sobre los modos espec\u00edficos de subjetivaci\u00f3n que pueden encontrarse en los procesos de \u201cuna simultaneidad ambivalente de gesti\u00f3n externa y autogesti\u00f3n, de sujeci\u00f3n y subjetivaci\u00f3n\u201d<\/em> (op. cit.: 52). Kessl entiende el trabajo social como \u201cparte del desarrollo pedag\u00f3gico de los modos de gobierno del Estado de bienestar\u201d<\/em>, en el que coinciden las l\u00f3gicas gubernamentales de individualizaci\u00f3n y gobierno de los individuos (op. cit.: 93).\u00a0<\/p>\n

    Un estudio reciente sobre \u201cculturas organizativas\u201d en la educaci\u00f3n de hogares infantiles distingue tres tipos: el tipo de asistencialismo, la apropiaci\u00f3n y la compliance<\/em> (Equit 2018). El asistencialismo representa la pr\u00e1ctica predominante durante mucho tiempo de la subordinaci\u00f3n y la obediencia, que a menudo se asociaba con la represi\u00f3n y la violencia inmediatas y que hoy en d\u00eda s\u00f3lo se encuentra en casos aislados. La apropiaci\u00f3n es una pr\u00e1ctica que toma en serio a los ni\u00f1os y j\u00f3venes que viven en el hogar, reconoce plenamente sus derechos e intereses y les da la oportunidad de actuar en el respeto mutuo entre ni\u00f1os y adultos. Este tipo, representado hist\u00f3ricamente por los enfoques pedag\u00f3gicos de Korczak y Bernfeld, apenas se encuentra hoy en d\u00eda en la educaci\u00f3n de hogares infantiles. La forma dominante, sin embargo, es la que Claudia Equit describe con el t\u00e9rmino ingl\u00e9s compliance<\/em>. Se trata de una forma de relaci\u00f3n leg\u00edtima y concebida terap\u00e9uticamente que tiene por objeto hacer que el cuerpo sea \u00fatil y ense\u00f1able. Los ni\u00f1os son vistos y tratados como casos individuales, \u201cque se activan uniformemente para asumir l\u00f3gicas de autoactivaci\u00f3n y de toma de riesgos\u201d<\/em> (Equit, 2018: 26).\u00a0<\/p>\n

    En llamamientos m\u00e1s recientes, presentados como \u201c\u00e9ticos\u201d, pueden encontrarse tendencias similares para distinguir las pr\u00e1cticas punitivas y disciplinarias leg\u00edtimas de las ileg\u00edtimas en la educaci\u00f3n de los hogares infantiles y de la familia. En la introducci\u00f3n a un enfoque correspondiente de la revista alemana Diskurs Kindheits- und Jugendforschung<\/em>, Johannes Drerup, G\u00fcnter Graf y Gottfried Schweiger (2018: 4) argumentan en contra de poner \u201clas pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas punitivas y disciplinarias en toto como restos anacr\u00f3nicos de \u2018pedagog\u00eda negra\u2019 ad acta<\/em>\u201d. Si bien el llamamiento de los autores tiene el m\u00e9rito de desenmascarar la hipocres\u00eda generalizada entre muchos educadores, en la que los aspectos de poder en las relaciones educativas se barren bajo la alfombra y se disputan con un lenguaje eufem\u00edstico, contribuyen a justificar el mantenimiento de relaciones de poder desiguales entre adultos y ni\u00f1os como si no tuvieran alternativa.<\/p>\n

    Las absurdas consecuencias a las que esto puede conducir se pueden ver en un art\u00edculo de Henning Hahn (2018), que se puede encontrar en la misma revista. En ello la culminaci\u00f3n de la pr\u00e1ctica educativa entendida por el autor como emancipadora se ve en el hecho de que los castigos se llevan a cabo \u201cde mutuo acuerdo intencional\u201d<\/em> entre el ni\u00f1o y el adulto (op. cit.: 26). Dado que el autor considera a los ni\u00f1os como \u201csujetos morales \u2018inacabados\u2019\u201d<\/em> (op. cit.: 28), considera que es una bonita ilusi\u00f3n que el \u201cideal de autodisciplina aut\u00f3noma\u201d<\/em> (op. cit.: 27) pueda tener \u00e9xito. El autor considera que el objetivo de la autonom\u00eda, es decir, la emancipaci\u00f3n del ni\u00f1o, se logra cuando \u201cse suprime la separaci\u00f3n en un sujeto punitivo y un objeto punitivo, ya que el ni\u00f1o se encuentra respetado en todo momento como coautor del castigo o puede respetarse a s\u00ed mismo como coautor del castigo\u201d<\/em> (op. cit.: 34-35). Por lo tanto, el autogobierno del ni\u00f1o consiste esencialmente en el hecho de que se vigila permanentemente a s\u00ed mismo y participa activamente en asegurar que sea castigado \u201cjustamente\u201d. El castigo, en cualquier caso, se considera indispensable, porque de lo contrario la educaci\u00f3n se llevar\u00eda a s\u00ed misma al absurdo.<\/p>\n

    7. Conclusi\u00f3n: el autogobierno como autoempoderamiento<\/strong><\/h2>\n

    Mientras que Foerster y anteriormente Rousseau ve\u00edan el autogobierno de los ni\u00f1os en las instituciones educativas al menos como una forma de \u201cautodisciplina aut\u00f3noma\u201d (para la cr\u00edtica del concepto educativo de Rousseau ver tambi\u00e9n Grey, 2019), los conceptos de educaci\u00f3n presentados arriba parecen depender \u00fanicamente de que los ni\u00f1os se sometan a las reglas dadas y participen activamente en su castigo en la obediencia anticipada. De esta manera, cualquier participaci\u00f3n de los ni\u00f1os degenera en una p\u00e9rfida forma de falsa democracia, en la que la autodeterminaci\u00f3n de los ni\u00f1os se fusiona perfectamente con su opresi\u00f3n.\u00a0\u00a0<\/p>\n

    El cinismo que sale a la luz en ella muestra algunos paralelismos con las Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os, que ten\u00edan por objeto devolver a la raz\u00f3n y al buen camino a los ni\u00f1os que se hab\u00edan convertido en \u201cconspicuos\u201d y \u201cdelincuentes\u201d por medio de un aparente autogobierno. Tienen poco en com\u00fan con las Rep\u00fablicas de Ni\u00f1os asociadas a los nombres de Bernfeld, Korczak o L\u00f6wenstein. Se plantea la cuesti\u00f3n de por qu\u00e9 sus formas de autogobierno apenas se notan hoy en d\u00eda y se encuentran en la pr\u00e1ctica educativa. Tendr\u00edan el potencial de sostener el espejo de los falsos m\u00e9todos educativos participativos que se practican hoy en d\u00eda como compliance<\/em>, una pedagog\u00eda que est\u00e1 realmente interesada en la emancipaci\u00f3n de los ni\u00f1os y en una redefinici\u00f3n igualitaria de las relaciones generacionales.<\/p>\n

    En mi opini\u00f3n, el quid de la cuesti\u00f3n es c\u00f3mo permitir que los ni\u00f1os lleguen a formas comunes de acci\u00f3n, determinadas por ellos mismos y en conjunto, que fortalezcan su posici\u00f3n en la sociedad y la comunidad y ayuden a resolver sus problemas cotidianos. Un elemento indispensable de esa pr\u00e1ctica ser\u00eda asegurar que se respeten los derechos de los ni\u00f1os, que se les trate con respeto y que se salvaguarde su dignidad humana. Considero que el desaf\u00edo fundamental es c\u00f3mo superar la contradicci\u00f3n inherente en toda educaci\u00f3n de lograr la autodeterminaci\u00f3n a trav\u00e9s de la determinaci\u00f3n externa.<\/p>\n","protected":false},"featured_media":0,"template":"","palabra_clave":[1356,1355,1461,57,147,1465,1464,1358,1357,1463,1462,728],"yoast_head":"\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\t\n