Conferencia de clausura: Hipótesis para comprender lo que se pone en juego en estos tiempos

VI CONGRESO ESTATAL DE EDUCACIÓN SOCIAL

“Nuevas Visiones para la Educación Social, experiencias y retos de futuro”

CONFERENCIA DE CLAUSURA

Hipótesis para comprender lo que se pone en juego en estos tiempos

Graciela Frigerio

Acceso al vídeo de la conferencia

Presentación

Carlos Sánchez-Valverde

Ahora cambiaremos un poco de registro (hay mucha adrenalina, muchos reconocimientos, muchos recuerdos…) y entraremos en otro espacio, que tiene un contenido más de reflexión, de interpelación y que también deberíamos aprovechar intensamente. Hemos creído que era importante en esta ceremonia de clausura, ofrecer una conferencia que nos dirija explícitamente hacia eso, hacia la interpelación que hemos de hacernos sobre nosotros mismos, sobre nuestra relación con el mundo, sobre nuestra función social, profesional, etc.

Para mí, personalmente, es un honor actuar en representación del Comité Científico y presentar a Graciela Frigerio. Porque además, tengo que reconocerlo, forma parte también de un “placer particular”, en la medida en que siento como si estuviera compartiendo con todos vosotros un tesoro: el de su palabra y su propuesta, que yo descubrí hace años. Y siento que hoy, la oportunidad de poder ofrecéroslo es importante, y para mí personalmente, significa esa sensación de placer particular.

Graciela Frigerio es una educadora. Una educadora que lleva años compartiendo sus inquietudes y sus reflexiones, tanto en el ámbito de la educación formal como de la educación popular o de la educación social. Ella ha dirigido el Centro de Estudios Multidisciplinares, lo que ya marca un poco su línea y su forma de entender la relación entre todo lo social y a la vez también tiene compromisos en el ámbito universitario dirigiendo un doctorado sobre Estudios en Educación.

Para hacerle la propuesta a Graciela, desde el Comité Científico valoramos sus diferentes aportaciones, que imaginamos que muchos de vosotros, a partir de sus palabras, buscaréis y encontraréis (porque tienen un nivel de difusión importante), sobre aspectos como: el de los nombres y las divisiones que los procesos de denominación y adjetivación realizan sobre la realidad; el discurso y la construcción de las instituciones y sobre cómo se dan las relaciones dentro de ellas; sobre ¿quién puede educar y cómo? (uno de sus trabajos más interesantes nos acerca una elaboración recuperando a antiguos teóricos que defendían que no hace falta muchas veces saber aquello que facilitas o acompañas en el proceso educativo: el educador tiene mucho más de oferta de acompañamiento que de alguien que comparte un estado, un saber, que pone a disposición de los demás), etc. También ha trabajado y reflexionado sobre la responsabilidad de los educadores y ese compromiso con la oferta. Y cómo no, sobre el contenido político y el compromiso social de la educación.

Graciela, y voy a acabar porque además tenemos un problema de tiempos (hemos empezado 25 minutos más tarde de lo previsto), me ha preguntado si tenía que acortar. Yo le he contestado que se coja el tiempo que quiera y que necesite (y en todo caso nos acomodaremos). Y además, avanzaros, que ella quiere que al final se dé un espacio de participación para poder aclarar o poder interactuar entre todos nosotros, para poder seguir reflexionando juntos sobre lo que ahora nos diga.

Graciela es siempre, desde mi experiencia, una invitación y una interpelación a la reflexión y a la acción. Y tiene un contenido provocativo, que siempre he valorado (dentro de ese placer particular). Quizás ese contenido de provocación tenga algo que ver o sea la manifestación de la continuidad de una saga familiar de grato recuerdo.

Desde el Comité Científico estamos convencidos de que no nos va a defraudar y de que estas interpelaciones van a conectar con todos nosotros: porque ella es una de los nuestros, una educadora que ahora nos acompaña en la mirada al mundo.

Conferencia:

“Hipótesis para comprender lo que se pone en juego en estos tiempos”.

Graciela Frigerio

¡Buenos día a todos y a todas!. Muchísimas gracias por ofrecerme este espacio y este tiempo, este lugar entre ustedes.

Agradecimiento.

No podría comenzar sino agradeciendo la invitación que me hicieron, porque es un honor inmerecido el estar acá. Digo que es un honor porque pienso que no puedo dictar cátedra, ni dar clase, ni ofrecer una lección, a los que aquí están presentes y que cotidianamente desafían las profecías de fracaso, o contradicen las tendencias de la pulsión de muerte. Esta hospitalidad creo que es un acto de osadía por parte del Comité Científico y Organizador. La osadía de convocar a una extranjera. Para algunos de nosotros, la extranjería no es una mala palabra. No se trata de adaptar al extranjero, de aculturar al extranjero. Y ello dicho a pesar de lo que se escuchó decir a alguno por aquí, sobre que “tenemos un problema cuando tenemos a extranjeros inadaptados o inadaptables”. Pero no deja de ser un acto de osadía que agradezco y que me da miedo. Lo agradezco en honor a la construcción colectiva del saber que nos permita cambiar algo. Estoy convencida que “no podemos cambiar en endogamia”. Pero hay que animarse a “la piedra en el zapato”. Espero no ser una piedra en el zapato, pero si lo soy, les pido mil disculpas… aunque es eso mismo lo que me propongo. No sé como pedirles disculpas y a la vez decirles que no podría sino intentar ser eso.

Quiero agradecerles el haber podido escuchar y comprender a lo largo de estos dos días y medio que ya parecen larguísimos (ayer decía en la cena que tenía la sensación de estar acá desde hace tanto… y eso que llegué cuando esto empezó y me voy hoy a la tarde). A lo largo de estos días no he podido sino dejarme afectar y alterar por lo que he escuchado, lo que he visto… y no sólo acá en los ámbitos oficiales, sino en los intersticios del congreso, en esas conversaciones alrededor de un café, o compartiendo un vino, o cayéndonos de sueño…, y sin embargo, insistiendo en discutir, una y otra vez, en discutir.

Venir después.

Quiero agradecer la confianza por permitirme compartir la intimidad de este grupo, de este trabajo y decirles mi miedo, mi preocupación: no podré nunca estar a la altura de las expectativas, cuales sean las que se plantearon. Porque “vengo después”. Después de lo que aquí aconteció y de tantos otros que no estuvieron aquí.

Venir después es una cuestión interesante para pensar, lo que mucho en este Congreso tuvo que ver, con recuerdos de historias, consecuciones, con restos simbólicos de otros tiempos, con palabras que venían de otros. Con lo que uno viene después de lo que acaba de escuchar, de lo que ya fue dicho, que vuelve a poner en movimiento las ideas. Hay un artículo de Freud, muy interesante, donde dice el problema es que uno tiene que aceptar que siempre llega a la mitad de la pieza. Que nunca va a saber todo acerca del comienzo y que no podrá decidirlo todo acerca del final, la pieza es siempre una pieza colectiva. Pero venir después significa también admitir muchas filiaciones simbólicas que imagino irán apareciendo a través de lo que intentaré compartir con ustedes.

El acto político de educar.

Mis agradecimientos no son un formalismo, no estoy siguiendo un protocolo lógico de agradecer a los anfitriones, sino porque quiero subrayar que forman parte del acto político de educar. Si uno se pregunta ¿qué es educar?, educar es algo que no puede ser capturado en una técnica, no es un acto neutro. No puede ser, no debería volverse, no deberíamos dejar que nos lo vuelvan, el acto estéril o mecánico de clonajes, repeticiones, sin que nada interpele o sacuda. El acto político de educar no es otra cosa que “invitar a los nuevos a estar, a compartir con nosotros, a luchar contra aquellas cosas de nosotros que no les dan lugar, es recibir, es sostener, es ofrecer”. Y también es dejar partir. El gesto político de educar podría describirse también en otros verbos que me importa subrayarlos en este tiempo. Y digo que, como no puedo dictar cátedra, lo que ahora afirmo, está afectado desde los contextos específicos de acción en los que trabajo, es decir, en lugares a los que uno llega recorriendo caminos de tierra, dentro de las cárceles, en los encierros de algunos loqueros enloquecedores, en los supuestos “hogares” (entre comillas), puesto que son eufemismos de afectos simulados donde se producen secuestros subjetivos y objetivos. Hablo desde allí y mi experiencia, quiero volver sobre este término, puede no servirles para nada. Tómenla si les sirve, y cuando digo tómenla, digo: deconstrúyanla si les parece bien. Y si no les parece bien, saben que: lo dejan. Porque “no se trata en el tiempo de educar de buscar el consenso de una voz única” o de creerse que habría un modelo, “el” modelo, un modo, “el” modo. Digo que para mí educar es un gesto que podría describirse con verbos que trabajarían simultáneamente: educar es resistir, educar es interrumpir, educar es inaugurar y es renovar.

Es decir, es “habilitar”; y si hay futuro, debería ser con un tiempo de permisión a lo nuevo. Lo nuevo no quiere decir algo que hace pesar una censura sobre la tradición, sino algo que discute con la tradición. Tenemos un problema en la legitimidad de la anticipación si nosotros no podemos discutir con la tradición. No se trata de ser conservadores como acopiadores de algo que quedaría inconmovible. Sino que se trata de mantener un diálogo con los que estuvieron antes para poder pensar a los que están por llegar y aún no están aquí… o los que están aquí no del todo.

Educar es entonces un gesto político por excelencia, salvo en tiempos de cinismo o hipocresía.

Ustedes discúlpenme, no creo tener la verdad. No quiero que ustedes estén de acuerdo conmigo, pero no puedo ser más que vehemente en aquello que creo. Pero no cofundan mi vehemencia con convicción de verdad. Todo lo que digo, es discutible.

A veces parece que estos tiempos apuntan a consolidar una fingida neutralidad. Una neutralidad que serviría de coartada para no considerar el carácter político, que se registra de dos modos: lo socialmente observable y parcialmente objetivable y lo subjetivamente instituido. Si hay educación, hay efectos. Y fíjense que utilizo a propósito el concepto de efectos y no el de resultados. La educación produce efectos, deja unas trazas, hace huella, nos marca, nos deja una marca en el orillo (borde, dobladillo). Pero estos efectos (no uso el concepto de resultados porque no lo entiendo y creo que es muy limitado), los efectos de los gestos políticos de educar, tienen unas características muy particulares que los hacen inasibles en el momento en el que la relación pedagógica se pone en juego. Son diferidos, aparecerán más tarde. Son desplazados. Se pondrán en juego con otros sujetos. Y son deslocalizados. Los veremos en otros territorios. Cuando ustedes dicen ciudadanía, cuando piensan en sociedad, en futuro, es algo que excede esta actualidad que nos reúne. Es algo que no podremos aprehender ni medir, mucho menos medir, en la actualidad.

Cuando nosotros hablamos de efectos, hablamos de transmisión y de transferencia. No la transferencia en un sentido banal, sino en un sentido psicoanalítico. Aquello que viene a mover y a conmover el mundo interno del sujeto, el nuestro y el del otro.

Encuentro para trabajar.

Si hay encuentro, y entiendo que aquí lo ha habido, podemos decir que todo encuentro como éste, provocado a los fines de reflexionar juntos, abre a encadenamientos múltiples, produce efectos previsibles y también efectos inesperados.  A propósito de este encuentro quisiera retomar algunas de las cosas que sucedieron, a medida que la organización nos iba proponiendo y que fueron pasando.

Este encuentro nos propuso trabajar.

Alberto (Fernández de Sanmamed) dijo al inicio: “estamos obligados a estudiar”. Estudiar en un trabajo. ¿Qué quiere decir que es un trabajo?: estudiar es el trabajo de poner en juego memorias y olvidos. Y también el trabajo de deshacerse de todo conformismo. De sugerir unos enlazamientos, proponer unas tomas distancia y hasta algunas desligazones. Trabajar es ponerse a trabajar y ponerse a volver pensable aquello que nos trabaja. Lo que nos opera, lo que nos mueve. Aún cuando no tengamos una facilidad para darle palabra.

Máximo (Sayago) dijo: “hay que hacer cosas juntos”. Hacer cosas juntos, obvio, Por qué será que esto que es tan obvio resulta tan difícil. Estamos todo el tiempo sabiendo que hay que hacer cosas juntos, y todo el tiempo tenemos un obstáculo para juntarnos. No sé si logro ser clara… ¿por qué? ¿qué se jugará en el obstáculo para trabajar juntos cuando sabemos que no hay posibilidad, no sólo de futuro en el sentido cronológico de un tiempo, sino de porvenir, en el sentido de hacer presente a un ausente, a menos que podamos desarrollar acciones que tiene que ver con la colaboración? Con ciertas renuncias a protagonismos narcisistas. Con cierta aceptación de que ninguno de nosotros lo podrá todo, definitivamente, de la mejor manera, de una vez y para siempre.

Iba recogiendo y pensaba: ¡está buenísimo este comienzo! Y llegó Ana (Iglesias) y dijo “henos aquí puestos a pensar”. Me dije: ¡eso es perfecto!

Disculpen porque no voy a poder hablar de todo lo que escuché, pero sí que quiero tomar aquellos puntos en los que hay sintonía con lo que escuché. Porque cuando Ana enuncia “pensar”, yo quise escucharlo donde me pareció que ella lo enunciaba. Pensar no es cualquier verbo.

Pensar.

Pensar no es juntar unas ideas, unas palabras, unas frases… La filosofía fue clara al respecto: “pensar es algo que uno lleva a cabo si, y sólo si, se anima a enfrentarse con el cerco cognitivo del que somos prisioneros”. Pensar es algo que uno hace si, y sólo si, discute los paradigmas que nos resultan tan cobijantes, tan confortables y nos vuelven terriblemente, siniestramente, conformistas. Pensé: “¡si empezamos a pensar buenísimo!”. E inmediatamente no pude sino relacionar la peor de las hipótesis que tengo para compartir con ustedes, o una expresión, una vertiente de la peor hipótesis. Es una hipótesis que hago acompañada de un maestro del pensar (un maestro no es alguien necesariamente que tenga presencia enfrente de nosotros y que recuerde nuestros nombres; un maestro puede ser alguien que nunca pasó lista porque no estuvimos nunca en su lista).

Este maestro, de la sociología clínica, se llama Eugène Enriquez, que es en la actualidad uno de los pensamientos más osados, capaz de “sopapearnos” todo confort. Y Enriquez nos dice: saben cuál es el problema de estos tiempos: que pensar nos aterra. Nos gustaría, sí, nos encantaría pensar, pero nos morimos de miedo. Nos morimos de miedo por poner en jaque los cercos cognitivos, que nos entrampan, protestamos por ello, nos sentimos sus víctimas, nos quejamos de su prepotencia, pero, después de todo, ahí están tan tranquilizadores, tan fácilmente sedantes. Y dice Enríquez: en este tiempo, nos gustaría pensar pero nos aterra y estamos paralizados. Sería bastante serio decir que no estamos pensando. Es durísimo. Enriquez hace toda una estrategia que a mí me gusta recordar porque cuando uno la va leyendo o escuchando, de pronto dice: les recuerdo lo que es pensar, pensar es un modo subversivo de aprehender el mundo, y si no, no se piensa. Y uno puede decir que jamás ha pensado así, de esa manera. Entonces Enriquez nos tranquiliza y nos dice: pensar no es algo que uno pueda exigirle al sujeto singular. Pero saben qué, se lo pueden pedir a las ciencias humanas. Que salgan de sus capillas tranquilizadoras. Que se animen a hacer preguntas sin respuesta.

Y digo esto asociándolo también a algo que vertebró, que acompañó, que fue en paralelo en este encuentro, que es el tema de la investigación. Investigar es una cosa seria. Investigar implica hacerse hipótesis. Y una hipótesis sólo es una hipótesis si lo es a contramano, a contrapelo. Una hipótesis es aquello que tiene que subvertir el modo en el que estoy descodificando el mundo para poder tener acceso a una comprensión distinta del mundo.

Pensar pasa poco y aquí se nos invitaba a hacerlo.

Disenso.

“Más disenso que consenso”, añadía Ana (Iglesias). ¡Qué alivio! Porque para mí hay en la historia terribles hacedores de consensos. Qué sé yo: Stalin, Hitler, Mussolini, Franco…; siguen las firmas, que dirían los chicos. No se trata del consenso que implica la renuncia a la diferencia. En Educación se trata de garantizar la polifonía. Y de ver qué hacemos con todas las diferencias sin intentar borrarlas.

Después vino la palabra “derecho” a la educación. Otra excelente palabra, pero para nosotros es como una bofetada: no puedo decirle a un niño, a un chaval que dirían ustedes, que tiene derecho a la educación y convencerlo de que su derecho a la educación es estar obligado a estar encerrado en ciertas instituciones sometido a la escalada de la insignificancia. Eso no es un derecho, no puede serlo.

Los ruidos.

Y empezaron algunos ruidos. Hubo dos: uno fue, y no sé si alguno de ustedes lo registró, que hubo un niño que estuvo llorando durante un rato en la conferencia. Se escuchaba su llanto afuera. Nosotros estábamos aquí y aunque no era un llanto angustioso, era un reclamo. Asocié:  ¡qué bárbaro, está presente!. La educación trata de eso, de cómo hacer de un llanto un mensaje. Un niño espera, cuando llora, encontrar al buen entendedor. Alguien que sepa o le adjudique algún sentido a su llanto y responda. Que se presente ahí como garante de una posibilidad de respuesta. Un niño lloraba y mientras un niño lloraba, yo discutía en mi cabeza (no pueden imaginar lo mucho que he discutido estos días con ustedes en mi cabeza; me gustaría encontrarme con cada uno de ustedes y preguntarle, ¿por qué?, ¿cómo?) y la pista me la dio Maite (Volpe) que dijo que “no podemos hacer lo mismo si queremos cambiar las cosas”.

Los normóticos.

Me dije: “no podemos cambiar las cosas dentro de ciertos parámetros o de ciertos sentidos que adjudicamos a ciertas palabras”. No podemos desprendernos de las palabras. Pero algunas palabras se nos han vuelto cárceles. A ver: ¿Podemos cambiar si mantenemos el concepto de adaptación?, tal y como es entendido. No, la educación no es adaptativa. No habría entonces más que la repetición, la reproducción que apuntará a lo adaptativo. Tampoco se trata de hacer inadaptados. El otro día leía a un psicoanalista inglés que me impresionó: Christopher Bollas, que dice que ahora aparecería una afección, una patología nueva: la de los normóticos. Y quiénes serían los normóticos: los que tienen una anormal preocupación por parecer normales. Por no hacer ruido, no hacer ola, ser políticamente correctos, pedagógicamente correctos, sociológicamente, correctos… Y no se trata de ser tan correctos si lo que uno quiere es educar. Por lo menos para mí. Entonces me dije: tenemos un vocabulario. Y en él aparecen cosas, con muchas de las cuales me identifico y si ustedes me permiten que también retomo y discuto, muchas cosas que se fueron diciendo después.

Sobre todo en esta Mesa en el espacio anterior: Daniel (Rubio) y Rafael (López Zaguirre). Este Congreso, no podía ser de otro modo para mí, porque ese es el valor agregado del congreso, pone en evidencia tensiones y contradicciones a las que hay que darles el espacio y el tiempo para pensar. Es decir: la cierta osadía de una confianza entre nosotros. Ustedes me dicen: ¿de qué se trata educar? ¿o ser educador social, o pedagogo social? (ya sé que ahí hay una galleta teórica y después, si quieren discuto la noción de teoría).

Hay una tensión por la que nosotros no deberíamos esperar que algo cambie dentro de algo que tiende a perpetuarse sin modificarlo. Hay como una ilusión… Yo lamento carecer de la magia de conservarlas. Hay una apuesta genérica (y cuando digo genérica, quiero pedir disculpas porque en todo genérico hay matices. Es como decir: todo gobierno es una porquería, todo ocupante del estado es un ladrón… Pero hay algunos ocupantes que no lo son y otros que sí, que merecerían ir a la cárcel.

Quería decir, ¿a qué debemos aspirar?, ¿a ser reconocidos por aquello que queremos desalojar? Queremos entrar en algunas Universidades condicionadas, como diría (Jacques) Derrida, cuando pensar en la Universidad por principio debería ser sin condicionamientos. ¿Deberíamos esperar a entrar allí en Cuadros de Honor, cuando lo que tocaría es deshacerla en pedacitos?; ¿deberíamos esperar ser el mejor alumno de PISA, en lugar de denunciar el nuevo orden internacional evaluador que opera de veredicto para las poblaciones con las que trabajamos? ¿Deberíamos seguir insistiendo en que la educación es el modo de garantizar la movilidad social ascendente, o denunciar el carácter injusto de la reproducción de las clases sociales?

Me parece que hay una diferencia, una gran diferencia en la posición que tengamos. No podemos seguir haciendo lo mismo si queremos cambiar las cosas. Y no podemos seguir usando las mismas palabras sin someterlas, por lo menos, a una consideración crítica. Porque las palabras, en sí, no son buenas o malas, aunque muchas de ellas se nos hayan pervertido.

La evaluación.

El gesto antropológico de evaluar (antropológico en el sentido de indefectible), se nos ha vuelto una pesadilla: la idea de que toda conducta podría ser presa de un indicador y caer en un número, que lo diría todo sobre el sujeto, sobre nosotros. Sabemos, o deberíamos saber, o deberíamos hacer saber, que en nuestros territorios, en nuestros oficios (y habrán notado la diferencia: no digo profesiones, volveré sobre esta diferencia), ningún resultado va a decir todo acerca de lo trabajado. ¿O no les ha pasado? De estar ahí, cara a cara, frente  a frente, cuerpo a cuerpo, cabeza a cabeza, discutiendo con un “pibe” (joven) para tratar de ver ¿qué pasa con el vacio que lleva a que alguien quiera llenarlo de “paco” (droga)?. Una y otra vez, día tras día, y no necesariamente el resultado será que el pibe deje de consumir mañana. Pero que no deje de consumir no significa que no hemos trabajado. Nuestros trabajos no se miden en ciertas categorías de resultados.

El oficio de educar.

Daniel (Rubio) dijo algunas cosas muy interesantes, porque instaló… (me gustó escucharlo así y ustedes disculpen el ejercicio de traducción que me obliga a usar la misma lengua y escuchar distintas cosas), unos deseos, unos deseos muy compartibles para lo que ustedes llaman la profesión y yo insisto en subrayar oficio. No porque reniegue del carácter profesional que debemos reivindicar, sólo que si una profesión deja de ser un oficio, murió. Acabamos de esterilizarla. En nuestra profesión ejercemos el oficio de educar. Ustedes saben cómo se hace eso mejor que nadie: día tras día, caso a caso, vez por vez. Es un trabajo artesanal. Si quieren, es un arte. El viejo arte de crear con otros.

Denunciar y proponer.

Me identifiqué totalmente con algo que con muchos de ustedes, comités, etc., estuvimos charlando por las noches: ¡No alcanza (basta) con denunciar!. Y por supuesto, no se trata, solamente, de sostener la queja. Hay que poder proponer. Cuando decimos que “educar es también inaugurar”, después y a la vez que es “resistirse a interrumpir”. Dicho así, a pesar de lo vapuleado que ha sido el verbo resistir: resulta que si uno se resiste a algo, es una tarado que no se da cuenta del supuesto progreso; pero todos sabemos, y ustedes más que nadie, que ha habido resistencias legítimas, dignas, a las que hay que rendirles homenaje. El sujeto no se resiste necesariamente porque es idiota. A veces se resiste porque siente el principio de la igualdad que lo obliga a expresar su desacuerdo y a no volverse parte de la reproducción del más de lo mismo.

Educar es interrumpir.

Educar es interrumpir. Es interrumpir la perpetuidad de lo injusto. O si ustedes quieren, interrumpir las profecías de fracaso que pesan sobre los sectores populares. Pero no podríamos hacer todo eso si no reinauguramos cada vez. Si no volvemos a abrir un capítulo, si no volvemos a crear, si no empezamos de nuevo. Educar es ser, por la parte que toca (el cuarto que me toca), frente a lo peor del prejuicio, es ser un poco vasco: obstinado, emperrado, testarudo…, ¡me voy a resistir, voy a interrumpir, voy a inaugurar, una y otra vez!.

Las expresiones de nuestros maestros.

Como vengo después, traje algunas expresiones de otros, que me gusta compartir porque tampoco creo haber inventado las palabras, ni cosa que se la parezca. Me gusta rendir mis homenajes. A los maestros emancipadores y a los que han sido mis propios maestros y me han permitido unas hipótesis osadas después de haber estado en interlocución con ellos. Si leo a Jean-Luc Nancy, un filósofo contemporáneo, quiero hacer aquí una aclaración: parte del problema que tenemos, aquello que deberíamos problematizar, es lo fuertemente actuales que somos y lo poco contemporáneos que estamos siendo. Ser actual implica deslumbramiento. Yo tengo que resistirme a la actualidad de ese foco, porque brilla, está allí en el firmamento y me enceguece. Una cosa es ser actual, nadie puede estar totalmente afuera de la actualidad, dice Giorgio Agamben, pero otra cosa es ser contemporáneo. Ser contemporáneo implica meterse con lo tenebroso de su tiempo. Y sentirse concernido. Sentir que me afecta, que me concierne, aunque yo no conozca a todos los sujetos sometidos a las tinieblas, a las oscuridades, de los pretenciosos, de los prebendarios, de los acopiadores. Volviendo a Nancy, dice todo ocurre como si el mundo estuviera atravesado por una pulsión de muerte que pronto no le va a quedar nada más a destruir que el mundo en sí. Tenemos un reto. Nos han retado en los dos sentidos: “regañado” (pero ¿cómo hemos dejado que el mundo se vuelva esto? y ahí hay una pregunta ¿qué hemos tenido que ver nosotros con algo de lo que acontece?); y a la vez un reto, en el sentido de un “desafío”.

Educar se tratará, finalmente, de intentar reanudar, rehilar, rehilvanar, la pulsión de muerte que avanza desatada con la pulsión de vida que parece estar perdiendo la partida.

Leo a un psicoanalista, que por cierto si lo conocieran muchos de ustedes los sentirían con mucha afinidad, como Roland Gorí que dice: la manera como una cultura recibe y trata la vulnerabilidad, condiciona las formas del lazo social, las del saber y las relaciones con él. Y no entiende la vulnerabilidad como “esos de los vulnerables”; para él la vulnerabilidad es el signo de la humanidad en el hombre.

Y si nos vamos a un teórico del derecho, como Pierre Legendre, también antropólogo, nos dirá: no basta con producir la carne humana para que ella viva, al hombre le hace falta una razón para vivir.

Y si nos fuéramos a Jacques Hassoun, que seguramente todos ustedes conocen, nos agregará: transmitir la vida no se remite, no se reduce a una simple manipulación biológica, sino a un conjunto de operaciones que ponen ante todo en juego, los hechos de la cultura.

Ahí estamos, teniendo que ver qué hacemos con nuestros oficios, ¿Qué hacemos con estos, nuestros oficios, pregunta que tiene que ver con hacerse cargo de lo que (Cornelius) Castoriadis nos indicaba: nos ha resultado tan cómodo colocar afuera la responsabilidad de lo que pasaba. Finalmente se sufre pero no nos pone en juego, no nos pone en jaque decir que la culpa es de las instituciones. Castoriadis nos recordará también  que las instituciones somos nosotros. Este sopapo es un reto, porque si después de todo, la institución somos nosotros, algo podemos hacer en ella. Podemos trabajar juntos. Y pensarlas. Y pensarnos.

La teoría.

Y pensarlas y pensarnos implica en algún punto reconsiderar algunas cosas sobre la teoría… ¿Qué prejuicio tenemos sobre la teoría?. ¡Qué maravillosa operación de hegemonía limitante e innovadora han producido algunos expertos que dicen que la teoría es sólo para unos, a los que además les ha dado superioridad, y a que a los otros les toca “las prácticas”!.

A ver, una teoría jamás fue eso. Eso es lo que algunos hombres pueden hacer de las teorías. Las teorías, si uno sigue, se inscribe o se filia, o sintoniza o simpatiza, con algunas posiciones, no son otra cosa que una ficción epocal. Una manera de ver, una visión. Y digo epocal porque las teorías surgen en unos tiempos que les abren sus posibilidades, pero también las acotan. La teorías expresan lo pensable de un tiempo. No son reinas, no son emperadoras, no son dictadoras…, salvo que las pongamos en ese lugar. Y saben qué: en educación las hemos puesto ahí.

En algo que también se deslizó por acá, y no lo digo porque ustedes se adhieran sino porque aparece, en esa idea de que una teoría está para ser aplicada. ¿Desde cuándo una teoría está para ser aplicada? ¿Quién inventó semejante patraña?.

Una teoría no es aquello que está para ser aplicado, sino aquello que está para ser conmovido por lo que acontece. Esas teorías que buscan la aplicación, hay que abandonarlas, porque están hechas por hombres que quieren poner su nombre y ser honrados por esas teorías.

Una teoría es un modo de decodificar, una manera de poner palabras allí donde las palabras faltan. Y sin palabras, los humanos estamos fritos. Necesitamos las palabras, necesitamos los conceptos. Pero no cristalizados, no atrapantes, no enceguecedores…, sino los conceptos para volver a hacer pensables lo que acontece.

La experiencia.

Entonces, para mí,  esa diferencia entre teoría y práctica (se) termina en lo que ustedes pusieron en el título (del congreso), termina en la noción de experiencia. A condición de no confundir experiencia con actividad. Una experiencia, y ustedes tienen a Jorge Larrosa que lo dice bellamente, pertinentemente y poéticamente, una experiencia es algo que a uno le modifica la consciencia. Y si no, no hay experiencia.

No es cualquier cosa la experiencia y ustedes eligieron esa palabra. Experiencia es lo que te voltea, lo que tumba, lo que te conmueve, dice Jorge. Ya no eres el mismo si pasaste por una experiencia.

Si ustedes me permiten (aún me quedan 10 minutos), voy a traerles palabras de otros, “otros-otros”.

Yo trabajo mucho en territorio, abajo. Y estábamos escribiendo con unos educadores, estábamos tratando de dejar traza escrita de lo que había sido una experiencia. Y una educadora a punto de jubilarse, escribió lo que para mí es una bellísima página (literalmente, porque sólo ocupa una página) de su experiencia pedagógica. Ella (María T. Salmerón), que hace mucho tiempo que ejerce el oficio, eligió compartir una especial experiencia pedagógica, que quizás haya sido una de las más significativas o única (no vamos cada día de experiencia en experiencia, con suerte tenemos algunas que nos hacen cambiar el modo de mirar el mundo!). Es la que ella titula: Alerta Roja: “mi mama me ama”. Y la remite a los inicios de su profesión, de su oficio como educadora. Y cuenta como ella pone en la pizarra la frase “mi mama me ama”. Y un niño le dice:”¡seño, eso será a usted, porque a mí me caga a palos!”. Y la seño se dio cuenta que hasta ese momento, ella y todos los demás, ponían en juego como regla universal del aprendizaje de la escritura esta frase como si fuera neutra, pero que un sujeto singular podía echarla por tierra. Saben qué: “si esa es la frase, yo quedaré inhibido de aprender a leer y a escribir. Porque a mí, mi mama no me ama. A mí me caga a palos!”. La seño sale del aula desolada, con el niño llorando, preguntándose ¿qué hacer con el niño?… Suspende la clase porque no puede seguir. Le lava la cara… y empieza a pensar: “Si Piaget me hablara, ¿qué me diría?. Piaget, mudo. Si no es Piaget, Vigostky! ¡Que me diga qué hago con niño que me desmiente eso!. Ausente”. Ella se daba cuenta que debía pensar algo porque se encontraba con un auténtico obstáculo epistemológico para que el niño aprendiera a leer y a escribir. Y pensó, “si el agua le calmó las lágrimas y la angustia, la palabra será agua”. Volvió a clase pensando que si en ese momento venía la supervisora, la sancionaba porque “agua” no formaba parte del repertorio, del protocolo, de la secuencia de la lectoescritura en esos tiempos. Y si aparecía la directora le iba a poner una observación, porque no se puede usar esa palabra. Con mucho miedo escribió agua en la pizarra. Termina su escrito diciendo que no pensaba que había hecho algo especial o que había innovado algo. Pero que cuando lo había trabajado con las compañeras acá, ellos le habían dicho que era una innovación”.

Eso es una experiencia. Haberse dado cuenta de que “lo universal carece de neutralidad”.

Sé que tengo que terminar y está bien que así sea y que queden cosas pendientes que ustedes llenen, completen, borren, tachen…

El oficio de educar.

Les diré una cosa por la que quizás me odiarán. Ojalá nuestro modo de entender el oficio sea un modo que nos lleve a que el oficio, tal como hoy lo deberíamos definir, como un hacer abierto al saber, que es también una manera de saldar, no la división entre teoría y práctica, sino de decir que la experiencia es un hacer abierto al saber.

¡No vale de nada hacer si no se aprende de ello!, no es cuestión de estar allí, sino de tramitar lo que pasa cuando allí se está. No se trata sólo de practicar. La enseñanza lleva tres siglos de practicantes sin evitar el fracaso escolar, porque ninguna práctica sino no se vuelve elaborable, tramitable, modifica la conciencia de nadie.

Hay un modo hoy de entender la profesión, poniendo el nombre que ustedes usan, que ojala no tengamos que mantener. Vuelvo para atrás. Hoy estamos llamados a desplegar unos haceres abiertos a unos saberes para ser enebradores de un lazo social deshilachado. Hoy estamos llamados a interponer nuestra acción para que la pulsión de muerte no se lleve todo puesto y para atar, pedacitos, restos, rastros de la pulsión de vida, para que no volvamos a los estados de la horda y para que conservemos, no un estado benefactor, saquemos el adjetivo porque las adjetivaciones vienen a decir siempre algo complicado que hay que pensar, sino un “estado”, un tercero garante de la filiación simbólica para todos.

Nosotros estamos obligados hoy a trabajar allí, en lo deshilachado. Lo hacemos paso a paso, atando cabos y sabiendo que, aún atándolos, quedan cabos sueltos. Sufriendo por los cabos sueltos.

Ojalá podamos definir el oficio de otro modo. Es decir, ojalá podamos interrumpir el avance de los señores de la guerra. Las guerras no se dan sólo en los escenarios tradicionales: la guerra es aquello que pone en juego una intención des-subjetivante. Que, como diría Pierre Fédida, es algo que apunta a lo deshumano. ¿Qué quiere decir lo deshumano?: borrarle el contorno de semejante al otro. Sólo cuando el otro no es un otro, semejante, yo puedo avanzar sobre su cuerpo. Solamente así, puedo dejarlo… (encontrarán posiblemente impertinente esto que diré ahora, pero en la Argentina, estar “en la luna de Valencia” significaba estar en Babia, en una ensoñación… Mónica (Villar) el otro día me explicaba, al ver la muralla, como funcionaba la campana como avisaba de que la cerraban y como así algunos que se quedaban fuera, se quedaban “a la luna de Valencia”, a la intemperie y por fuera de la muralla protectora, aprisionante, pero protectora…). Se trata de no estar “en la luna de Valencia” en ninguno de los casos: ni en Babia, ni totalmente a la intemperie. Aunque por el momento, hay que trabajar a la intemperie: hilando palabras, escuchando, asegurando ciertas presencias, ofreciendo otros modelos identitarios… Y por eso esta profesión, tal como ustedes la llaman, tiene, para mí, que cuidarse (perdónenme el atrevimiento) de caer en un atrincheramiento identitario. En una cristalización identitaria que resulta del impacto de la época. Así no habría porvenir.

Hay que modificar lo injusto, porque si no correríamos el riesgo de vivir del beneficio secundario: ¡hay tantos que viven de la miseria del otro!. Nosotros deberíamos ver qué hacemos con nuestro deseo de educar, nuestras ganas de transmitir, nuestra voluntad de compartir sin que eso se vuelva vivir de la miseria del otro.

¡Mil disculpas y muchas gracias!

Debate

¡Muchas gracias Graciela!. Nos llevamos muchos elementos para poder reflexionar, para poder hacernos preguntas. Pero ahora todos los que estáis aquí, tenéis la posibilidad de poder profundizar, de poder interpelar también a la mesa sobre aquellas cuestiones que os parezca interesante complementar o aclarar.

(La respuesta desde la mesa se hará conjunta después de sentir todas las preguntas y exposiciones)

Participante 1: Cosme

¡Muchas gracias por estas interpelaciones!. Decías que en nuestros territorios, en nuestros oficios ningún resultado va a decirlo todo acerca de lo trabajado, refiriéndonos al furor evaluador. Para un oficio como el nuestro, en referencia a la pulsión de muerte, en referencia a Freud y a Jacques Lacan, incluidos en esta comunicación suya, me preguntaba si podría decirnos algo más sobre lo que Freud denominaba lo imposible en relación, y él sí que creo que decía profesión, a tres cosas: la educación, el psicoanálisis y el gobierno.

Participante 2: Modesto

¡Buenas tardes! Usted nos acaba de decir que viene después, pero yo creo que es un acto de generosidad, porque usted nos ha traído una parte del pasado de mucho interés, y también una parte del futuro que nos ha conmovido y por eso le estoy enormemente agradecido.

Participante 3: Luís García

¡Buen día y muchas gracias por todo! Yo quisiera hacer una pregunta que va dentro de lo que puede ser una tradición positiva. Yo soy sacerdote y trabajo como educador social. Porque cuando hablamos de educar, y lo digo con la Biblia en la mano. Hemos oído una poesía del señor Cardenal que yo entiendo él ha adaptado a los signos de los tiempos el salmo primero. La educación tiene un origen y tiene una fuente. ¿Por qué cuando hablamos científicamente, también cuando nuestro oficio es educar, tratamos de eludir siempre que la fuente es espiritual? … Los proverbios, el libro de la sabiduría, los salmos, el Eclesiastés, nos hablan sobre la educación, de como el abuelo enseña al nieto y donde el padre no es tanto quien te origina la vida sino el que te enseña a vivir.

Participante 4: Pilar

¡Hola, buenos días! Ha sido un placer escuchar(le) y sobre todo hacernos pensar. Estoy totalmente de acuerdo que no tenemos ni ocupamos tiempo a pensar. Como estamos interesado en el tema de la investigación, me gustaría un poco saber qué hipótesis crees que deberíamos trabajar la profesión y nuestro oficio. Entendiendo que si es una comprensión del mundo y nosotros formamos parte del mundo, ¿qué debemos cambiar a su vez, en nosotros?

Comentarios/devoluciones de Graciela Frigerio:

No sé si puedo responder exactamente a lo que ustedes preguntaron. Puedo intentar trabajar a propósito de las intervenciones de ustedes.

Agradeciendo a Modesto la suya, una aclaración para Cosme: cuando intento comprender algo, siento que no lo puedo comprender desde un solo lugar. Si pienso (perdón, fue demasiado), si considero que la educación es un gesto complejo, para mí no hay una disciplina que me lo diga todo, que me permita entender desde allí todo. Necesito más de una lengua para poder entender. Y trato de adoptar la posición que aprendí de un maestro como (Guy) Rosolato, que es también lo que me lleva a reivindicar una enorme resistencia a la aplicación: no se puede entender lo complejo sin los aportes del psicoanálisis, pero no se trata de aplicar el psicoanálisis a la especificad de lo educativo. Es a los efectos exploratorios de la comprensión. Y después hay prohibición de interpretación. Dentro del psicoanálisis hay el momento Freudiano. Hablo del momento Freudiano más que de Freud, porque mucho de lo que Freud pone en palabras y formaliza, son saberes más añejos de nuestros tatarabuelos. Es decir, la interpretación de los sueños no es algo que se haya descubierto con Freud. Desde hace cientos de miles de años, los hombres querían saber qué les decían los sueños. Pero hay un momento Freudiano: el captura algo allí y lo pone. Y voy a decepcionarte Cosme diciéndote que yo no soy Lacaniana. Porque como dice (Jean Bertrand) Pontalis en un libro que se llama “Avant”, no quiero ser nostálgica, porque no tengo sufrimiento por el ayer. Pero antes de que Lacan hiciera a los lacanianos, Freud decía en ese trabajo, “Los oficios imposibles” (depende de las traducciones, tal como pasa por ejemplo de pensar en “Edipo rey” o en “Edipo tirano”), que hay cosas en las que tenemos que aceptar que no lo podremos todo. Que no lo podremos definitivamente. Que no podremos perfectamente. En este sentido alguien como Eugène Enriquez, un sociólogo clínico, se pregunta: ¿por qué los hombres hicimos instituciones?. Y para mi es importante  reivindicar el concepto de institución: no hay sujeto sin institución, no hay sociedad sin institución, porque no hay sociedad ni sujeto sin ley. Enriquez tiene una respuesta que yo adoro: tuvimos que hacer instituciones para exorcizar la violencia originaria. Sólo que el exorcismo no nos sale bien, de una vez para siempre. Nos sale incompleto, fallado… y hay que renovar el gesto de exorcizar la violencia originaria. Freud nos decía yo digo imposible, pero imposible no es la coartada para la declaración de impotencia. Es simplemente bajarse del caballo de la prepotencia, del todo poder, todo saber, para decir: lo intento. Con la mayor conciencia, con la mayor responsabilidad, con el mayor compromiso, con el mayor involucramiento… Y estoy utilizando palabras a las que recurrieron aquí en esta mesa más de uno de ustedes.

Respecto a lo que dice Luís, hay muchas cosas que uno podría retomar, releer, retraducir, de los textos organizadores de las sociedades que pueden seguir siendo leídas como textos. Las grandes religiones. Hay un dominio que es el de la creencia. Yo respecto a las creencias; no tengo nada que decir. Pero me gustaría simplemente compartir con ustedes algo que me ayudó mucho a entender de qué se trataba políticamente la cuestión. Porque con las creencias no me puedo meter, no debo meterme. Cada uno sabrá porque tiene las que tiene, pero con la política debo estar metida. La figura del “Estado” para algunos de nosotros es un condensado simbólico, aquel que viene a decir: los filio a todos. En la voz de Pierre Legendre, cuando se pregunta: ¿cuándo los hombres inventamos el estado?.Y él nos dice: cuando algo que las religiones nos daban como filiación, empezó a tambalear para muchos, o no cubría todo en el mismo árbol genealógico (salvo que hubiera alguno que dijera que “sólo” hay un árbol genealógico, tendríamos un problema…). Legendre responde, que simbólicamente, usando una metáfora, el Estado es lo que resulta del deseo político de dios. Un deseo de un tercero garante. De alguien que nos inscriba a todos. Que nos asegure algo de lo que ustedes hablaban ayer: el bien común. Es decir: que todos somos parte, formamos parte y tenemos parte.

Respecto a la investigación, no puedo dar las hipótesis. Tan solo decirles que a veces trabajamos en hipótesis que son un aburrimiento franco, no un estímulo del pensamiento. ¿Por qué fracasa un niño en la escuela?: obvio dicen las teorías, fíjense dónde nació; obvio, la mala madre que tiene, ¡si no está casada!; obvio, fíjense en lo que comió o no comió … Yo creo que un niño fracasa en la escuela cuando en la escuela no se encuentra a un otro capaz de decir: “puedo comprender lo terrible que puede haber sido, hipotéticamente, el lugar de tu origen, pero no estoy dispuesto a colaborar para que tu origen devenga una condena”. Entonces la hipótesis es otra: ya no tengo niños con dificultades de aprendizaje, tengo unos grandulones con dificultades de enseñanza. Es otra hipótesis.

¡Muchas gracias!

¡Muchas gracias a ti, Graciela!

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